Lecturas adolescentes

Teresa Colomer (coord.), Ana Díaz-Plaja, Carme Durán, Mireia Manresa, Ana M.a Margallo, Isabel Olid, M.a Cecilia Silva-Diaz Con la colaboración de Evelyn Arizpe (Reino Unido), Fernando Azevedo (Portugal), Gustavo Bombini (Argentina), Anne Marie Chartier (Francia), Daniel Delbrassine (Bélgica) y Guadalupe de Rivas (México).

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Entre libros: la construcción

de un itinerario lector propio

en la adolescencia

Ana Díaz-Plaja Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad de Barcelona

El objetivo de este trabajo es describir el inmenso, poroso y versátil campo de las lecturas adolescentes. Para ello, nos situaremos en una perspectiva amplia que alcance los distintos campos de la lectura a los que los adolescentes tienen acceso y que forman su universo literario y estético.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de lecturas adolescentes? Empezaremos ajustando la terminología. En primer lugar, ¿por qué lecturas adolescentes y no literatura juvenil? La denominación en este campo es, igualmente, porosa e imprecisa, y no se ajusta a una única denominación. ¿Literatura juvenil? ¿Literatura para jóvenes? ¿Lectura adolescente? ¿Libros para secundaria? A menudo, estas denominaciones se usan indistintamente, pero en otros casos se puede observar que aluden a realidades distintas. De esta manera, «literatura juvenil» suele hacer referencia a la que aquí llamaremos homologada1, mientras que otras literaturas conocidas por los adolescentes (desde las lecturas obligatorias del colegio a los cómics leídos en

l. En otros lugares canónica, específico o concebido o priori como tal. También en el mundo anglófono y francófono encontramos oscilaciones de denominaciones: books for odo/escents, young odults, literoture for teenogers, lectures Iycéenes, romons de jeunesse, etc.

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casa, pasando por el descubrimiento de lecturas adultas) no tienen una denominación clara . Los trabajos que han analizado esta franja lectora en los últimos años han optado por diferentes denominaciones globales, y han interpretado el fenómeno desde distintos ángulos, ya sea restrictivamente o de manera amplia: juvenil, para secundaria, para adolescentes, etc.

Otra perspectiva inexcusable para afrontar la descripción de las lecturas adolescentes es el análisis de los conceptos de lector y lectura en los enfoques teóricos actuales. Las diferentes perspectivas desde las que se ha estudiado el tema constituyen un punto de partida donde situarse para realizar una descripción fiel de la cuestión. Podemos distinguir dos líneas. La primera se basa en la inferencia hecha a partir de las lecturas realizadas por niños y jóvenes. Sus referentes teóricos son diversos, como la estética de la recepción, los trabajos de Eco o la teoría anglosajona de la construcción del lector. Desde esta línea se lleva a cabo la delimitación del lector ideal o su caracterización a partir de las exigencias de competencia lectora que emanan de los propios textos, como por ejemplo, aspectos temáticos o formales, o bien de intertextualidad. Esta perspectiva engloba a veces aspectos de producción, de difusión y de mediatización de los productos destinados al consumo juvenil.

La segunda línea de estudio es inductiva, parte del análisis del lector real más que de las lecturas, y se sitúa en una vertiente sociológica (hábitos de la población, estudios estadísticos de aceptación o rechazo de los títulos, oscilación de gustos, etc.), muy desarrollada por la crítica francesa. Esta línea de investigación cuantitativa se combina con trabajos hechos desde una perspectiva más cualitativa, centrada en el análisis de las motivaciones individuales, como la historia personal de la lectura y sus efectos de crecimiento personal, el establecimiento de filtros afect ivos de aceptación o rechazo, la implicación de las influencias y mentores n la elección de lecturas, etc.

Estas dos líneas constituyen la base sobre la que se analiza la formación lectora de los adolescentes, se determ inan sus necesidades de aprendizaje y, en definitiva, se establecen unas coordenadas de formación y unas conclusiones de tipo didáctico. Estas conclusiones conducen a varios caminos, según los objetivos preestablecidos, que pueden ser selectivos (selección o prescripción de las lecturas de calidad, homologadas o canónicas) o inclusivos (utilización de materiales diversificados para conseguir un aprendizaje lector). En la primera línea se defiende la necesidad de la creación de un itinerario lector a partir de la prescripción de lecturas de calidad . En la segunda, a partir de todo el espectro lector de los adolescentes, se pretende

I 120

analizar la base real de SLI aprendizaje lector. Este t línea.

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Los lectores y las lecturas adolescentes:

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Los aspectos ante riores nos obligan Cl establecer unas hipótesis para

una descripción de la lectura adolesce nte que combine observaciones sobre el lector y sobre la lectura.

Sobre el lector adolescente tendremos en cuenta las siguien tes cuestiones:

Delimitación de la franja de edad. No hay un an imidad a la hora de establecer qué edades forman la franja de lectores adolescentes, pero se suele establecer entre los 12 y los 18 años. La definición del lector infantil como alguien que cambia con la edad (por cierto , una obviedad que ser ía interesante aplicar al lector adulto) y con unas caracteristicas propias tiene un peso especial en el caso de la fra nja juvenil. Esto se debe a: - La negación de la existencia de esta franja. Para muchos autores,

la existenci a de un lector juvenil es dudosa e incluso inaceptable. Desde este punto de vista, se defie nde que la etapa infantil de lectura puede prolongar su existencia, pero tiene que acabar de una forma bastante drástica. En consecuencia, no hace falta considerar un a especificidad de lectura juvenil. Se supone, pues, que los lectores adolescentes han de haber alcanzado una madurez suficiente para la lectura adulta .

- La aceptación del hecho de que el lector juvenil va indisolublemente ligado a la escolarización masiva y obligatoria de esta franja de edad. En el lado opuesto al de la negació n de la existencia de una franja de lectores juveniles, se defiende su existencia, definida y acotada por las etapas escolares que establecen diferencias entre «infantil» (primaria) y «juvenil» (secundaria). En consecuencia, las edades comprendidas en esta franja pueden variar según el sistema escol ar, que tamb ién varia histó ricamente según la sociedad que lo promueve. Por eso, muchos au tores con sideran la literatura juvenil específica como un f enómeno que se

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consolida en los años setenta del siglo xx, cuando la enseñanza secundaria empieza a homologarse en el mundo occidental, y los adolescentes pasan a formar parte de una escolarización general 2•

- Las variaciones entre las diferentes edades. Si la diferencia entre edades es evidente a lo largo de toda la primaria, es lógico que la diferencia entre un lector de once años y uno de dieciocho sea también notable, tanto por lo referente a campos de lectura, a temas o a su tratamiento formal. Un vistazo a las colecciones que se leen en una y otra edad resulta revelador: mientras que los chicos de doce años aún pueden leer colecciones compartidas con los lectores de primaria (la serie roja de «El Barco de Vapor», de SM, por ejemplo), los alumnos de cursos superiores de secundaria manifiestan un rechazo especial a las colecciones habituales de adolescentes, que identifican con lecturas escolares y libros «infantiles».

- Las diferencias de criterio de edad según el origen. Otro aspecto que debemos considerar es la incorporación al mundo adolescente occidental de jóvenes procedentes de otras culturas, lenguas y costumbres. A menudo, las diferencias se manifiestan en un desarraigo y desconocimiento por parte de estos recién llegados de hábitos lectores tal y como los entendemos desde nuestra cultura, y también por una diferente consideración de la edad adolescente en lo que respecta a responsabilidades, derechos y deberes.

