Obiectivele cursului:

Obiective cadru:Absolvenţii cursului Tehnici specifice de predare trebuie:

1. Să demonstreze gândire creativă prin:- folosirea, îmbunătăţirea şi evaluarea permanentă a unor

strategii proprii de prezentare a conţinuturilor informaţionale;

- conceperea unor modele de acţionare şi luarea unor decizii adecvate situaţiilor dinamice continue;

- formarea şi folosirea unor deprinderi de judecată corectă;- utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte

sociale diferite. 2. Să folosească modalităţi variate de comunicare în funcţie

de situaţiile reale prin:- formarea capacităţii de transmitere, de ascultare, de

înţelegere a informaţiilor transmise şi primite;- formarea capacităţii de comunicare verbală, non-verbală

şi practică;- formarea capacităţii de asimilare şi utilizare a

terminologiei, a limbajului, codurilor, convenţiilor diferitelor modalităţii de exprimare specifice disciplinelor sportive.

3. Să înţeleagă sensul apartenenţei şi responsabilităţii profesiei prin:

- formarea capacităţii de perfecţionare şi autoperfecţionare continuă;

- formarea capacităţii de integrare în viaţa socială specifică sistemului de învăţământ structurat pe arii curriculare;

- formarea capacităţii de responsabilitate faţă de actul educativ, şi faţă de răspunderea formării oamenilor.

- Să înţeleagă şi să folosească tehnologiile moderne prin:- formarea capacităţii de a mânui video-proiectorul,

retroproiectorul, de a scana şi a monta anumite secvenţe, de a lucra în powerpoint etc.;

- formarea capacităţii de a combina modalităţile de transmitere a informaţiilor cu tehnologia modernă;

- formarea capacităţii de folosire a echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;

4. Să-şi formeze un set de valori individuale profesionale şi sociale pe care să le respecte în cariera didactică prin:

- formarea competenţei de aş susţine şi argumenta părerile, ideile;- formarea capacităţii de înţelegere a influenţei mediului

social şi cultural asupra comportamentului.

Obiective de referinţă La sfârşitul acestui curs studentul va trebui să fie capabil:

- să înţeleagă conceptul de predare şi implicaţiile acestuia în realizarea învăţării;

- să cunoască scopul, finalităţile şi obiectivele predării;- să poată prezenta într-o manieră proprie şi adecvată

conceptul predării;- să cunoască diverse tehnici de predare;- să-şi formeze capacitatea de transmitere a informaţiilor în

mod diferit în funcţie de caracteristicile celor educaţi.

4

Cursul nr. 1Introducere în problematica predării

Disciplina „Tehnici specifice de predare” se adresează în primul rând studenţilor de la Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport, - stadiul de licenţă, care se pregătesc pentru a deveni profesori cu drept de a preda educaţia fizică în învăţământ. Este o disciplină de studiu prevăzută în planul de învăţământ, pentru primul ciclu de formare profesională, ciclul de licenţă, face parte din domeniul pedagogic, ce contribuie la formarea competenţelor şi capacităţile profesionale, prezintă aspectele ce reglementează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor cadrului didactic, înarmează specialistul cu instrumente de operaţionalizare a modalităţii de transmitere eficientă a informaţiilor. Disciplina urmăreşte să obişnuiască studenţii cu realizarea unui proces instructiv-educativ bazat pe respectarea principiilor didactice şi pe folosirea metodelor generale şi specifice de predare în funcţie de particularităţile subiecţilor, prin introducerea strategiilor educaţionale centrate pe elev/student.

Acest curs prezintă mai multe strategii de predare, centrate pe studentul care şi-a format un anumit stil de învăţare. Sunt prezentate aspectele ce impun schimbarea strategiei predării, astfel încât să fie satisfăcute necesităţile fiecărui student în parte. Plecând de la considerentul că evaluarea cadrelor didactice are la bază eficienţa învăţării, este uşor de constatat că strategia de predare constituie punctul forte al activităţii ce are ca punct central evoluţia studentului, de fapt evoluţia viitoare a profesorului.

Tratarea formării profesorului şi implicit a predării ca o simplă modalitate de transmitere a informaţiilor către „persoane ce trebuie să asimileze cunoştinţele specifice unei discipline, unui domeniu” este o concepţie depăşită şi totuşi dominantă încă în procesul de învăţământ actual, care nu mai are eficienţă şi trebuie înlocuită cu o cunoaştere ştiinţifică şi temeinică a modalităţii de asimilare a acestora de către scoarţa cerebrală a fiecărui individ în parte.

