PROGRAMA PENTRU CONCURSUL NAIONAL DE OCUPARE A POSTURILOR I A CATEDRELOR DIDACTICE VACANTE DIN NVMNTUL PREUNIVERSITAR

TEMATIC TIINIFIC DISCIPLINA PENTRU LIMBA I LITERATURA ROMN

1. LIMBA ROMN

a) Nivelul fonetic: norme ortografice i ortoepice, sunet, silaba, desprirea cuvintelor n silabe, diftongi, triftongi, hiat, accent;

b) Nivelul lexico-semantic: cuvnt, categorii semantice (sinonime, antonime, omonime, paronime), cuvinte monosemantice/ polisemantice. uniti frazeologice (expresii/ locuiuni), sensul cuvintelor, vocabular (mijloace de mbogire a vocabularului: derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale, mprumuturile);

c) Nivelul morfosintactic: pri de vorbire flexibile (substantiv, articol, adjectiv, pronume, numeral, verb), pri de vorbire neflexibile (adverb, conjuncie, prepoziie, interjecie), pri de propoziie principale (subiect, predicat, probleme de acord), pri de propoziie secundare (atribut, complement, relaia determinat/ determinant);

d) Nivelul ortografic i de punctuaie: aspecte privind aplicarea normelor de ortografie i de punctuaie n receptarea/construirea mesajului scris;

e) Nivelul stilistic: stiluri funcionale, tipuri de text receptate (narativ, descriptiv, dialogat, informativ, argumentativ), stil direct, stil indirect, stil indirect liber.

LITERATURA ROMN

a) Proza - specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul.

Concepte operaionale asociate: instanele comunicrii narative (autor, narator, personaj, cititor); construcia discursului narativ (specie literar, aciune, tem, momentele subiectului, conflict, incipit, final, moduri de expunere, stil direct, stil indirect, stil indirect liber, repere spaiale, repere temporale); personaje (tipologie, modaliti de caracterizare, limbajul naratorului).

Coninuturi:

Povestea lui Harap-Alb de Ion Creang;

Hanu Ancuei de Mihail Sadoveanu;

Moara cu noroc de Ioan Slavici;

Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu.

b) Poezia: poezia romantic, poezia modern.

Concepte operaionale asociate: structura discursului poetic (elemente de compoziie: titlu, motiv literar, idee poetic, instanele comunicrii poetice: mrci lexico-gramaticale ale eului poetic; elemente de prozodie); figuri semantice (aliteraia, antiteza, comparaia, epitetul, hiperbola, metafora, personificarea, repetiia);

Coninuturi: Conceptele operaionale se vor aplica pe dou texte poetice aparinnd urmtorilor autori: Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Vasile Alecsandri, Nichita Stnescu.

c) Dramaturgia - specii ale genului dramatic: comedia, drama.

Concepte operaionale asociate: structura discursului dramatic (act, scen, tablou, conflict, intrig, relaiile temporale i spaiale, dialogul, monologul); personajele operei dramatice (tipologii, tehnici de caracterizare);

Coninuturi:

O scrisoare pierdut de Ion Luca Caragiale;

Jocul ielelor de Camil Petrescu.

TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PRECOLAR

1. Finalitile educaiei timpurii: finaliti (ideal educaional, scop, obiective)

CLASIFICARE

Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept lat educe,educere a duce, a conduce) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati.

Finalitatilie educatiei orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant

Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa).

Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite.

Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:

ideal educational

scopuri educationale

obiective educationale

Idealul educational

exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana

are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ in ansamblul sau

reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei

oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului.

Scopurile educationale

repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp

sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale

detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative; astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor tipuri de scoli

Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)

1. sc. materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc. formale (urm. modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);

2. sc. de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)

3. sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate practica imediata)

4. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare (dezv. inteligentei, motivatiei etc.)

prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare

Obiectivele educationale

finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii

sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire

Clasificare:

1. In functie de domeniile vietii psihice:

a. ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale

b. ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini

c. ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic

2. In fct. de gradul de generalitate:

a. ob. generale : pot fi identificate

#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);

# in fct. de tipul si profilul scolii;

# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);

# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase);

# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);

#la nivelul unor sisteme de lectii ;

# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)

3. ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt(timpul unei lectii)

Concl: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii societati , in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati educative determinante si concrete.

2. Procesul de nvmnt. Componente structurale, caracteristici i procesualitate intern: procesul de nvmnt ca sistem, caracterul informativ i formativ, procesul de nvmnt ca proces al cunoaterii, procesul de nvmnt ca proces de comunicare i socializare, principalele accepiuni ale predrii (predarea ca activitate de inducere a nvrii, predarea ca ofert de experiene de nvare, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca transmitere de informaii, predarea ca management al nvrii i predarea ca instan de decizie).

Invatareareprezinta totalitatea actiunilor intreprinse de catre receptori pentru a raspunde cat mai adecvat obiectivelor urmarite prin predare.

Interactiunea si conlucrarea dintre cei doi factori determinacaracterul bilateralal procesului de invatamant.

Astfel, rolul conducator al profesorului se manifesta prin coordonarea intregului proces, in conformitate cu anumite norme interne ale desfasurarii acestuia si in functie de contextul psihosocial in care se desfasoara.

Participarea activa a elevului se evidentiaza prin antrenarea intregii sale personalitati, astfel incat receptarea informatiilor sa nu ramana in stadiul de asimilare, ci sa constituie un punct de plecare in formularea unor opinii.

O alta caracteristica a procesului de invatamant o reprezintaunitatea dintreinformare si formare, relevand faptul ca aceste doua aspecte se afla intr-o stransa interdependenta si se manifesta diferit in cadrul fiecarei laturi a educatiei.

Aceasta unitate descrie faptul ca informarea implica si este o conditieformarii, tot asa cum formarea sugereaza informarea si este o conditie a acesteia.

O alta caracteristica importanta a procesului de invatamant o constituie modul sistemic de functionare a acestuia, functionare determinata de capacitatea sa desistem cu autoreglare.

Aceasta calitate este determinata in primul rand de complexitatea procesului de invatamant si de interrelationarea componentelor acestuia, precum si de faptul ca in cadrul aceluiasi sistem se evidentiaza atat functia de comanda, cat si functia de control.

Astfel, comunicarea in cadrul procesului de invatamant are un caracter bilateral pentru ca desi in sensul relatiei (de la emitator la receptor) este unilateral, datorita functiei de control sensul se inverseaza, obtinand prin conexiune inversa feedback.

In actul didactic feedback-ul se realizeaza la doua niveluri: o data aducand informatii de la receptor catre emitator, regland astfel activitatea de transmitere a informatiilor si un alt feedback, caracteristic comunicarii didactice, producandu-se de la emitator la receptor, cu scopul reglarii activitatii de invatare.

Procesul de nvatamnt este forma cea mai organizata a educatiei care se desfasoara n scoala (educatia formala sau oficiala).

Este o activitate constienta, organizata, sistematica, progresiva si metodica, care se desfasoara n scoala sub conducerea cadrelor didactice n scopul formarii personalitatii umane n concordanta cu cerintele ideal-educationale.

Procesul de nvatamnt are urmatoarele caracteristici:

1. - este act de comunicare

2. - este unitate ntre predare-nvatare-evaluare

3. - este unitate ntre informativ-formativ-educativ

Procesul de nvatamnt este un proces bilateral de tip cibernetic cu autoreglare interna. Potrivit teoriei comunicarii procesul de nvatamnt privit ca act de comunicare cuprinde urmatoarele elemente:

1. - emitatoragent educational (cadru didactic)

2. - receptorelevul

3. - mesajcontinuturile

4. - RErepertoriu emitator

5. - RRrepertoriu receptor

6. - RCrepertoriu comun

Comunicarea poate fi:

1.- verbala sau semantica

2.- nonverbala sau asemantica (gesturi, atitudini)

Factorii favorizanti sau defavorizanti ai comunicarii:

1.- factori care tin de emitator

2.- factori care tin de receptor

- continuturi greoaie

3. - factori externi- programe suprancarcate

- conditii de mediu

PROCESUL DE NVAREUnitate ntre predare nvatare si evaluare. Procesul de nvatare are finalitate si de aceea el are caracter modelator. El transforma fiinta umana din ceea ca este n ceea ce ar trebui sa fie n concordanta cu cerintele societatii si cu particularitatile psiho - individuale.