Descubrimiento de una oferta lectora ajena al mundo escolar y familiar. Es bien sabido que los adolescentes experimentan una crisis de lectura. Sabemos que 18 llegada a secundaria supone un abandono de los libros y l(l lectura, y qUl' buenos lectores infantiles se convi rten, de una forma repentin él , en nulos k'dores adolescentes. Este fenómeno responde a varias razones: la crisis de definición personal, la ruptura con el modelo seguido hasta entonces o la posible asunción de roles sexuales definidos, como vercmos méÍs adelante. Pero también, y muy especialmente, por el descubrimi nto de un mundo que le lJert n ' ce, y que d f ine sus propios contornos c lIno miembro de la sociedad. El mundo adolescente como objetivo de consumo es un

2. No hay que olvidar que algunos auto res consideran que el origen en el interés por el mundo adolescente se inicia a comienzos de siglo xx (Teixidor, 2000), y que la consideración de lector juvenil se forja a lo largo del XIX, a partir de la creación de los grandes clásicos del género.

I 122

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referente claro del marketing, y contempla las diferentes opciones tribales, de gustos y aficiones, de tendencias ideológicas y estéti cas. Así, nuestros adolescentes descubren una oferta cultural y de ocio al margen de las recomendaciones fami liares y de las prescripciones escolares. Obviamente, el inicio de una pequeña capacidad adquisit iva propi a, una mayor libertad de movimientos y una oterta bien encaminada consiguen I¿¡

con una chica como protagonista, o con historias de amor, o de conflictos cotidianos. Así, la lectura adolescente demuestra la existencia de dos esferas, femenina y masculina, todavía bien presentes en nuestra sociedad. Esta separación, como veremos, es más obvia en la baja cultura y más sutil en la literatura homologada, como recuerdan algunos estudiosos (Sarland, 2003, p. 105 Y s.).

En lo que respecta a las lecturas, hay que partir de un análisis que clasifique los diferentes materiales de lectura que conforman el horizonte estético de los adolescentes. Y no sólo en cuanto a contenidos, sino también a las formas de aprehensión y sus consecuencias. Hay que distinguir entre campos, formas y modos de lectura.

Definiremos los campos de lectura como los diferentes conjuntos de obras según su valoración cultural, sociológica y educativa. La institución escolar acercará a los alumnos a la alta cultura, la cultura canónica (lo que los franceses denominan lecture savante) formada por los clásicos o los autores representativos de una cultura académica establecida . En el otro extremo, la sociedad los acercará a la baja cultura, o cultura de consumo, vulgar o popular·, donde encontrarán otra literatura y otras formas de cultura juvenil que les serán próximas; en suma, un mundo que consideran al margen de las instituciones académicas. Aun así, la definición de estos dos polos -alta y baja cultura- no es tan homogénea. Hay franjas intermedias, indefinidas; territorios culturales que han conseguido una cierta homologación, pero que todavía pisan una «zona de riesgo», como, por ejemplo, la lit r t ura juvenil, que intenta const'guir un lugar en la alta cultura no siempre reconocido. AdeméÍs de estos dos polos, la cultura de los adolescentes transita por los caminos de la lectura marginal (asociada a aficiones muy dcLerminaclas, él tribus urbanas o a grupo) sociológicos) y también por algunos terrenos de nadie, en los que situaríamos ciertos m:Jit'riales de dificil ubicación.

4. La palabr8 «popular» es conflictiv8 en nuestra cultura, porque representa una

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Por formas de lectura entenderemos el medio por el que la cultura llega a sus lectores. En el mundo adolescente no siempre lo hace en forma de libro, sino que puede llegar también a través de otras formas de comunicación literaria, como por ejemplo la prensa, el cómic, la música, el cine y todo tipo de audiovisuales, o, como die Colomer en estc mismo libro, a través de todo tipo de pantallas. Estas formas constituyen el principal input de los adol escentes, que tienden a descartar el libro. Por modos de lectura estableceremos los procedimientos asociados al acceso a la lectura, y que van ligados a las posibilidades educativas de los adolescentes, de acceso a la información, de ocio e incluso de voluntad personal. Podemos considerar un modo de lectura vertical, jerarquizada, que va de arriba (el profesor) abajo (el alumno) y vinculada a la institución escolar. Se lee por un procedimiento dirigido, a partir de la recomendación o la obligación del profesor (los clásicos que hay que leer para el examen; los libros de la biblioteca escolar que hay que escoger obligatoriamente. etc.). Frente a este procedimiento, hay otro modo de lectura horizontal, que es el que los adolescentes se descubren entre ellos, de compañero a compañero ya través de sus propios gustos y hallazgos. Estos dos modos pueden crear dos mundos diferentes y a menudo antitéticos.

Estos tres aspectos (campos, formas y modos) se mezclan entre sí dando pie a algunas interesantes combinaciones, como tendremos ocasión de comprobar más adelante. y que merecen las siguientes consideraciones:

Presencia desigual de los tres géneros literarios, especialmente en lo que respecta a las formas de recepción ya los diferentes campos de lectura. Uno de los objetivos de la enseñanza de la lIteratura es presentar los tres grandes géneros (narrativa, poesía, teatro) que conforman el corpus de los textos literarios. En este sentido. la enseñanza reglada de la escuela (es decir, la de la literatura canónica, alta cultura, vehiculada a través de lecturas obligatorias) mantiene un cierto equilibrio entre los tres géneros. Pero la proporción se desequilibra notablemente en otros campos de lectura: si bien es cierto que la narrativa es el género por excelencia con respecto a la alta cultura, la lírica lo es de la baja cultura. Eso sí: no es un género leído, sino que los adolescentes lo reciben en forma audiovisual.

125 1

'

Ampliación del concepto ¡

decir leer? Las polémipresidido habitualmenón lectora. La amplitud ItoS históricos e incluso .igni f icados varios'. Hoy él lectura no puede cedescodificación del sisicónicos, los apoyos

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~ sociológicas sobre lectura, en Ites (Chartier y Hébrard 2002). en los que el castellano convifre ntamiento,

complementan con la lectura de textos de narrativa (cuentos o novela), poesía (

,

;

Los clásicos universales Agrupamos aquí el conjunto de clásicos de la literatura universal, es

decir, todo el patrimonio cultural occidental, a través de las obras esenciales de todos los tiempos, desde la Biblia y Homero a los grandes autores contemporáneos, pasando, obviamente, por Dante, Shakespeare o los grandes novelistas del XIX. Es ocioso describir aquí el criterio o el canon que establece el corpus de estos textos, fijados por la historiografía literaria académica y periódicamente sometidos a discusión metodológica e ideológica. Actualmente, suele cuestionarse su carácter eurocéntrico y se reivindica la presencia en la escuela de literaturas universales con una visión menos colonialista y más universalista. También resulta pertinente aquí la discusión sobre su perspectiva de estudio y su posible utilización didáctica.

Pese a que los clásicos de la literatura universal son reclamados en el currículo de secundaria, de hecho, este campo lector tiene una escasísima presencia en el universo lector adolescente. Sólo aparece canalizado en alguna asignatura optativa o crédito de síntesis, especialmente si en el curso académico se celebra algún centenario de escritores o conmemoración de efemérides literarias. También aparecen tangencialmente cuando se señalan influencias o precedentes en las literaturas propias (por ejemplo, la influencia de Zola en la novela naturalista hispánica). Pero pocas veces se convierte en lectura de clase.