Procesul de nvatamnt provoaca schimbari n comportamentul elevului de natura cognitiva, afectiva si psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni fundamentale ale procesului de nvatamnt:

- predarea

- nvatarea

- evaluarea

- prin predarea se provoaca schimbarea

- nvatare se realizeaza

- prin evaluare se constata n ce masura s-a realizat schimbarea.

Predarea - actiune alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care provoaca schimbarea.

A preda nseamna: - A fixa obiectivele (schimbarile)

- a preciza materia si continutul schimbarilor

- a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii

- a constata daca s-a realizat schimbarea.

Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza nainte de lectie si dupa lectie. n timpul lectiei predarea ndeplineste diferite functii de transmitere a continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare.

Predarea poate fi de mai multe tipuri:

a)iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice

b)senzorial-intuitiva

c)simbolica - bazata pe cuvinte

d)mixta.

RELAIA DINTRE PREDARE sI NVAREO buna predare duce la nvatare eficienta. Simpla predare nu nseamna si nvatare. O nvatare buna influenteaza predarea.

Dupa iesirea din sistemul scoala, domina autonvatarea.

Evaluarea, este ultima secventa a procesului de nvatare prin care se constata gradul n care obiectivele au fost realizate. n urma ei se pot lua decizii de ameliorare a procesului de nvatamnt.

Evaluare:

NonformalaFormalaInformalan institutia scoliiOficialaMediu socio-cultural

n afara scoliiscolara

Proces de nvatamnt

Actiuni educationale

Proces de nvatamntunitate ntre formativ, informativ si educativ

- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic n urma informarii;

- informativ - informatii, cunostinte;

- educativ - se refera la trasaturile de personalitate n ansamblu.

Didactica moderna considera ca procesul de nvatamnt trebuie sa aiba caracter prioritar formativ.

PROCESUL DE NVMNT PRIVIT CA UN SISTEMProcesul de nvatamnt poate fi abordat sistemic deoarece este alcatuit din mai multe componente aflate n interactiune. Sunt doua teorii ale didacticii moderne care analizeaza componentele procesului de nvatamnt si relatiile dintre ele:

- teoria spatiului de instruire

- teoria situatiei de instruire

a) - Teoria spatiului de instruire - priveste procesul de nvatamnt ca pe un "cmp pedagogic"

profesor - preda

elev - nvata

relatia elev - profesorE - P

C - continuturi

O - obiective

M - metode, mijloace, procedee

Evaluare

S - situatie - timp, spatiu

P - program euristic si algoritmic

euristic - prin descoperire

algoritmic - pas cu pas

Procesul de nvatamnt este un sistem ale carui componente se afla n strnsa interdependenta. Dereglarea produsa la nivelul unei componente atrage dupa sine dereglarea ntregului sistem.

b) - Teoria situatiei de instruire

situatia de instruirelectia

Procesul de nvatamnt poate fi

analizat sistemic de la trei niveluri:

-functional- obiectivele

-structural- resursele umane, valorice (continut)

-operational- strategii didactice, forme de organizare

Procesul de nvmnt ca proces de comunicare

Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, ntre cadrul didactic i elevi avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, n condiii optime (adic la un nivel de performan ct mai nalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizic i nervoas, de timp).Problematica referitoare la comunicarea interuman n general este abordat ndeosebi n manualele i tratatele de management, dar i n lucrri speciale (1).Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesaje, cu coninut specific, ntre cadru didactic i elevi. Se realizeaz oral (cea. 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual i chiar prin gesturi.Scopul comunicrii didactice este multiplu:-transmiterea i asimilarea informaiei;-rezolvarea de probleme;-formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini ;-adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare, orientare colar i/sau profesional etc.;-evaluarea rezultatelor etc.Pentru a fi eficient, comunicrii didactice i se cer anumite caliti (caracteristici).A. Ale profesorului:*claritatea mesajelor;

*precizia acestora (evitarea formulrii ambigue);

*utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de nelegere, corespunztor vrstei);*structura logic a mesajelor transmise;*prezentarea interesant a materiei predate;*asigurarea unui climat adecvat comunicrii.

B.Ale elevilor:*sa aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepiona i nelege mesajul profesorului);*s posede cunotinele anterioare necesare nvrii care urmeaz;*s fie motivai pentru a nva (n general i la un anumit obiect de studiu, n particular);*s cunoasc limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, n cazul instruirii asistate de acesta) .a.

ntre obstacolele care apar mai frecvent in comunicarea didactic menionm:

-suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor cadre didactice de a nu omite lucruri importante);-utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;-dozarea neuniform, n timp, a materialului predat;-starea de oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia cadrului didactic;-climatul tensionat sau zgomotos.Pentru perfecionarea comunicrii didactice, este necesar cunoaterea i respectarea unor reguli (cerine) de ctre profesori, ntre care menionm: vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor); ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur mesaj ele transmise au fost corect recepionate i nelese); ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje; folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaj e (de regul, oral i vizual, concomitent); repetarea mesajelor mai complexe.Dac trebuie s le comunice unor elevi decizii, institutorii vor avea grij s fac acest lucru dup o pregtire prealabil a celor vizai, cu tactul necesar i, n orice caz, s explice, s argumenteze (s motiveze, deci) decizia, pentru ca aceasta (bun sau rea) s aib i o valoare educativ.Toate acestea pledeaz pentru nevoia de aprofundare a problematicii comunicrii n procesul de nvmnt, sub diversele ei situaii i aspecte.Tipuri de comunicare integrate:-comunicarea verbal codat logic de natur s ofere anumite coninuturi (cunotine, noiuni), semantic (dezvluie nelesuri, sensuri i semnificaii), toate exprimate cu ajutorul limbaj ului oral i scris i-comunicarea nonverbal, ectosemantic, necodat logic, constituit din stri afective, reacii emoionale, experiene personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini gesturi, mimic, expresii etc.Comunicarea nvtor - elevi nu se reduce la un schimb verbal care angajeaz, doar forele intelectuale; ea are i o importan, o dimensiune afectiv -emoional. Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii i a mimicii vin s sporeasc fora de influenare educativ a coninuturilor verbale.

Examinat prin prisma teoriei comunicrii, orice comunicare oral reprezint un transfer de informaii de la o surs emitor la receptor. In consecin, comunicarea didactic presupune:-un emitor (nvtorul) = I -un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;-repertoriul emitorului (nvtorului) = R I (ceea ce nseamn ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienei etc. de care dispune nvtorul i cu care se angajeaz In actul predrii);-repertoriul receptorului (elevului) R E (ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienelor de care dispune elevul; nivelul dezvoltrii psihice i fizice cu care se angajeaz n actul nvrii); -repertoriul comun al nvtorului i elevilor R I, R E.

Intre cei doi poli se interpune "canalul" sau calea de comunicare - undele sonore n cazul comunicrii orale directe - pe traseul cruia pot interveni perturbaii diferite: zgomote, suprapunere de sunete reverberaia etc.Principaleleacceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a nvatarii, predarea - ca gestiune a nvatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan Cerghit, acceptiunile date predarii se prezinta astfel:

Predarea -ca transmitere n practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta ca transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda nseamna a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari stiintifice; a expune o lectie etc.

Predarea -ca oferta de experiente n aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a unei progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate n mod intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor experiente elevul si dezvolta propriile experiente n virtutea carora se apropie de adevar, patrunde n "miezul lucrurilor", surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.

Predarea -ca forma de dirijare a nvatarii Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si perfectionat att de mult functiile de orientare si ndrumare a nvatarii, nct predarea a nceput sa fie identificata cu dirijarea nvatarii. A preda, n sens de a dirija, se refera astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).

Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, ncurajari etc.) utilizate n vederea ghidarii eforturilor elevilor de nvatare a continuturilor date. n mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata) si cele din memoria permanenta (de lunga durata) etc.

Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijarii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afla n fata nevoii de rezolvare a unei probleme.

Ultima ratiune a dirijarii ramne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.

Predarea -ca management al nvatarii Din perspectiva managementului nvatarii, predarea se defineste ca o interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata n directia promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament n mod explicit asteptate sau dorite. Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, n raport de virtutile transformatoare pe care ea este n stare sa le dovedeasca.

Astfel, a preda nseamna:

-aprevedea(a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;

-aorientantr-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza obiectivele nvatarii;

-astabili naturarespectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cudeterminarea continutuluiacestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;-aprezentamateria noua, n diferite moduri;

-adirijaproducerea schimbarilor, a ndruma evolutia acestora n directia prestabilita;

-astimula angajarea activaa elevilor n actul nvatarii;

-aorganiza conditiilecare vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;

-a oferimomente de feedbackn vederea ntaririi si eventual a corectarii si ameliorarii schimbarilor n curs a se produce;

-a asigura conditiile necesareretinerii si transferurilor(aplicarii) noilor achizitii;

-acontrola (evalua) efectelesau schimbarile produse;

-aevaluaeficacitatea si eficienta acestor actiuni ntreprinse, inclusiv rezonanta lor formativa si educativa;

-ainvestigaconditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii viitoarelor probleme specifice predarii etc.

Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpla n clasa de elevi, ci si nainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta multitudine de functii confera predarii semnificatia uneiactivitati de gestionarea nvatarii, demanagemental schimbarilor numite nvatare.

Predarea -ca instanta de decizie n masura n care se aplica diverse strategii de diirijare a nvatarii, predarea este privita ca oinstanta decizionalaprin care se opteaza, n functie de criterii precis definite si n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvatare.

Toate detaliile didactice prezentate anterior si regasesc o valoroasa sinteza behaviorista n urmatoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:

a.Comportamente de organizareb.Comportamente de impunerec.Comportamente de dezvoltared.Comportamente de personalizaree.Comportamente de interpretare:f.Comportamente de feedbackg.Comportamente de concretizareh.Comportamente de controli.Comportamente de exprimare a afectivitatiiToate aceste comprtamente se manifesta att ntr-o forma verbala ct si ntr-o forma nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii ale predarii si a unor conditii ale predarii.

3. Noi semnificaii i extensii ale conceptului de nvare: extinderea semnificativ a nvrii, dincolo de cadrul formal al colii, ctre alte sfere, non formale sau informale; nvarea n sens larg; afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot parcursul vieii; evoluia organizrii nvrii, de la o nvare disciplinar (fragmentat), spre o nvare structurat i organizat, uneori dincolo de discipline.

n functie de gradul de organizare a influentelor educative putem delimita trei forme ale educatiei: educatie formala, educatie nonformala, educatie informala.

Educatia formalainclude ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studiu (scoli, universitati, centre de perfectionare), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate n timp si spatiu (planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvatare). Este organizata institutional n cadrul sistemului de nvatamnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate.

Obiective generale: obiectivul central este formarea persoanei

a)dobndirea cunostintelor fundamentale

b)exersarea aptitudinilor si atitudinilor ntr-un cadru metodic stimulativ

c)aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare scolara (revine cadrului didactic si institutiei).

Educatia formala dureaza 10 - 15 ani si reprezinta o introducere n sfera pregatirii initiale pentru educatia permanenta.

Educatia nonformalacompleteaza educatia formala ntr-un cadru institutional situat n afara sistemului de nvatamnt si n interiorul acestuia, activat prin "organisme scolare conexe", extradidactice sau extrascolare, constituite ca"punte ntre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal" (G. Vaideanu).

Educatia nonformala sprijina actiunile si influentele sistemului de nvatamnt pe doua circuite pedagogice principale:

a)un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvatamnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare, ansambluri sportive, artistice, culturale, ntreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare;

b)un circuit pedagogic situat n afara scolii: valorificarea educativa a timpului liber, excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionari de spectacole, expozitii, videoteca, mediateca, radio, televiziune scolara, instruire asistata pe calculator, presa pedagogica, cursuri, conferinte tematice.

Obiective generale:

- sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la scolaritate normala;

- stimularea dezvoltarii socio-economice si culturale a personalitatii umane si a comunitatii locale.

Obiective specifice:

- dezvoltarea unor sectoare socio-economice particulare;

- valorificarea adecvata a resurselor locale;

- alfabetizarea functionala, n special a grupurilor defavorizate;

- formarea si perfectionarea profesionala;

- educatia generatiilor pentru o existenta sanatoasa n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic.

Caracteristici ale educatiei nonformale: varietate mare, flexibilitate sporita, diferentierea continua, implicarea mai profunda n actul organizarii a nsesi persoanelor educate.

Educatia informalainclude ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan si continuu asupra personalitatii umane de la nivelul familiei, localitatii, cartierului, strazii (micro), grupurilor sociale, mediul social (cultural, profesional, economic, religios), a comunitatii (nationale, zonale, teritoriale, locale), a mass mediei (presa scrisa, radio - TV).

Educatia informala precede si depaseste ca durata, continut si modalitati educatia formala. Ea este determinata, de regula, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activitati sau preocupari ale mediului ambiental n care educatul si duce existenta si de propriile lui aspiratii.

Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii de formare - dezvoltare a personalitatii n termeni individuali, sociali, didactici si extradidactici.

a.- instruire de tip formal urmareste dobndirea unor cunostinte sistematizate prin programe si manuale scolare, cunostinte organizate pe domenii disciplinare si interdisciplinare, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent;

b.- instruire de tip nonformal - urmareste dobndirea unor cunostinte complementare, optional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului a unor roluri si strategii de nvatare specifice;

c. - instruire de tip informal - urmareste obtinerea unor informatii din domenii pluridisciplinare, mai putin abordate n scoala, informatii neprelucrate nsa valorificabile n directia dobndirii unor cunostinte complementare.

Invatarea pe tot parcursul vietii este un process continuu de invatare, are cele 3 cadre ale invatarii(F-NF-I), neintrerupta, oriunde si oricand.

Oamenii trebuie sa isi actualizeze cunostinte, aptitudini, competente ca indivizi, cetateni si angajati.

Invatarea pe tot parcursul vietii de desfasoara atat in, cat si in afara sistemelor de educatie. Cele 3 cadre ale invatarii se completeaza reciproc, dar educatia informala este mult mai prezenta decat celelalte, fiind si cea mai usoara forma de invatare.

In ultimii ani, educatia pe tot parcursul vietii a devenit o prioritate a sistemelor de invatamant, o conditie necesara pentru adaptare la cerintele professionale, sociale, economice mereu in schimbare.

Invatarea pe tot parcursul vietii, reprezinta cheia catre success si catre evolutie, din toate punctele de vedere.

"Perseverenta este cheia succesului." (Napoleon Bonaparte)

4. nvarea centrat pe copil: particulariti i nevoi educaionale individuale, respectarea ritmului propriu de asimilare, adaptarea coninutului nvrii, implicarea copilului n toate etapele propriului parcurs educaional, activiti de nvare, tipuri de nvare, situaii de nvare i strategii de nvare, experiene de nvare pozitive.