Sin embargo, hay un cierto contacto de los adolescentes con el mundo de la literatura universal. Es interesante presentar aquí la forma de acceso a estos textos:

• Textos incluidos en colecciones juveniles, como veremos más adelante, adaptados o no al lector adolescente.

• Asistencia a alguna obra de teatro en campañas institucionales o privadas, que suelen incluir algún autor de la literatura universal, clásico o contemporáneo. Proyección en clase de alguna película, como por ejemplo las adaptaciones shakespearianas de Kenneth Branagh; o las de las novelas de Jane Austen, generalmente r omendadas desde clase de leng ua extranjera. Tan gencialnwntt>, a través de la historia del artE', especialmente cn obras de mitología o aspectos bíblicos, cuando se requieren como aclaraciones de t ipo temático o iconográfico. Algunos trabajos de investigación o proyectos transversales, así como en algún crédito de síntesis.

• Adaptación de clásicos en álbumes, novelas gráficas o cómic de calidad, como por ejemplo La metamorfosis de Kafka o La nariz de Gogol.

I 128

Hacia la indetem clá si ca y el «Bildl Nos adentramos ahc

de los clásicos universale que los aproximan allectll su destinatario natural pe humana. Nos referimos al

El Bildungsroman, o es, para algunos autores, vo es que une la excelenc hipotéticos lectores, y, a rente de las novelas-espe ránea, tal como recuerda continuación.

Tres aspectos hacen raria del Bildungsroman:

1. La concepción de zación del esque ree\aboración de nista ya no debt conciencia de p~

2. El hecho de que tes tradiciones. situar en el sigl guiría en el XIX (Tonío Kroger), tribulaciones dI ría representad; de James Joyce con El guardiál se iniciaría en \ tránsito entrt

9. Reyzába l se decanta por Id que el protagonista, que en el la madurez, adquie re su con( que pueden provenir de viaje 1998, vol. 1, p. 85)

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Hacia la indeterminación canónica: la novela juvenil clásica y el «Bildungsroman)) Nos adentramos ahora en géneros que, si bien podrían formar parte

de los clásicos universales mencionados más arribéJ, tienen caracter ísticas que los aproximan éJl lector juveni ll de una manerél especial. La razón es que su destinatario natural parece ser un kctor cn vías de formación líteraria y humana. Nos referimos al Bildungsroman y a la literatura juvenil clásica .

El Bildungsroman, o «novela de aprendizaje» o

l

3. La dificultad de ubicar a las protagonistas femeninas en este esquema (aspecto que, en cierto modo, es consecuencia del anterior), dado que los presupuestos desde los que se escribían las novelas femeninas de la época se centraban más en una toma de conciencia interior y una asunción (o no) de un destino marcadamente femenino. Así, Mujercitas, de Lou ise May Alcott, o Jane Eyre, de Charlotte Brtinte, no acostumbran a considerarse Bi/dungsroman.

Sin embargo, con protagonistas masculinos o femeninos, los lectores adolescentes actuales no siempre aceptan con gusto el Bi/dungsroman, que, de hecho, acostumbran a leer por prescripción escolar.

El segundo gran «grupo de riesgo)) es el de los clásicos juveniles. Nos referimos, básicamente, al corpus que se gesta durante el XIX -con alguna incursión hacia el XVIII y el XX IO- y que resumiríamos del siguiente modo:

Las corrientes realistas, concretadas en tres líneas : la primera, la de aventuras con cariz de gesta y descubrimiento, como las obras de Stevenson o Verne, en las que pueden distinguirse muchos posibles subapartados; la segunda, la de series detectivescas, con un referente obvio como Conan Doyle, y una prolongación clara en el xx, por ejemplo, con Agatha Christie; y, en tercer lugar, la de reflejo de la realidad y las costumbres, donde ubicaríamos a un Dickens, o los americanos Twain o Melville. En este apartado también incluiríamos las «novelas de chicas)), un género que nació en el XIX y se prolongó hasta la mitad del xx. Las corrientes fantásticas, concretadas en muchos subgéneros desde el absurdo a la novela de terror o de fantasía pura, y que irían desde Carroll a las creaciones de los mundos terroríficos de Shelleyo Poe. También, en el mundo germánico, la obra sorprendente de Hoffmann ll .

Estos clásicos, tradicionalmente, no forman parte del corpus universal de alta cultura, porque nacieron como entret nimientos de masas populares, y todavía hoy se discute su pertenencia al canon académico. Sin embar

10. Se suele incluir en este grupo obras como Los viajes de Gulliver, de J. Swift, del siglo XVIII, o Peter Pan, de JM. Barrie, ya publicado en el xx. 11 . Evidentemente, los ejemplos que propongo son muy escasos, puramente or ientativos.

I 130

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puramente orientativos.

go, los clásicos juveniles del XIX han experimentado en los últimos años un movimiento de reivindicación por su valor narrativo y ético, y por su importancia en la educación literaria, Una educación literaria que debe contemplar, en palabras de Vicenc; Pages, «libros que pueden resultar atractivos a los adolescentes, y que tienen un mínimo de calidad que puede exigir un lector adulto [",] Por eso utilizo el término "cl;isico juvenil" para designar un libro tan clásico como cualquier otro (es decir, legible y memorable, y a menudo el primer eslabón de una larga cadena de secuelas, variantes y recreaciones). pero a la vez susceptible de ser leído por un lector joven», Pages excluye de este grupo a los contemporáneos más allá de Peter Pan; las obras que han envejecido mal -por un exceso de sentimentalismo o por un exceso de digresiones- y las obras no narrativas (Pages, 2006, pp, 27-34).

Otra cosa es el entusiasmo o reticencias que estos clásicos del XIX merecen entre los lectores juveniles actuales, Pocas veces los eligen como lectura libre, y, de hecho, encuentran que la mayoría tienen «un exceso de digresiones», como temía Pages, Más bien aparecen como lectura dirigida (vertical) en clase, incluso con fragmentos reproducidos en algunos libros de texto, Estas reticencias desaparecen o se alivian cuando el adolescente se encuentra con los clásicos juveniles en las películas, a menudo vistas en televisión en versiones de los años cincuenta o sesenta, o en algún remoke de los últimos años (Robinson Crusoe, de Hardy y Miller, en 1997, u Oliver Twist, de Polansky, en 2005), En forma de libro, varias colecciones de literatura juvenil las reeditan y las incluyen mezcladas con títulos actuales, como veremos más adelante, Pero también hay colecciones específicas para clásicos (Portell, 2004, menciona más de catorce), como por ejemplo Edebé ((Nómadas del tiempo»), Anaya ((Tus libros»), Las versiones que aparecen pueden ser completas o adaptadas a un lector adolescente (prosificadas, abreviadas, etc} También se suele incluir algún estudio introductorio o análisis complementario, o bien ejercicios para el alumno,

Aun así, las colecciones de clásicos tienen algunos aspectos inesperados que deberíamos considerar. El primer aspecto, como recuerda Portell, es la inclusión de versiones completas de obras tradicionalmente asociadas al lector infantil, como Pinocho o Peter Pon. Estas versiones completas producen desconcierto en los lectores adolescentes, que no conocen otras versiones que las adaptaciones Disney leídas -o vistas- de pequeños (Portell, 2004). Otra cuestión que hay que tener en cuenta son algunas obras, que denominaríamos «olvidadas», que no han adquirido el estatus de clásicos. Justo es decir que actualmente se han publicado propuestas de recuperación yaná

131 I

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lisis de estas obras, como ejemplo, el trabajo del Equipo Peonza (2004) sobre literatura universal, o el de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2001) sobre libros españoles, así como los casos de la literatura catalana (Colomer, 2002b, o Baró, Colomer y Maña, 2007)12.