mi imaginez un sistem educaional ce recunoate c nvarea este fireasc, c a-i place s nvei este normal i c nvarea autentic nseamn nvare pasionat. Un curriculum colar ce apreciaz ntrebrile mai mult dect rspunsurile creativitatea mai mult dect reproducerea informaiilor individualitatea mai mult dect conformismul i excelena mai mult dect realizrile standard. Tom Petersnvarea centrat pe elev descrie modaliti de a gndi despre nvare i predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activiti de genul plnuirii nvrii, interaciunii cu profesorii i ali elevi, cercetrii i evalurii nvrii. Cannon, R. (2000) (nvarea centrat pe elev) le ofer elevilor o autonomie i un control mai mare n privina alegerii subiectului, a metodelor de nvare i a ritmului de studiu. Gibbs, G. (1992) nvarea centrat pe elev se refer la situaia n care elevii lucreaz att n grupuri ct i individual pentru a explora probleme i a procesa activ cunotinele, mai degrab dect a fi nite receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996)Dac satisfacerea nevoilor elevilor se afl n centrul nvrii centrate pe elev, formarea trebuie s rspund nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru s fie posibil, mai nti trebuie s fie determinate nevoile lor. n mod tradiional, aceasta s-a ntreprins pentru ei, nevoile lor au fost decise i li s-au furnizat aceste informaii. ns un astfel de procedeu nu prea poate fi considerat ca fiind centrat pe elev. nvarea centrat pe elev merge mult mai departe i le ofer elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci cnd ne vom referi la activitatea elevilor i a profesorilor. n aceast etap, trebuie s observm c n nvarea centrat pe elev nu le spunem elevilor pur i simplu s mearg i s nvee ceea ce vreau s nvee. Le oferim un nivel corespunztor de ndrumare i orientare cnd ncep, i continum s-i sprijinim pe msur ce nva. n nvarea centrat pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru propriul proces de nvare. Elevii au o influen mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume urmeaz s nvee i de modul n care o vor face. n via n general, atunci cnd avem o libertate mai mare, aceasta atrage dup sine o responsabilitate mai mare. Aceasta se aplic i n cazul elevilor i al nvrii centrate pe elev. Elevii i dovedesc responsabilitatea mai mare devenind cuttori activi de cunoatere. Ei nu se mai bazeaz pe profesorul care s le deschid mintea i s le-o umple cu cunotine n timp ce stau pasivi n sala de clas. Ei folosesc posibilitile de nvare care li se ofer, caut alte modaliti de nvare, iar dac aceasta nu d rezultate, cer ajutorul i ndrumarea profesorilor - ns nu pur i simplu pentru rspunsuri de-a gata.

Ca profesori, dispunem de o gam larg de metode de predare i nvare. Metodele indicate mai jos sunt unele dintre acelea care sunt n special folositoare pentru nvarea centrat pe elev. Trebuie s facem o selecie atent pentru a ne asigura c metoda este potrivit competenei specifice.

5. Colaborarea grdiniei cu ceilali factori educaionali: colaborarea grdini-familie, consilierea i educaia prinilor, colaborarea grdini-coal, colaborarea grdiniei cu alte instituii/ persoane din comunitate, comunicare, negocierea conflictelor, mediere, parteneriat educaional, grupuri parteneriale.

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat i joac un rol foarte important n vieile noastre. Familia este unicul grup social caracterizat de determinrile naturale i biologice, singurul n care legturile de dragoste i consanguinitate capt o importan primordial. J.S. Bruner considera c, admind ca toi oamenii sunt n esena lor umani, aceast umanitate este data de tipul de copilrie pe care l-au trit. A. Berge considera familia un fel de cooperativ de sentimente, care ndulcete pentru fiecare membru, loviturile vieii, dispersnd efectele asupra tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate uman, o instituie stabil, cu rosturi fundamentale pentru indivizi i pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul n care copilul se nate, triete primii ani ai vieii, se dezvolt i se formeaz pentru viaa l ofer familia. Are rolul central n asigurarea condiiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilriei, condiii ce stau la baza structurrii personalitii individului. Apariia unei persoane micue n orice familie, care la nceput este complet dependent de aduli i ii inspir tandree aduce cu ea un enorm sens al responsabilitii, privind modul n care s o ngrijeti i s-o educi. Prinii sunt primii educatori deoarece: Ei sunt primii cu care copilul interacioneaz constant nc din prima zi a vieii Familia este modelul pe care copilul l imit; modul de via al familiei este principalul reper n via al copilului, el este internalizat puternic n anii copilriei; Comunicarea intrafamilial influeneaz decisiv dezvoltarea psihofizic a copilului, formarea personalitii lui. Copiii i observ proprii prini cum acioneaz n rolul de prini. Ei sunt primele modele pentru modul n care s acioneze ulterior ca prini. Rezultatele unor cercetri fcute au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat n proporie de 70,63% de familie. Grdiniei i revine rolul de partener n relaiile ei cu familia acest rol deriv din faptul c este un serviciu specializat, cu cadre pregtite pentru realizarea sarcinilor educaiei copiilor cu vrste cuprinse ntre 3- 6/7 ani. Relaia grdini-familie nu se poate constitui fr asigurarea unei condiii de baz, fundamental: cunoaterea familiei de ctre educatoare, a caracteristicilor i potenialului ei educativ. Educatoarea trebuie s cunoasc mai multe aspecte ale vieii de familie, deoarece aceasta o ajut n cunoaterea i nelegerea copiilor cu vrste cuprinse ntre 3-6/7 ani. Grdinia nu poate face minuni, iar educaia dat n aceasta instituie nu va avea 1 rezultate bune, dac nu se va sprijini i nu va colabora cu familiile copiilor. Nu putem educa n mod just un copil fr a-l observa atent, fr a-l studia, fr a-i nelege personalitatea. n privina aceasta ne ajut familia care este o surs principal de informaii pentru educatoare, privind: la relaiile interpersonale dintre membrii si, ateptrile privind educaia copilului, stilul educaional al prinilor, autoritatea prinilor i metodele educative pe care acetia le folosesc, valorile promovate, climatul educaional din familie, responsabilitile pe care copilul le ndeplinete n familie etc. Prinii dau informaii educatoarei, cci ei l cunoasc cel mai ndeaproape i cel mai bine copilul, i cunosc obiceiurile, tiu ce i place i ce nu i place, la ce reacioneaz mai bine i mai repede. De aceea, educatoarea trebuie s se bucure i de ncrederea copilului, dar i de a familiei sale. Cldura raporturilor dintre prini i educatoare, ncrederea i respectul reciproc se stabilesc prin schimbul de informaii pentru care trebuie s gsim ntotdeauna timpul necesar. Astfel, educatoarea poate ajuta familia n cel mai simplu i natural mod s urmeze calea just n raporturile cu copilul su, s previn ndeprtarea lui sufleteasc, s nlture eventuale carene educative. Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea i flexibilizarea raporturilor n parteneriatul educaional. Implicarea, ca ageni ai educaiei, a diferitelor instituii i persoane din comunitate dezvolt n prezent o imagine complex i dinamic a influenelor educaionale. Prinii, copiii i comunitatea se influeneaz puternic unii pe alii. Mediul n care triesc prinii poate sprijini sau devia vieile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate s se comporte ca o surs de for i siguran, sau ca o restricie a dezvoltrii. La rndul lor, prinii pot influenta comunitatea, deopotriv ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunitii i la fixarea prioritilor sociale. Modaliti de cunoatere a parintilor 1. ntlnirile cu prinii sunt prilejuri pentru a informa prinii referitor la modul cum se comport copilul lor cu ceilali copii i progresele pe care le nregistreaz acesta n timpul activitilor. Tot la aceste ntlniri educatoarea afl de la prini despre problemele pe care acetia le parcurg i de cele mai multe ori le ofer soluii sau le gsesc mpreun. Aadar, dialogul dintre educatoare i prini este foarte necesar. De exemplu: n legtur cu faptul c a constatat c muli copii vin obosii la grdini atunci educatoarea le sugereaz prinilor s-i culce copii mai devreme seara, s petreac mai puin timp la televizor sau calculator. La rndul lor prinii sunt informai, de ctre educatoare, c la grdini copiii beneficiaz de un program raional, echilibrat, alternnd activitile comune cu cele opionale, ce statice cu cele dinamice, timp n care copilul are posibilitatea s asimileze cunotine i deprinderi noi, i, n acelai timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci cnd este obosit de un program prea ncrcat. Putem constata c unii prini sunt prea indulgeni cu copilul lor, nu respect un program zilnic necesar copilului, nu i se cere s respecte normele de comportare civilizat n familie, pe strad, la teatru, n excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta s se comporte la fel i la grdini: nu salut, perturb activitile vorbind nentrebat, este neastmprat, agresiv, folosete cuvinte auzite n familie. Dialogul educatoare-printe se poate organiza, fie individual prin consultaii, cu fiecare familie, fie n adunrile organizate cu prinii; se informeaz reciproc, ceea ce contribuie att la buna desfurare a procesului educaional din grdini, cat i la o buna educaie n familie. Dialogul deschis bazat pe ncrederea reciproc cere timp pentru a fi cldit. Unii prini, care au avut experiene negative n timpul propriilor lor ani de coal, se pot simi intimidai de prezena unor cadre didactice. Alii, care au fost nvai c educatorul tie cum e mai bine , nu pun la ndoial faptele acestuia. Educatoarele la rndul lor pot s fi avut experiene negative; probabil unii prini le-au dat lecii despre cum s- i fac meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstruciona o bun comunicare. Talentul i tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis 2.Vizitarea grdiniei de ctre prini. Pentru a ajuta familiile s se simt binevenite i n largul lor n sala de clas e nevoie de mai mult dect o simpl noti scris sau de o invitaie unic, izolat. Este bine ca asemenea vizite s se fac periodic, nu numai atunci cnd au aprut anumite simptome neplcute n activitatea de nvare a copilului sau n comportamentul lui. Crearea unei atmosfere de ncredere reciproc, bazat pe comunicare sincer, necesit respectul reciproc care survine n timp. Exist numeroase avantaje ale promovrii participrii familiei ca i component esenial n educaia copiilor de 3-6/7 ani. 3. Participarea prinilor la activiti ale grupei reprezint un alt prilej de cunoatere a prinilor, dar i un mod prin care acetia sunt familiarizai cu programul grupei, cu coninutul i metodele didactice, cu materialele didactice i mijloacele necesare desfurrii activitilor, cu modul de comunicare i abordare a situaiilor problematice, cu semnificaia respectului fa de copil. Relaia printe-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaii pozitive ntre familie-grdini, la o coeren a practicilor educaionale i a cerinelor referitoare la copil. Astfel prinii devin parteneri n educaie deinnd informaii despre scopul programului educativ la care particip copilul lor, care sunt obiectivele urmrite, cunosc progresele fcute de copil i cum ar trebui sprijinit acesta i acas. Trebuie s-i ajutm pe prini s tie mai multe despre ce le este de ajutor copiilor n dezvoltarea lor. Coerena i continuitatea influenelor educaionale din grdini i de acas asigur o dezvoltare ct mai sntoas a copilului. De aceea, primul pas trebuie s-l facem noi, profesionitii. Prinii trebuie implicai permanent n activitatea grdiniei prin participarea lor la crearea unui mediu plcut, a unei baze didactico-materiale satisfctoare prin contribuii personale - sponsorizri. 4.Vizitele periodice la domiciliu. Considerm c acest lucru este bine s se fac numai cu acordul prinilor. Ele vor fi programate la momentele convenabile acesteia i-i ofer educatoarei posibilitatea de a cunoate familia i copilul n mediul lor propriu. Familia va fi ncurajat s viziteze la rndu-i sala de grup n orice 3 moment. Copiii vor fi att de ncntai de ideea c educatoarea lor i viziteaz, nct trebuie s v planificai dinainte timpul special pentru ceea ce vor dori ei s v arate. Participarea prinilor la excursii, vizite, serbri, aniversri. Prinii por fi implicai nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni i cu sugestii, propuneri de teme, de activiti. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o ct mai mare coeren ntre valorile i practicile educaionale promovate de grdini i familie. Fr stabilirea unui sistem unitar de cerine, colaborarea dintre cei doi factori educaionali va rmne fr rezultatele scontate Colaborarea dintre grdini i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate de cerine i o unitate de aciune cnd este vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu prinii copiilor, de a stimula comunicarea permanent cu acetia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor din grdini i sprijinul n desfurarea ct mai eficient a acestora La copiii cu vrste ntre 3-6/7 ani este foarte important ca familia i personalul grdiniei s comunice liber i deschis despre copii i activitile lor. Grdinia i cminul printesc sunt strns legate intre ele i cu ct comunicarea ntre ele este mai eficient, cu att mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o perioad educaional ncununat de succes. Cnd educatoarea consider comunicarea ca fiind indispensabil pentru succesul copilului, ea devine parte integrant a activitilor de zi cu zi. Activiti de consiliere a familiei Pentru a-i exercita cu succes rolul n viata copiilor, familiile trebuie ncurajate i sprijinite prin aciuni sociale specifice care favorizeaz derularea optim a relaiilor educaionale. Aceast intervenie socio-educaional este constituit dintr-un complex de msuri care sprijin familia, intervenind benefic n mecanismele care regleaz relaiile intrafamiliale, n favoarea educaiei familiei i a educrii copiilor. Se identific tot mai presant nevoia sprijinirii familiei n educaie, dar i gsirea unor ci noi de comunicare i colaborare ntre prini i grdini. n grdini, relaia dintre familie i cadrele didactice este mai uor de influenat i poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei presupune i aciuni de informare, deci de transmitere i primire a unor cunotine, idei i teze importante pentru asigurarea succesului n comunicarea intrafamiliala i n rezolvarea situaiilor conflictuale, implicnd n egal msur toi membrii triadei (mam, tat, copil). Activiti de educaie parental ntlnirile tematice cu prinii se organizeaz pentru toi prinii. Prin intermediul lor se realizeaz propaganda pedagogic n rndul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile abordeaz anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invitai specialiti din domeniul educaiei pentru a prezenta asemenea teme.