Literatura juvenil homologada

El corpus «básico)) Si en el apartado anterior considerábamos los «clásicoSl) de la novela ju

venil, ahora consideraremos las narraciones escritas y publicadas en los últimos 25 o 30 años y que tienen como destinatario específico los lectores adolescentes 13 • Esta direccionalidad hacia un público determinado se produce a través de varios mecanismos, tanto textuales como paratextuales. Los mecanismos textuales podrían ser: protagonistas de edades parecidas a las de los lectores adolescentes, temas próximos a su problemática o uso de un lenguaje mimético de su habla 14 Los paratextuales son el diseño de las co• lecciones, los textos complementarios que se incluyen, pero también las vías de llegada al lector, que pasan por la complicidad con las instituciones educativas en las estrategias de venta. Como vemos, nos estamos refiriendo a narrativa, puesto que la poesía es recibida por los lectores adolescentes a través de otras formas y de otros modos de lectura.

Sobre la literatura juvenil actual, es decir, la literatura que experimenta un crecimiento importantísimo desde la Segunda Guerra Mundial, y prácticamente un boom a partir de los años setenta, existen (¡todavía!) opiniones controvertidas. Es un género bien aceptado desde la didáctica de la literatura por su capacidad formativa en la construcción del lector 15 , pero no lo es desde ciertos ámbitos académicos, donde todavía se niega su validez e

12. Especial interh tienen las obras que no forman parte de los referentes anglosajones más conocidos, bien sea por formar parte de culturas minori zadas, bit:n porque no se había hecho Irt SE'lección Vdisección. L

el Equipo Peonza (2004) Jermán Sánchez Ruipérez

de la literatura catalana

«clásicos)) de la novela juas y publicadas en los úlrio específico los lectores co determinado se produ, como paratextuales. Los de edades parecidas a las problemática o uso de un 's son el diseño de las cocluyen, pero también las idad con las instituciones )s, nos estamos refiriendo )S lectores adolescentes a a. iteratura que experimena Guerra Mundial, y prácIsten (itodavía!) opiniones

la didáctica de la literaln del lector!5, pero no lo vía se niega su validez e

referentes anglosajones más coporque no se había hecho la seJencia: se debe valorar SI se trata la canónica, o si se puede planpúblico de hoy y, como tal, sus

lemporáneas. ' xtcnsión mayor en este trabajo. 1ft (2002) ·tantes los estudios descriptivos, I y juvenil como base de educa-

incluso su existencia (no se contempla en casi ninguna enseñanza de filología). Esto trae consecuencias directas para la educación literaria de los adolescentes, cuyos profesores no han recibido formación en literatura juvenil, y que, a menudo, han hecho suyos los prejuicios contra este tipo de literatura, que consideran alejada de la calidad canónica.

No obstéJnte , I(] crítica especiali zada lf; actua l t iene herramientas para va .... lorar este tipo de libros, y para separar una literatura que calificamos de homologada de otros productos dirigidos a la gente joven y que catalogaríamos como productos de consumo o vulgares. Estas herramientas pueden ser:

Pertenencia a colecciones prestigiadas y prestigiosas. Obtención de premios con una trayectoria fiable. Aparición en guías y listas de recomendación hechas por insLituciones solventes. Atención por parte de la crítica especializada (monografías, estudios de revistas especializadas). Pertenencia a la obra de un escritor con una trayectoria sólida. Esta solidez puede ser de dos tipos: por aceptación de la crítica o por su trascendencia pública, dos factores que no siempre coinciden!).

La crítica y los mediadores utilizan, además, diferentes criterios de análisis para determinar si una obra es homologada o homologable. Como recuerda Colomer (20020], los criterios de aceptación de una obra en la comunidad escolar pasan por cuatro líneas:

1. La calidad literaria. 2. La presencia de valores ideológicos vigentes en nuestra sociedad. 3. La aceptación por parte de los lectores infantiles y juveniles. 4. La validez como facilltadora de la competencia lectora.

También hay intentos de definir y acotar el campo de la narrativa juvenil como un género con características propias. Algunos de los aspectos que se le exigen son la calidad literaria, sin concesiones a la demagogia ni al

16. Frlot habla de una cierta complicidad entre críticos, bibliotecarios o mediadores sobre lo que es «literatura juvenil homologada», o como él dice, «literariamente correcta», y comenta la necesidad de revisar los criterios que la forman (Friot, 2003, pp. 127-133). 17. La trayectoria sólida de autores juveniles actuales presenta incluso fenómenos cuantitativos importantes, impensables hasta ahora. Sólo hay que pensar en el volumen de publicación y venta de Jordi Sierra Fabra o de Laura Gallego, con extensiones hacia el mundo virtual a través de blogs.

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aleccionamiento; excelencia formal y una imaginación poderosa; técnicas narrativas adecuadas al desarrollo lector del destinatario, y la presentación de los nuevos retos sociales de la entrada en el mundo adulto (Teixidor, 2000, p. 14; 2003, pp. 27-29).

Para describir la situación de la narrativa juvenil desde los años setenta hay que señalar, nuevamente, la presencia de las dos corrientes habituales, la realista y la fantástica. Debemos recordar también que a finales de los setenta se produjo en el mundo hispánico la recepción de tendencias vigentes en el mundo occidental. Así, desde la corriente realista, a partir de los años ochenta apareció el llamado realismo crítico o amargo, o también «psicoliteratura», que sustituía el realismo dulce y educativo propio de la literatura infantil y juvenil hasta ese momento. Desde la otra corriente, la fantástica, se produjo una reivindicación de sus parámetros -imaginación, subversión de la lógica, aceptación de lo prodigioso- pero no como género de evasión escapista, sino como valor progresista de otra realidad, de un motor necesario para imaginar un cambio en el mundo. Se trataba de un concepto donde la sombra de un Rodari o del mayo del 68 francés planeaba con fuerza lB. Todavía hoy nos nutrimos de muchos de estos planteamientos y la situación actual es, en el fondo, herencia suya. Para describir las corrientes que se dibujan en nuestros días partimos del esquema presentado por Turin (1999,2003), al que vamos a añadir matizaciones importantes.

Turin establece tres grandes grupos: 1. Textos realistas. Básicamente, Turin sitúa aquí la novela-espejo: am

bientes contemporáneos del lector adolescente, protagonistas de su misma edad, pequeños o grandes conflictos propios de su mundo, ambientes de clase media ... Todos estos aspectos dibujan el lector modelo, o lector «buscado» para estas narraciones, como también señalan Colomer (1998) y L1uch (1998). Para muchos expertos, éste es el género juvenil por excelencia, en el que los autores pretenden satisfacer las necesidades de identificación propias de la evolución lectora de los adolescentes. Las líneas argument;:¡les realista on las siguientes :

Iniciación al amor. La importancia de este tema en la literatura juvenil -homologada o no- ha merecido varios trabajos especia

18. Como ejemplo, La guía fantástica, de Jales Sennell, o La historia interminable, de Michael Ende, pul;>licadas en dos lugares diferentes con dos años de diferencia, demuestran esta com unión de propósitos, de estilos y de comunicación literaria.

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lizados. Podrían ser buenos ejemplos íntimos secretos, de M.e. de la Bandera, o La novia dormida, de O. Xirinacs19 Éste es uno de los• terrenos en que, sutilmente, se manifiesta la separación lectora de sexos. Aunque forman parte de las colecciones homologadas, los mediad ores sél ben que este subgénero será leído mayoritariJm ente por chicas (Sadand, 2003, p. 107). Mutaciones intelectuales y psicológicas. Bajo este epígrafe se sitUJríJn nJrraciones en que los protagonistas se encuentran Jnt encrucijadas que les exigen decisioní:'s y cambios de rumbo, como en Eso no me lo quita nadie, de Ana María Machado. En este tema destaca un aspecto más dirigido a las lertoras, como es el de la conciencia del cuerpo y la imagen: problemas de anorexia, de bulimia, de aceptación del propio cuerpo, como por ejemplo XXL, de Ch. Bienick, o Billete de ida y vuelta, de G. Lienas. Costumbrismo y cotidianidad. Encontramos novelas que pueden reunir algo de todas las temáticas anteriores y que apuestan por constituirse en auténticos espejos del lenguaje, las costumbres y los hábitos de los jóvenes. A veces, pueden tomar una deriva más dura a partir de los siguientes aspectos. Dificultades del curso de la vida. Son narraciones que hablan de temas lacerantes: separaciones, muerte de un ser querido, como en No es fácil saltarse un examen, de L. Núñez. Intrusión de la delincuencia o de los problemas del mundo actual en la vida cotidiana. El reflejo de las situaciones cotidianas deriva hasta la imbricación en aspectos de criminalidad o de perversión: secuestros, como Los ojos del lobo, o tráfico de animales, en Hot dogs, ambos de Care Santos.

Muchas novelas combinan varias de estas líneas y, a menudo, se uti lizan como campo de reflexión sobre problemas actuales o valores en auge. El planteamiento de temas esenciales -drogas, bullying, enamoramiento, acoso-, o la defensa de valores -tolerancia, denuncia de situaciones de peligro, multiculturalismo, ecologismo, pacifis

19. Nuevamente, los ejemplos que proponemos son meramente orientativos. Hemos preferido ejemplificar con obras de diversa procedencia, publicadas a partir de los noventa, escritas originalmente en castellano, asi como algunas traducciones.

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mo- delatan a menudo el origen pedagógico de sus autores. Como ya se ha señalado, estas obras tratan de actualizarse con propuestas formales actuales osadas: la utilización de voces narrativas polifónicas o poliédricas. Las reacciones de los lectores adolescentes actuales ante esta línea temática merecen una cierta reflexión. En primer lugar, cabe destacar una cierta ambigüedad en la aceptación de estos textos, muy recomendados por los profesores, y que los alumnos reciben con un cierto cansancio, probablemente debido a que la fórmula está un poco agotada, aun cuando, como señala Turin, actualmente se intenta renovar con la inclusión de más ingredientes argumentales y temáticos. En segundo lugar, la división de lectores masculinos y femeninos, que eligen títulos diferentes en razón de gustos «sexuados». Esta división, como hemos dicho antes, responde subliminalmente a algunos indicios -la aparición de un nombre de chica en el título, o de autora femenina 20 - y supone su elección por un público femenino y el rechazo masculino (Sarland, 2003). Pero es curioso observar que, últimamente, algunas editoriales prestigiosas han optado por «descaran> algo esta tendencia con colecciones más declaradamente destinadas a chicas (como por ejemplo «Espacio para dos» o «Fameschool», de Anaya; «Cuatro chicas fuera de clase», de SM; o la serie «YoyO», de Ediciones Edebé2' . Más allá de la condena previsible desde nuestros parámetros actuales, hoyes más necesario que nunca profundizar en los elementos textuales y paratextuales que forman la opción «femenina», especialmente la pe rmanencia de temas, formas y sistemas comunicativos que se adaptan a los esquemas del presenten. También es importante considerar que estos tipos de libros se van desligando de los lectores a medida que van creciendo. Muy frecuentes en la secundaria obligatori

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2. Textos con compromiso ideológico. Turín los llama «textos engagés». Esta autora destaca los libros cuyos argumentos giran en torno al rescate de la historia, preferiblemente reciente -la guerra civil española, el nazismo, la invasión de Irak, etc.- que sirven para presentar no úni camente el acontecer de unos hechos conocidos, sino la toma de posición de los protagonistas en un compromiso ético. Es el caso d las novelas de Uri Orlev y todas las novelas en torno al holocausto, como Reencuentro de F. Uhlman, o sobre la guerra de Ira k, como Han quemado el mar, de G. Janer Manila. En la misma línea, se podrían añadir las de compromiso ecológico o antropológico, con argumentos que hablan de la necesidad de salvación de lugares en peligro, o de la necesidad de conocimiento y respeto a pueblos y sus costumbres, como la obra de J.F. Delgado. En otras ocasiones, se trata de la denuncia de situaciones humanitarias insostenibles (explotación, guerra), como En un lugar llamado guerra, de J. Sierra Fabra. Paralelamente a estos textos transcurre una corriente de novela histórica con menos lección id'eológica, que tiende a mostrar la riqueza y complejidad de una época histórica. Generalmente, estos relatos se sitúan en un pasado algo más lejano -Roma, el mundo medieval- y aportan, paradójicamente, un soplo de aire fresco después de un cierto empacho de actualidad y de tantos conflictos psicológicos o reivindicaciones ideológicas. En algunos casos, como por ejemplo en César Mallorquí, o en José María Merino, se recupera el sentido de la aventura, siempre vivido desde los márgenes de poder, o bien la reconstrucción de una época. Podemos añadir traducciones muy interesantes como las novelas Aprendiz de comadrona, de Karen Cushman, o La guillotina, de S. Van der Vlugt, que suelen ser leídas con gusto por el pLlblico adolescente.

3. Relatos iniciáticos. Turin utiliza esta palabra en un sentido antropológico, y sitúa en este apartado las narraciones de línea fantástica que muestran las dificultades de un héroe para lograr un final donde triunfen la verdad y la justicia2J . Harry Potter responde perfectamente a esta definición. Más allá de Harry Potter, esta línea

23 . Turin apela al esqu ema de Marthe Robert, que di vid e las narrac iones ent re la «novela del bast ardo», centrada en prota gon istas que se abren pa so en busca de so lu ción de problemas, y la «novela del expósito», más centrada en el sueii o fan tástico de l para íso pe rdi do.

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presenta tres caminos: el primero, las narraciones posttolkienanas que nos acercarían a la fantasy, representada por un Paolini, y en español por Laura Gallego, con un éxito de público enorme. El segundo camino estaría representado por las narraciones de corte más realista, como por ejemplo en la serie de Kip Parvati. El tercero iría representado por una fantasía con más ambición literaria, con procedimientos más refinados y más arraigado a una cu ltura literaria próxima a un Calvino, como algunos relatos de J.J. Millás.