5 Propuneri de teme de dezbatere cu prinii: Criza de mpotrivire, Pedepsele. Btaia, Singur n camer?, Reguli de politee, Oboseala copilului n grdini, Frica de ntuneric, S tii s-i spunei NU, Programele de educaie parental Aceste cursuri s-au nscut din ideea c educaia prinilor n ceea ce privete comunicarea cu copilul este un element esenial n viaa de familie i c n societatea romneasc contemporan este deosebit de necesar o asemenea intervenie. Prin informarea i educarea prinilor se pot preveni multe conflicte n viaa de familie, care uneori pot ajunge la situaii ireversibile. n urma desfurrii acestor cursuri, educatoarea primete semnale importante despre felul i calitatea educaiei din familie, cartier, ideile prinilor despre aceasta, ntrebri cu privire la educaie, probleme i situaii tensionate n familie. Toate aceste informaii se noteaz, iar educatoarea va mbunti viaa copilului prin educarea prinilor. Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic strict, care nu poate fi pus n aplicare doar din ce este coninut n materialele oferite (materiale vizuale, brouri, fie individuale). n plus, se pretinde ca cei ce lucreaz cu grupuri de prini - n special cu grupe de prini cu situaii mai dificile - s fie specialiti, s dein aptitudini i profesionalism n folosirea materialelor. Putem sugera prinilor s reflecteze asupra urmtoarelor subiecte: Acordarea ateniei, Aprecierea , A spune NU i a interzice, Ignorarea, Separarea, Pedepsirea, Biblioteci cu secie de mprumut O rezerv special de cri i jucrii poate fi disponibil pentru prini, pentru ca acetia s le poat folosi acas pentru o perioad de timp. Jucriile pot fi pstrate n CRP. Pstrai o list cu semnturi sau buletine individuale pentru a ine evidena celor care au mprumutat o jucrie i evidena datei cnd jucria trebuie returnat. n general jucriile se pot mprumuta pentru dou sau trei sptmni. Prinii trebuie s aib posibilitatea s mprumute orict de des doresc. Lectura crilor pentru copii reprezint momente speciale de tandree acas ntre printe i copil, iar citirea frecvent de povesti poate deschide gustul pentru literatur pentru ntreg restul vieii copilului. Pentru mprumutul crilor se pot folosi, la fel, liste de eviden cu semnturi. ncperea destinat familiei ar putea conine i cri de specialitate despre dezvoltarea copilului i despre educaia parental. Acestea trebuie s fie la ndemna prinilor, care fie le citesc la grdini fie le mprumut. Dac nu exist astfel de cri, educatoarea ar trebui s ncerce s scrie cteva date simple despre dezvoltarea copilului, date pe care prinii s le citeasc. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei ntruniri cu familia pentru a face un schimb de informaii privind creterea i dezvoltarea copilului. Unele dintre ideile acestor prini pot fi scrise, pentru ca alii s le poata citi si aprecia 5 Parteneriate cu prinii Parteneriatele cu familia coopteaz prinii ca parteneri n procesul educativ, i informeaz despre valorile promovate n aceste instituii specializate n educaia celor mici, formndu-i ca beneficiari direci ai achiziiilor de ordin educaional ale propriilor copii. Exemple de parteneriate: Eu sunt unic , Eu i ceilali , Prini i copii . Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca: - prinii s fie privii ca participani activi care pot aduce o contribuie real i valoroas la educarea copiilor lor; - prinii s fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - s se recunoasc i s se aprecieze informaiile date de prini referitoare la copiii lor; - s se valorifice aceste informaii i s se utilizeze n completarea informaiilor profesionale; - responsabilitatea s fie mprit ntre prini i educator. Parteneriate cu comunitatea Copilul vine n contact cu persoane diferite, crete i se dezvolt ntr-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile promovate de acest mediu trebuie avute n vedere. De aceea este nevoie ca membrii comunitii s fie antrenai n luarea unor decizii, direcionarea unor activiti, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea i poate manifesta disponibilitatea de colaborare n cele mai diverse domenii Colaborarea cu primria Aceasta instituie se poate implica n activiti didactice i de distracie pentru copii cum ar fi: - notul sau gimnastica; - ntreinerea i reparaia localurilor de nvmnt; - dotarea unitilor de nvmnt cu mobilier i alte materiale necesare, echipament informatic. - finanarea unor aciuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia srbtorilor de iarn. Exemple de aciuni comune cu primria: La muli ani, copilrie!, Urri de Anul Nou , Datini i obiceiuri la romni , Artiti n devenire . n urma acestor aciuni copiii pot fi rspltii cu dulciuri, jucrii, carti, diplome i altele. Colaborarea cu coala Parteneriat grdinicoal n cadrul aciunii de reformare a sistemului de nvmnt i reaezare a lui pe baze moderne, se subliniaz tot mai intens idea parteneriatelor educaionale, ce creeaz oportuniti de cooperare, consultare, comunicare, conlucrare n vederea atingerii unui scop comun.In urma consultrilor reciproce, a nevoilor resimite de ambii parteneri s-a stabilit un acord ntre unitile de nvmnt implicate. Acest parteneriat se nate dintr-o serie de neajunsuri ntmpinate cum ar fi: relaia sporadic dintre coal i grdini, necunoaterea suficient a 6 prevederilor celor dou instituii, neconcordana de cerine, dezorientarea prinilor n ce privete cerinele scolii, nehotrrea lor cu privire la nscrierea copiilor la coal. Parteneriatul ntre cele dou instituii de nvmnt, urmrete gsirea celor mai eficiente ci pentru a asigura adaptarea copiilor cu vrst ntre 3-6/7 ani la noua etapa din viaa lor, coala, dup cum vizeaz i mbuntirea pregtirii profesionale a cadrelor didactice prin activiti organizate n coal i grdini, valorificnd cunotinele, experiena cadrelor i baza materiala a unitilor implicate. V sugerm realizarea parteneriatului: Pai spre succesul colar . Colaborarea cu biserica face ca aceasta s promoveze valorile moral-religioase care sunt un punct de reper important n educaia moral si comunitar a copilului. Exemple: n Tine cred, Doamne, vino mai aproape Colaborarea cu poliia Ajut n educaia preventiv i cultivarea comportamentelor prosociale. Exemple: nvm s circulm corect, La drum mici pietoni! .a. Colaborarea cu instituii sanitare, care constituie un partener necesar n creterea i dezvoltarea tuturor membrilor comunitii i la care familia face cel mai des apel. Exemple: Copii frumoi i sntoi , Fructe i legume de vitamine pline .a. Colaborarea cu asociaiile nonguvernamentale, ca form de participare la viaa societii i de promovare a voluntariatului i a activitii n favoarea rezolvrii problemelor sociale. Colaborarea cu parteneri privai care pot sprijini material unitile de nvmnt i anumii copii (ajutoare). Trebuie ncurajate aciunile de voluntariat, inndu-se seama de corespondena dintre competenele personale i activitile prestate; orice contribuie va fi negociat i contractualizat prin precizarea rolului, a limitelor de competen, precum i a obligaiilor celor dou pri. Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, inovaiilor i reformei, dar i a unor percepii, imagini i idei n sensul valorilor educaiei. Oferta educaional a grdiniei unde se cuprind date de baz privind programul educativ i administrativ, obiectivele generale i particulare urmrite, personalul didactic i nedidactic, fotografii cu aspecte de la activitile din grdini, inclusiv cu cele la care iau parte i prinii sau reprezentani ai comunitii, dac exist sponsori, fotografii cu ntreprinderile economice care au sprijinit material grdinia. i alte elemente care s particularizeze unitatea respectiv. Dac este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grdiniei i poate prezenta un simbol/emblem care s reprezinte grdinia. n acelai sens, fiecare grup poate aduga n album anumite informaii. Colaborarea cu cabinetele de asisten psihopedagogic Consilierea are la baz unitatea triadic familie-grdini-copil, urmrind o educaie eficient i o dezvoltare optim a personalitii copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relaiei triadice. 7 n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul celui consiliat. Strategiile utilizate n acest sens depind att de scopurile clientului, ct i de orientarea teoretic a consilierului. Scopul fundamental al consilierii colare este sprijinirea clientului (copil, printe, cadru didactic) pentru ca acesta s fie capabil s se ajute singur, s se neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare. Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezint: 1. Consilierea educativ a familiei sau consilierea familial care se refer la un set de aciuni preventive i directe de sprijinire a membrilor familiei n ndeplinirea rolului acestora n creterea, ngrijirea i educarea adecvat a copiilor lor. 2. Educaia familiei i educaia prinilor se adreseaz n principal prinilor i prevede ntrirea rolurilor acestora n aciuni n favoarea educaiei i pstrrii coeziunii familiei; are i un caracter preventiv, fiind constituit din elemente de educaie aplicate individului nc din copilrie n vederea devenirii unui bun partener de cuplu i bun printe. Ea se deosebete de consilierea cuplului, care se refer la pstrarea relaiilor maritale i rezolvarea diferitelor situaii de criz ntre prini. Consilierea familiei i consilierea parental se adreseaz familiilor cu copii. Preocuprile vizeaz constituirea unor deprinderi, atitudini, capaciti i competene parentale i familiale. Sunt aciuni proiectate profesional, realizate de specialiti (consilieri psihopedagogi, consilieri educaionali, sau psihopedagogi educaionali) care i propun s sprijine familia. Construirea unui parteneriat educativ n comunitatea n care crete, se dezvolt i este educat copilul constituie o cerin a educaiei de azi. Se recunoate faptul c deciziile, aciunile i rezultatele educaiei nu mai pot fi realizate dect n comunitatea de opiune dintre mediile responsabile: familie-grdini-comunitate- colaborarea familie-grdini-comunitate este benefic i cu rezultate deosebite att pentru implicarea prinilor dar i pentru membrii comunitii care i dau silina s se integreze n atmosfera grdiniei i s se mprieteneasc cu copiii. Beneficiarii parteneriatelor educaionale: - copiii; prinii; cadrele didactice i profesionitii n domeniul ocrotirii i educrii copiilor.6. Copii cu CES n grdini: cerine educative speciale la precolari, colaborarea cu familia i cu ali profesioniti, educaia integrat i incluziv n grdini.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din aceast categorie fac parte:- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia cerebral);- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);- copiii cu handicap asociat;- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului). Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurator i nva s se orienteze n spaiu i timp. Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate. coala este de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele:

-clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite,

-grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite,

-integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de invare; situaie n care copilul sau tnarul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvatur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de catre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea copilului. Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei. Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este facut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este necesar s fie nvat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate. Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten medical specializat, asisten psihoterapeutic. Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie facute ct mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului i a familiei. profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare, evaluare diverse strategii i intervenii utile:

Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;

ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;

ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;

ncurajarea forturilor;

Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;

Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres;

Crearea unui climat afectiv, confortabil;

Centrarea nvarii pe activitatea practic;

Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile

Folosirea nvrii afective;

Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;

Sprijinirea elevului s devin membru al unui grup;

Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal (jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);

Sprijin emoional;

Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i nivelului lui de nelegere;

Instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe individuale de lucru

Aezarea n prima banc a elevilor cu deficiene de vedere, mbuntairea calitii iluminrii, adecvarea materialelor didactice;

Poziia profesorului s fie astfel ca fiecare elev s-l poat vedea, iar n dialogul profesor-elev profesorul s vorbeasc numai stnd numai cu faa spre elevi;

Stabilirea foarte clar a regulilor i consecinelor nerespectrii lor n clas i aplicarea lor constant;

Aezarea copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie n primele banci, astfel nct s nu le distrag atenia restul colectivului i s fie aezat n apropierea elevilor care sunt acceptai de colectiv ca modele pozitive;

ncurajarea oricrei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;

Profesorul s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul ca modalitate de stingere a manifestrii agresive a elevului;

S fie comentat aciunea elevului i nu personalitatea lui;

Profesorul s aprecieze limita de suportabilitate a elevului (s nu-l jigneasc sau umileasc);

Profesorul s foloseasc o mimic binevoitoare i o atitudine deschis (s nu ncrucieze braele i s nu ncrunte privirea);

Orice activitate s fie bine planificat, organizat i structurat;

Profesorul s dea dovad de consecven i corectitudine n evaluare; Abordarea incluziv susine c scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depaeasc barierele din calea nvarii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasca acest lucru. Pentru aceasta coala trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Putem stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritaile locale, prinii i reprezentanii comunitii. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care elevii s poat discuta cu lejeritate despre dificultile pe care le pot ntlni i s aiba curaj s cear ajutor.ntr-o abordare incluziv toi elevii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.

TEMATICA PENTRU METODICA DESFURRII ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE N GRDINIA DE COPII

1. Tradiional i modern n metodica desfurrii activitilor instructiv-educative n grdinia de copii: curriculum pentru educaia timpurie; plan de nvmnt, metodologia de aplicare a planului de nvmnt, obiective cadru i obiective de referin, exemple de comportamente, domenii experieniale, activiti de nvare, organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare;

Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de invatamant inclus in Curriculum-ul pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea asigurarii continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele scolare si categoriile de activitati (arii curriculare)si, totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.

Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari centrate pe copil, incurajeaza abandonarea eterogenitatea.(constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, in functie de tipul de program al gradinitei si o delimitare pe tipuri de activitati de invatare: Activitati pe domenii experientiale, jocuri si activitati didactice alese si activitati de dezvoltare personala. Planul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asigura libertate cadrului didactic in planificarea activitatii zilnice cu prescolarii. Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe copil, noul curriculum scoate in evidenta relatia biunivoca continut- metoda si pune un accent deosebit pe rolul educatoarei in procesul de activizare a functiilor mintale constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice in care copiii si educatoarea se afla intr o interactiune si acomodare reciproca, subtila si continua. De asemenea, ea insista pe:

Ideea ce cadru didactic care joaca ropul de persoana resursa, care informeaza prescolarul si ii faciliteaza acestuia accesul la informatii, care diagnosticheaza dificultatile copilului si care il sprijina si orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual sau in grupuri mici cu prescolarii, respectand ritmul lor propriu;

Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea realizata de la persoane din afara institutiei este la fe de valoroasa precum cea de la cadrul didactic;

Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor specifice.

Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea continuturilor, a programelor scolare si compatibilizarea acestora cu programele moderne ale altor tari, convertindu-l intr-un invatamant in esenta creativ.

Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a continuturilor. Ele sunt structurate pe doua niveluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.

Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea este o problema centrala in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei cat mai adecvate reforme a continuturilor. Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii deprinderilor de munca intelectuala, de organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si sa poata fi aplicate in practica fara dificultati.

Abordarea inter-,pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe teme mari faciliteaza transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale, strategice, usor de utilizat. Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatariiconform propriei motivatii si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura un minim de cultura generala accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de curriculum de baza, trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce celelalte sunt curriculum la alegerefie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului de administratie), fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se face pe teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.

In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de curriculum diferentiat si personalizat, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe speciale, educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare si recuperare a ramanerilor in urma.

La final, simt nevoia sa accentuez si faptul ca acest curriculum continua demersurile anterioare ale Ministerului Educatiei de a imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume si mai incearca sa se situeze in acord cu tendintele novatoare in domeniul noului curriculum.

2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice n grdini: lectura personalizat a programelor, planificare calendaristic, proiectare secvenial, proiect de activitate didactic, tema, scop, obiective operaionale, evenimente didactice, activiti de nvare, teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Aici poate da ori plan didactic ori de prezentata 2-3 etape ale proiectarii didactice in gradinita.

Sau sa detaliezi 2 -3 etape dintr- un plan de lectie. De exemplu: PROIECT DIDACTIC

GRUPA: MARE PREGTITOARe

CATEGORII DE ACTIVITI:

Educarea limbajului: Atelierul de croitorie (lectura dupa imagini)

Activitate matematica: Verificarea numeratiei in limitele 1-10

DURATA: o zi

TEMA: ,,Croitorul TIPUL ACTIVITII: Activitate integrat

SCOP:

Verificarea i aprofundarea cunotinelor copiilor referitoare la meseria de criotor, utiliznd experiena socio-cognitiva acumulat prin intermediul activitilor din grdini.

OBIECTIVE OPERAIONALE:

- Sa-si imbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza experientei,activitatii personale si a relatiilor cu ceilalti si sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

- Sa inteleaga si sa transmita mesaje simple;sa reactioneze la acestea;numrul la cifr

- Sa participe la activitati,atat in calitate de vorbitor,cat si in calitate de auditor;

- Sa numere de la 1 la 10,recunoscand grupele cu 1-10 obiecte si cifrele corespunzatoare;

- Sa efectueze operatii de adunare in limitele 1-8; exprimrii verbale.

- Sa recunoasca,sa denumeasca,sa construiasca utilizand forme geometrice diferite;

- Sa masoare lungimi si latimi ale obiectelor de imbracaminte,utilizand unitati de masura etalon.

FORME DE ORGANIZARE:

Activitatea ntregii grupe, mpletit cu cea pe grupuri mici i individual.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode i procedee: studiul de caz, conversaia euristic, observaia, explicaia, exerciiul, problematizarea,dialogul, jocul liber, jocul dirijat, munca n echip, munca independent

Elemente de joc simularea, micarea, mnuirea materialelor, aplauze, cuvntul stimulator, bti din palme

Resurse materiale: masina de cusut, diferite piese , bucati de material, foarfece, ace,ata,bolduri, metru de croitorie, hartie alba, carioci, capsator, imagini cu diferite modele vestimentare, jetoane cu cifre, forme geometrice, cuburi de lemn.

BIBLIOGRAFIE

M.E.N. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura Val Integral, Bucureti, 20053

SCENARIUL ACTIVITATII Dupa sosirea copiilor la gradinita,am deschis televizorul pe programul Fashion TV. In timp ce vizionau programul,le-am canalizat atentia copiilor spre modelele de imbracaminte,croiala acestora,imprimeurile de pe materiale.Dupa discutiile purtate,le-am adresat copiilor cateva intrebari:,,Cine credeti voi ca lucreaza hainele noastre?, ,,Vreti sa aflati mai multe lucruri despre munca croitorului si despre materialele pe care le foloseste?, ,,Doriti sa invatati si voi cate ceva din activitatea acestui meserias?.

Motivatia fiind astfel creata,s-a trecut la lucru.

Cu grupa intreaga s-a ,,citit imaginea Atelierul de croitorie.

Dupa ce copiii au aflat toate informatiile legate de meseria croitorului,s-a trecut la activitatea pe arii de stimulare care este descrisa in continuare.