Para finalizar, debemos considerar la importancia lectora que tienen dos transcategorías: la «literatura de género» y las series. En la primera, nos referimos a las novelas que se adscriben claramente a un subgénero bien acuñado, que responde siempre a un tipo determinado de tema, argumento y tratamiento. Por «literatura de género» suele entenderse, por excelencia, el policíaco, o también la ciencia f icción. Sus autores oscilan entre una fideli dad a las reglas del género o una leve tendencia a la transgresión de las mismas. Un buen ejemplo serian las novelas detectivescas de la serie Flannagan, de Andreu Martin y Jaume Ribera, o las policíacas de Fernando Lalana . Pero estos ejemplos nos recuerdan que algunas «novelas de género)) se agrupan para formar la siguiente transcategoria mencionada más arriba: las series, entendiendo por serie el conjunto de libros ligados por un mismo protagonista, una misma historia o un mismo planteamiento temático. Los persona jes de la serie pueden crecer a lo largo de la trayectoria argumental, como Harry Potter, o bien pueden permanecer estáticos en una repetición de situaciones, como sería el caso de los libros de Tintín. La «literatura de género)) y las series constituyen un apoyo en la formación lectora de los adolescentes, y sus beneficios han sido señalados por varios expertos (Décreau, 1994). La combinación de ambos es frecuente : hay series adscritas al real ismo, pol iciacas, fantásticas, etc. Las series fideli zan al I~ctor, que espera el reencuentro de un lugar conocido -afianzando su seguridad lectoracon el incentivo de avanzar simultáneamente hacia la novedad. Un excelente medio que es una constante histórica y que no es únicamente atractivo para los lectores adol scentes.

Nuevas ofertas en el campo de la literatura juvenil Para acabar este apartado de literatura j uvenil actual conviene presen

tar tres nuevos campos que se están abriendo paso en el mundo de los lectores adolescentes, y que representan varios grados de exper iencia lectora:

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¡ de experiencia lectora :

1. Los álbumes para adolescentes. Como es bien sabido, la nueva cultura del álbum rompe la inercia que identifica el libro de imágenes con lector infantil. Los álbumes actuales ofrecen un nivel de complejidad icónica y textual que pide y propicia la mirada de un lector más experto y competente. Propu estas como En e/ desván, de Kitamura, o E/guordián cit' los palabras, de Ruano, o Jesús Bftz, de Bernard y Roca, son una muestra de ello. Esto ha comportado que el álbum haya empezado a formar parte de propuestas dc animación y de lectura compartid a entre estudiantes de secundaria.

2. La metaliteratura. La «literatura sobre literaturall es otra de las tendencias más definidas de la literatura infantil y juvenil actual, tanto para lectores adolescentes como para lectores competentes infantiles. Algunas muestras interesantes buscan la complicidad del lector juvenil, como por ejemplo algunas de las reescrituras más intencionadas de los cuentos tradicionales (Finn Garner, Monzó) o propuestas originales, como por ejemplo La luna .com, de Care Santos. lambién podemos considerar algunos experimentos de continuaciones de algunos clásicos, como por ejemplo Peter Pan de rojo escarlata, de Geraldine MacCaughrean 24 .

3. La no ficción. Situamos aquí una franja imprecisa en la que se ubicarían materiales de dificil clasificación, que mezcla n el humor, la actualidad, la autoayuda y otros campos. Normalmente, no se trata de libros de narrativa, aunque puede haber excepciones, como veremos. El tono suele ser más o menos humorístico o más o menos serio. En algunos casos, apunta específicamente a las lectoras, como por ejemplo la colección «Chicas)), de Montena. Otra derivación posible en este terreno son los libros relacionados con fenómenos mediáticos de todo tipo. Asi, libros que tratan de las interioridades de programas como Operación Triunfo o Gran Hermano, pero también propuestas más humorísticas e inteligentes, como el radiofónico Ponte a prueba, en Europa FM, así como biografías de sus actores y cantantes predilectos. En otros casos, los libros mantienen un hilo narrativo importante y la complicidad de algún personaje de una serie literaria ya conocida y

24. Señalamos también la creciente importancia del fanfic, el subgénero de Internet en el que las novelas (o películas) de éxito tíenen continuaciones y seg uidores, como el caso de Francisca Solar,

continuadora de Harry Potter.

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apreciada, como los casos del Diario rojo de Flannagan, de Andreu Martín, o Diario lila de Carlota, de Gemma Lienas, persiguiendo un objetivo informativo más allá de la narrativa. Igualmente, se podrían situar aquí las obras del exitosísimo Jorge Bucay, también leídas al final de secundaria. Normalmente, todos estos libros tienen una acogida espléndida entre los lectores adolescentes, e incluso por los menos lectores, y se deslizan hacia los terrenos de la lectura horizontal.

Sobre las formas de estos materiales, es decir, el tipo de libros que vehiculan la literatura juvenil homologada, conviene hacer unas recapitulaciones en forma de primeras conclusiones sobre la porosidad de los campos de lectu ra descritos hasta ahora:

La ubicación de títulos de campos diversos en una misma colección (canon nacional, juvenil clásica, escritores de prestigio del siglo xx, literatura de género o juvenil moderna homologada, etc.) iguala las diversas adscripciones de los titulos a una franja u otra de la cultura canónica. Así, una misma colección puede albergar un clásicc juvenil, como La isla del tesoro, junto a novelas de Agatha Christie u obras juveniles de J. Sierra Fabra o G. Janer Manila . Este criterio para formar colecciones, o para situar un libro dentro de la franja de los juveniles, muestra diferencias en la valoración crítica de ciertas obras. Esta valoración depende del momento histórico, o del concepto que se tenga de las necesidades formativas del lector adolescente, e incluso de la política editorial que desee seguirse. Esta oscilación hace que ciertos títulos se sitúen en un lado u otro de la clasificación: bien junto a los «clásicos canónicos», bien corno libro juvenil. Como ejemplo, tenemos el caso significativo de Jane Eyre, de Charlotte Bronte, conceptuada por algunos especialistas como obra canónica de la novela del XIX, pero ror otros un clásico juvenil (Pages, 2006). Ta mbién La metamorfosis, de Kafka, que f'S uno de los referentes canónicos del siglo xx, ahora forma parte de variéis colecciones juveniles e incluso del cómic. Las consecuencias en los lectores adoiescentes son de una cierta mezcla involuntaria de niveles, categorías y campos de lectura: para un adolescente no hay tanta diferencia entre Soldados de Salamina, de J. Cercas, los cuentos de Jorge Bucay, los libros de la serie Flannagan o El escarabajo de oro, de Poe. Las consecuencias no son del todo negativas (Rodríguez y Correa Ulloa, 2005).

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Baja cultura

¿Literatu ra basura? La lectura horizont

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Las fórmulas populares son cambiantes, ya veces resulta arriesgado situar a un determinado autor, colección o género en un lado u otro. Hay fórmulas literarias que van periclitando y son sustituidas por otras. Los equivalentes actuales de la fotonovela o de las novelas de Corín Tellado, o de Marcial Lafuente Estefanía, o del Coyote, han cambiado y han buscado nuevas fórmulas. También han evolucionado las novelas tipo Enid Blyton, casi condenadas a la baja cultura por los expertos y leídas con deleite por los adolescentes. Cambian las fórmulas, cambian también las valoraciones que se hacen de éstas, pero se mantiene una constante en las narraciones de consumo: la previsibilidad de sus argumentos, la construcción de personajes estereotipados y con poco desarrollo, la utilización de un lenguaje esquemático y la apelación a sentimientos obvios y poco matizados.

Aunque resulta un poco arriesgado, conviene hacer una tipología de lo que hoy llamaríamos «literatura de consumo». Esta literatura reproduce los géneros de las novelas de literatura juvenil homologada. De esta manera, hay un realismo de consumo, y hay una fantasía de consumo. Pero quizá lo que resulta más fácilmente identificable son las novelas de género -de terror, miedo, policíaca- agrupadas en colecciones y series, como por ejemplo, «El Equipo Tigre», las obras de Thomas Brezina, o la deriva hacia lo fantástico y la ciencia ficción, materializada en colecciones como «Pesadillas», «Escalofríos», etc., de enorme éxito de público. También aparece aquí la fantasy, en su expresión más estereotipada, y con conexiones evidentes con los juegos de ordenador o de rol.

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Por otra parte, la opción realista puede materializarse en colecciones o series «femeninas», por ejemplo «Las gemelas de Sweet Vallev» o «Barbie», libros situados en ambientes de high school americana V en los que, a menudo, se intercala el misterio, la aventura, la pequeña intriga. Los referentes televisivos son indispensables, V muchos de estos libros tienen una serie en pantalla; es más, son directamente la consecuencia.

Otra cuestión son las adscripciones del público adolescente V juvenil al fenómeno de los best sellers. En la línea femenina, las lectoras se adscriben a las novelas románticas tipo Danielle Steell, pero unos V otras se aproximan a los hitos histórico-esotéricos como El código da Vinci, de Dan Brown, o de intriga, como La sombra del viento, de Carlos Ruiz Zafón, en el mejor de los casos, V en el peor, a algunas obras de horóscopos o de materias paracientíficas. En resumen, unas lecturas que resultan atractivas para un buen sector de los adolescentes. Probablemente, V como apuntan acertadamente Turin (1999) V Chartier (1999), la aceptación de estos libros, como sucede con el público adulto, otorga a quien los lee la sensación de pertenencia a una comunidad de lectores, comentadores V entusiastas.

No obstante, no resulta tan fácil a veces establecer fronteras entre la literatura homologada V los subproductos V, más aún, puede resultar altamente peligroso condenarlos o desconocerlos cuando en muchos casos alcanzan a ser la base de lectura con la que muchos adolescentes ascenderán hacia lecturas de más densidad V calidad.

En los márgenes Otro mundo descubierto por los adolescentes es el ligado a las culturas

tribales con las que se identifican. Casi todos se acercan o mimetizan las actitudes de los grupos V subgrupos preestablecidos, V el número de tribus, grupos V subgrupos es inmenso, como indican los estudios sociológicos especializados. HaV escasas posibilidades de escapar a este esquema V, a menudo, los que se definen como «normales» o «neutros» están aplicando la Vélra de medir a partir de su propia tribu. Ahora bien, es evidente que hay tribus que generan una cultura más específica que otras, V que Llenen más voluntad de creéJción o de definición de márgen estéticos. Estos márgenes pasan por la apariencia físíca, vestimenta, maquillaje, complementos, lugares de encuentro, tipo de música escuchada, drogas consumidas, V, evidentemente, un ideario más o menos definido con algún tipo de cultura, va sea como consumidores o como productores. En el caso del consumo juvenil, debemos recordar que no es un fenómeno puramente pasivo ni ausente de significado, sino

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que en la elección los ad! en definitiva, de «apropi Sanmartí, 2003, p. 8). En t' una estética V una culturé encuentran «libros, revist cómics V otros materiales, de una determinada fan! gore, podrían ser buenos cantantes V grupos a quit rosidad cultural, algunos tura como fenómenos de

Otros género

La cu ltu ra visua

Cómic El cómic relaciona I

mas caricaturizar como mer lugar se encuentr8r algunos se situarían den rrenos de los clásicos d~ del mundo de la cultur estos héroes tienen segL an buscando en las hist las proezas de personajt nuos V en algunos caso~ perverso, se alinea en ( underground, que se SL razón de su cultura de nera especial, Japón). E sus líneas más conven c relacionados con el nlUl también se puede ence mo, la ciencia ficción, siderales. Nos encontra bristas de la literatura

'ializarse en colecciones o ieet Val,ley» o «Barbie», lilila yen los que, a menu~

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épica e ideologías diversas y dispersas. Los personajes pueden responder a tipologías ma rg inales, y, como es lógico, la conjunción entre tema, estética y tipo de dibujo hacen la lectura compleja y necesitada de una cierta iniciación. El manga constituye un caso especial, un auténtico universo cuyos entusiastas, los otakus, se subdividen a su vez en múltiples tribus y tendencias de estéticas diferenciadas.

El comportamiento de los aficionados al cómic, especialmente los que se consideran admiradores extremos, es muy parecido al de una tr ibu específica. Se proveen en lugares especializados de referencia 25 ; tienen sus templos y sus rituales (salones de cómic, de manga, ferias, etc.) que los decantan hacia comportamientos precisos, con adopción de vestimenta específica, como por ejemplo los seguidores del manga. El mundo del cómic puede tener una prolongación en el cine, ya sea en series televisivas o en la gran pantalla.

Prensa juveni l Uno de los f enómenos menos estudiados de las lecturas adolescentes es

el de revistas destinadas a niños y jóvenes. Las revistas son una herramienta de aproximación a la lectu ra, y su presenc ia en el mundo escolar y en la educación formal se ha producido con altibajos: bibliotecas, escuelas e in cluso trabajo en el aula han contado con una serie de revistas bien admitidas por la comunidad educativa.

Pero hay otra prensa que los adolescentes consumen fuera de la escuela: la compran, la leen, se la recomiendan, se la pasan los unos a los otros. Son materiales de lectura muy poco homologados, revistas atractivas, llenas de fotos y de colores, con muchas secciones: historietas, reportajes, consejos, entrevistas y mucho cómic. Pretenden crear un mundo de referencias directas, que apelen al consumo -evidentemente, las revistas veh iculan publicidad- y a la actualid ad del dia y de los niños (Cosín, 2003). Los temas son variados, e incluso algunéls tocan temas de actualidad o de preocupación social, como por ejemplo la ecología o las ONG. Pero la rnayoría dedica muchas páginas éll mundo de los ídolos mediáticos, especialmente los cantantes, a los grupos de rock, los tr iun fador de la música pop, actores de te levisión, o famosos en 9 nera!. Son, en ci erto modo, los refl j os adolescentes de cierta prensa ele cotilleo, consejos pt'ácticos o formas de desarrollar aficiones destinadas a los lec

25. La librería editorial Norma de Barcelona reúne a muchos de estos consumidores. Véase la web www.norma-ed.se

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tares adultos. Y como en da la diferenciación seXU él tas de deportes (fútbol, etc.), mientras que las ch blicaciones se centran en cualquier aspecto de la ir rigido a un objetivo únicl menes para tener un cu seducción de un cierto er do un cóctel muy atracti\ logada a toda prisa. Una la chica : atractiva, seduc