La Biblioteca,au denumit ustensilele folosite de croitor,au formulat propozitii,au reprezentat grafic propozitia,cuvintele,silabele,au ,,scris semne grafice pe rochita(spatiile de pe rochita erau in numar de 8).

Pentru realizarea obiectivelor de la Activitatea matematica,i-am rugat pe copii sa numere cele 8 jetoane pe care erau desenate diferite unelte,de la 1 pana la 8.Iata cateva exemple de desene realizate pe jetoane pentru a ilustra numerele:1 masina de cusut,2 bucati de material,3 tipare,4 papiote cu ata,5 centimetri de croitorie,6 foarfece,7 ace,8 bolduri.Li s-a cerut apoi copiilor sa aseze jetoanele in ordinea crescatoare a numerelor.

Pe rochita decorata le-am cerut sa lucreze in diverse spatii elementele grafice invatate,care sa reprezinte imprimeul,dupa care au spus ce semn au scris pe primul rand,pe al cincelea,pe al optulea etc.

La sectorul Stiinta,copiii au masurat dimensiunile papusilor si ai ursuletilor (lungime,latime) si le-au notat,au dat semne si au prins cu bolduri tiparele pe material.Am avut in vedere ca fiecare copil sa primeasca 8 bolduri,apoi i-am intrebat: ,,Cate bolduri ai folosit pentru bluza?, ,,Dar in stanga?, ,,La dreapta?, ,,Cate bolduri ai folosit la umeri?, ,,Dar in total?

Pentru realizarea obiectivelor activitatii de Educarea limbajului,le-am cerut copiilor sa descrie ce au lucrat si cum.

Dupa ce au decupat piesele desenate,au confectionat cartea Catalog de moda,cu 8 pagini.

La Constructii,le-am sugerat copiilor sa redea imaginea unor obiecte potrivite temei.Astfel,au

realizat din forme geometrice creatii vestimentare,le-au numarat si au comparat rezultatele.

Din cuburile de lemn au realizat atelierul de croitorie.Apoi i-am intrebat cate piese dreptunghiulare au folosit pentru peretele din dreapta si din stanga,cate patrate si cate triunghiuri,avand in vedere tot timpul numararea de la 1 la 8.

La aria de stimulare Joc de rol,au aplicat,practic,toate cunostintele insusite in timpul activitatii comune,dar si pe cele dobandite la centrele pe care si le-au ales si,cu ajutorul educatoarei,au realizat o bluza fara maneci si o fusta pentru una dintre colegele de grupa.

La sfarsitul zilei,am organizat o parada a modei la care fiecare copil a fost rasplatit cu aplauze si cu cate o floare.

EVENIMENTUL

DIDACTICCONINUTUL TIINIFIC STRATEGII

DIDACTICEEVALUAREA

(item)

MOMENT ORGANIZATORIC

Copiii sunt invitai n sala de grup pentru a participa la ntlnirea de grup.

Se poart un dialog ntre educatoare i copii referitor la meseriile preferate.Exerciiul

Studiul de caz

Conversaia

Dialogul

ENUNAREA

TEMEI I A OBIECTIVELORSe face in timpul discutiilor purtate cu copiii pe marginea celor vizionate despre meseria

de croitor.Expunerea

DESFASURAREA

ACTIVITATIIJocuri si activitati liber alese

Educatoarea prezint succesiv zonele i materialele pregtite astfel nct oferta s fie atractiv pentru copii: Biblioteca,tiin, Art,Joc de rol.

Se prezint sarcinile pe care le au de realizat la fiecare zon.

La sugestia educatoarei, copiii i aleg locul de joac.

Educatoarea pune accent pe nvarea activ i libertatea copiilor de a investiga, de a se juca dup dorin i posibiliti.

n acest timp se plimb printre zone stimulndu-i i ajutndu-i.

Zona Biblioteca:

-,,citescimaginea Atelierul de croitorie;

-denumesc uneltele folosite de croitor si scopul pentru care sunt folosite,formuland propozitii simple si dezvoltate;

-,,scriu semne grafice pe rochita,respectand directia de trasare,spatiul si pozitia la masa de scris.

Zona Arta:

-creeaza modele cu imprimeuri si culori diferite;

-decupeaza si lipesc aceste modele in catalogul cu creatii vestimentare realizat;

-analizeaza diferite bucati de material.

Zona Stiinta:

-masoara dimensiunile unor papusi,ursuleti;

-noteaza si compara aceste dimensiuni;

-creeaza tipare si fac semne dupa acestea pe bucati de material;

-folosesc bolduri pentru fixarea tiparului pe material;

-alcatuiesc intregul (rochita,fusta,pantaloni) din 8 piese de puzzle.

Zona Constructii:-redau imaginea unor elemente (masina de cusut,atelier,diferite piese vestimentare).

Zona Joc de rol:,,De-a croitoreasa

-croiesc un tipar dupa masurile unei fetite din grupa,apoi il aplica pe material pentru a confectiona o bluza si o fusta cu ajutorul colegilor si a educatoarei.

-insaileaza bucatile de material cu ajutorul educatoarei:

Activitate matematic Verificarea numeratiei in limitele 1-8

-copiii numara de la 1 la 8,recunoscand grupele cu 1-8 obiecte si cifrele corespunzatoare;

-efectueaza operatii de adunare in limitele 1-8;

-recunosc,denumesc si construiesc utilizand forme geometrice diferite;

-masoara lungimi si latimi ale obiectelor de imbracaminte,utilizand unitati de masura etalon.

Educarea limbajului Atelierul de croitorie Educatoarea explic fiecrui grup sarcinile de lucru, intervenind acolo unde este necesar.

-isi imbogatesc vocabularul activ si pasiv pe baza experientei,activitatii personale si a relatiilor cu ceilalti;

-utilizeaza un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

-inteleg si transmit mesaje simple,reactioneaza la acestea;

-citesc dupa imagini despre meseria de croitor.

Activitati de dezvoltare

Cu materialele realizate pe tot parcursul zilei se va amenaja un col al toamnei, cadru n care se va desfura euritmia Darurile Toamnei pe un fond muzical deosebit.

Expunerea

Observaia

Jocul liber

Exerciiul

Brainstorming-ul

Exerciiul

Joc

Explicaia

Exerciiul

Problematizarea

Problematizarea

Exerciiul

Munca independent

Expunerea

Explicaia

Exercitiul

Observarea comportamentelor copiilor

Item:

Foloseste bolduri tot attea ct i arat cifra.

Capacitatea de analiz generat i de evideniere a contribuiei personale

FEEDBACK-ULProvoc copii la un dialog referitor la

meserii.Conversaia

EVALUARE

Voi cere copiilor s se autoevalueze i

s evalueze i activitatea i

comportamentul colegilor lor.Evaluare

-autoevaluare

RETENIA I TRANSFERULCer copiilor s repete titlul activitii desfurate i s aminteasc obiectivele urmrite prin desfurarea acestei activiti.

Recomand copiilor s se pregteasc

pentru o alt activitate care se va

referi la alt meserie.Conversaia

Convorbire.

NCHEIEREA ACTIVITIISe consemneaz momentele prncipale ale zilei n jurnalul grupei

Educatoarea mparte copiilor ciocolat

i felicit pentru modul n cares-au

comportat i au rspuns la activitate.ExpunereaApreciere verbal

3. Organizarea activitilor de nvare n educaia timpurie (tipuri, importan, specific, organizare, desfurare, evaluare): activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal, activiti integrate, activiti transdisciplinare, activiti opionale, activiti extracolare, activiti extracurriculare, curriculum ascuns, mediul educaional, ambiana psiho-relaional, modaliti de organizare a grupei, modele de aranjare spaial a grupei, grupa combinat;

In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea omului de maine. Situarea copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare fundamental, aceasta atrage dup sine gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i performana copilului.

Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care propune o abordare educaional diferit.

Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.

Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de inventare ale diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ .

Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii de nvare, care pot fi activiti integrate sau pe discipline, Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare personal. a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor experieniale respective. Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor

Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline:activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice sau activiti integrate cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit.

b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program normal, prelungit sau sptmnal, dou sau trei etape de jocuri i activiti alese: etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas.Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. P