Cuando la litera

Música pop: IiteratL Llegamos al momer

de lo que todavía enter porta nte m atiza r la crisi~ den muchos lectores de lírica. La imagen de los MP3, al discman, o bajá desplazamiento de sus h versas de literatura. Los ro, en forma de cancio género lirico. Con letras la escalera sociológica y estéticos: hay una músi poética incuestionable. pus literario que recup perien ia vital o del eternos de la po sia; e tas ca nónicos que los' tura, y que habrán de homologada. Así, a gra

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iumen fuera de la escue1 los unos a los otros. Son stas atractivas, llenas de , reportajes, consejos, en::l de referencias directas, ; vehiculan publicidad- y _os temas son variados, e eocupación social, como Jedica muchas páginas al antantes, a los grupos de televisión, o famosos en ~s de cierta prensa de coones destinadas a los lec

tos consumidores. Véase la web

tares adultos. Y como en el caso de los lectores adultos, aparece muy marcada la diferenciación sexua l de los lectores: los chicos se decantan hacia revistas de deportes (fútbol, motos, etc.) o aficiones (viajes, música, excursiones, etc.), mientras que las ch icas lo h8ccn por las revistas «femenina$l>. Estas publicaciones se centran en la moda en todas sus manifestaciones, así como en cualquier aspecto de la imagen. Un culto al cuerpo y (] la imagen siempre dirigido a un objetivo único: la seducción. Vestidos, peinados, maquillaje, regímenes para tener un cuerpo escultural, etc., se combinan con consejos de seducción de un cierto erotismo grosero. Estos ingredientes se mezclan creando un cócte l muy atractivo para lectoras que se alejan de la literatu ra homologada a toda prisa. Una comunidad femenina en persecución de la figura de la chica : (J 'Lradiv

habitual de la mayoría de canciones, con toda la gama de lenguajes, desde el más edulcorado al más duro, y con toda clase de imágenes. Como hemos dicho, pocas diferencias con los topoi literarios rastreables en la poesia amorosa, adaptando, eso sí, los horizontes estéticos y de comportamiento a la época actual 26 . La experiencia vital. Algunas canciones se decantan más por la descripción de estados personales, ya sea de desesperación o de exaltación . El abandono, el vacío vital, la desorientación existencial, pero también la afición a las drogas, el deterioro personal o la tentación del abismo, con varios itinerarios, desde la simple indagación vital hasta la marginalidad. Estopa presenta una estética más dura que La Oreja de Van Gogh, con incursiones en las drogas o en el mundo que las rodea. El compromiso cívico. En algunas ocasiones, la experiencia vital supera la reflexión personal y se decanta por una reflexión colectiva de tipo político o ideológico en general. Son las canciones y los grupos más afines a la juventud próxima a la participación política desde varios ámbitos.

Lógicamente, las canciones que escuchan los adolescentes generan también unos aspectos de socialización que delimitan y definen la cultura juvenil, y que hace que se reúnan o se separen, formen parte de las diversas tribus urbanas, grupos estéticos o sectores sociales. Las canciones, pues, son causa o consecuenci a de la adscripción a un determinado grupo o tribu: el seguidor de Estopa no es el mismo que el de Coti; los que admiran a Fito y Fitipaldis no tienen mucho que ver con los seguidores de Shakira. El alcanel" de los qu tos clasifica los dive r~os seguidores. El rock af lamencado, o las cancion es de estética heavy, o la música discotequera, det rminan los conciertos donde van a bailar, los programas de televisión que ven o los locales que frecuentan. En este sentido, los locales donde pueden olr esta música o lo conciertos d " un determinado cantante o grupo actúan de cataliLador de una manera de st"ntir la poesía, o de vivir una estétic;:¡, incluso una ' t ica.

26. Un repaso a la letra de Te como a besas, de Kiko Veneno nos remite a un tema preciso de erotismo que encontramos ya en Catulo. Podr iamos añad ir otros temas literarios; asi Noches de bohemia e ilusión, de Navajita Plateá, la recreación del mal de ause ncia; No quiero verla más, de Estopa, o Que la detengan, de David Civera , el tem a de la mujer fatal; Hips don 't lie, de Shakira, la fascinación masculina por la mUjer que danza. Los ejemplos pueden multiplicarse y son un espléndido recurso en clase de literatura.

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Además, la presencia en la red de sus videoclips (YouTubel, o la consulta de sus blogs, de sus webs oficiales, de los chats de admiradores, etc., forma parte de la siguiente fase de consumo cultural de los adolescentes, que abre caminos de gran dispersión, o, contrariamente, de encuentro consigo mismos: el mundo de Internet y de la comunicación virtual.

Del videocl ip a los ((avatares)) pasando por el blog : ¿un fin al o una vuelta a empezar? El mundo de la música pop abre las puertas hacia otras formas, como por

ejemplo el videoclip, una prolongación natural de la música, y que los adolescentes ven en el televisor familiar y, cada vez más, «bajan» de Internet en el ordenador de su cuarto. Un mundo visual extraordinariamente hábil, con un potencial icónico y estético muy próximo a su sensibilidad. Estos videoclips se construyen con estímulos potentes y una sintaxis sincopada muy próxima a las imágenes de la publicidad, por cierto, un ámbito muy valorado por un gran sector de gente joven, y que se aproxima también a la estética de algunas películas que han tenido una buena acogida entre la juventud. Por otra parte, los adolescentes no son particularmente cinéfilos, y cuando se acercan al cine (casi siempre en el formato DVD) lo hacen a partir también de sus gustos literarios y «tribales» (el terror, el amor, la fantasy, la ciencia ficción).

Pero la pantalla, el ordenador, es también una fuente de información, de comunicación y de goce estético para el adolescente: fenómenos como el Messenger, donde él dialoga con sus amigos en colectividad, instantánea mente, ya través de un lenguaje propio; blogs donde él es, a la vez, lector y productor; chats donde puede intervenir de una forma activa, comentando, discutiendo con su creador; o programas virtuales de simulación, como «Second life», donde sustituye la experiencia vicaria que aporta la lectura creando uno «avatar» o un doble virtual que vivirá las aventuras que las generaciones anteriores encontraban en los relatos de aventuras que leía.

¿Qué será, pues, la literatura para adolescentes a partir de ahora? Quizá empiece a desaparecer tal y como la conocemos, con estantes y estantes de libros con colecciones destinadas a ellos, con clásicos para recuperar o para reivindicar. Tal vez somos la última generación educada con libros, y con un concepto de una literatura que se recibe como formación íntima y personal. Quizá los adolescentes quieran hacer oír su voz y no ser únicamente lectores. Quizá quieran dibujar un mundo en el que las formas recuperan la inmediatez de la comunicación y la disolución de la autoría en múltiples voces. ¿Lo tendremos que lamentar? Quizá nos volveremos a encontrar como en los

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orígenes de la literatura, cuando el narrador y el oyente se fundían en un mismo proceso de creación y comunicación inmediata.

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Entre el tf álbumes)

M: Ceci lia Silva-I Equipo de investig; Universidad Autón

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¿¿Pero Tim Burtan e! limitaba a adap tar encan ta Burtan, per ca muerte del Chico

Hoy día la oferta d una proporción mayor q cómi c, que ha estado ( camente como lectura maran parte de lo qu p a los jóvenes se comp< I con este rélzollarniento lo que para atraer a los ta , es decir, sin ilustracic jóvenes hay un nuevo genera ción que ha ere imágenes para acercarsl