Disciplina încearcă să familiarizeze studenţii cu tehnici de predare care să corespundă cu tehnicile de învăţare a elevilor,

5

admiţând faptul că pentru indivizi diferiţi funcţionează tehnici diferite.

Eficienţa instruirii omului depinde de modalitatea aleasă de predare, care solicită, la rândul ei de, stilul de învăţare specific. Deci alegerea modalităţii de predare necesită cunoaşterea modalităţii optime de învăţare a fiecărui individ în parte.

Informaţiile preluate, prin canalul vizual, auditiv, tactil sau kinestezic, ajung în creier, unde sunt procesate şi stocate în una din emisferele cerebrale stânga sau dreapta, care au modalităţi diferite de a gândi şi înţelege lumea. Oamenii la care domină emisfera cerebrală stângă au „tendinţa de a fi secvenţiali şi procesează liniar informaţiile”, gândesc prin „intermediul simbolurilor (litere, cuvinte, numere), cei la care domină emisfera cerebrală dreaptă au „tendinţa de a gândi global, de a vedea tabloul în ansamblul lui şi de a asocia idei ce aparent nu au nicio legătură între ele”, gândesc prin „intermediul transpunerilor senzoriale ale imaginilor, sunetelor, mirosurilor, gusturilor atingerilor şi mişcărilor – fără cuvinte” (R. Linksman, 2000, pag. 10). Cunoscând stilul personal de învăţare şi dominanţa unei emisfere se poate afla cu uşurinţă modalitatea de învăţare rapidă, adică superlegătura care poate fi de opt tipuri: emisferă stângă vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică sau emisferă dreaptă vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică. Eficienţa procesului de predare depinde de cunoaşterea stilului optim de învăţare, de cunoaşterea superlegăturii de depistare a emisferei care domină la fiecare individ în parte.

Plecând de la considerentul că se caută modalităţi noi de abordare a procesului de transmitere a cunoştinţelor, deprinderilor astfel încât să se asigure mai uşor şi mai precis integrarea elevului/studentului/sportivului în procesul propriu de formare, se caută răspunsuri noi sau creatoare de realizare a predării unor discipline teoretice sau practice, care să asigure achiziţii observabile imediat şi direct dar şi achiziţii comportamentale care să apară şi să se manifeste mult mai târziu.

Metodologia de predare este aleasă şi implementată bidirecţional, adică spre ce transmite şi cum transmite profesorul în

6

raport cu „aşa zisul obiect al instrucţiei” ce şi cum percepe/înţelege elevul, în dubla lui postură de obiect şi subiect în acelaşi timp al instrucţiei şi educaţiei. Cei doi parteneri, aşa cum specifica şi J. Thomas, 1971, pag. 104, „nu sunt nişte maşini, ci fiinţe omeneşti cu toată diversitatea şi toate incertitudinile pe care le comportă natura omului”, cu toate influenţele de tip educativ organizat şi direcţionat şi toate influenţele din afara acestui proces, deci aceştia (profesor, elev) se dezvoltă, reacţionează şi se comportă diferit.

Obiectivele acestui curs pleacă de la necesitatea de a identifica o gamă largă de strategii de predare, de a folosi strategiile de predare, care, asimilate de către studenţi să contribuie la formarea lor profesională, de a obişnui studenţii cu strategii de predare care să corespundă stilurilor de învăţare individuale, de a prezenta un ansamblu de abordări şi exemple de predare care pot fi folosite în realizarea obiectivelor operaţionale prevăzute în proiectele didactice, de a elabora o metodologie pentru evaluarea gradului de adecvare a strategiilor de predare la stilurile de învăţare, în raport cu percepţia / satisfacţia elevului, cu succesul şi rata de retenţie.

7

Cursul nr. 2Conceptul de predare

Demers teoretic; explicarea noţiunilorÎn mod tradiţional, prin proiectare pedagogică se înţelege

programarea materiei de studiu pe unităţi de timp şi de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecţii, elaborarea planului de lecţii etc.

Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat şi caracterizat de alte concepte corelate, ca de pildă: design instrucţional (R. Gagne,1976) sau taxonomia cunoştinţelor (Romiszowski, 1981).

În efortul actual de modernizare şi optimizare a şcolii româneşti, menit să asigure creşterea calitativă a activităţii didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea şi desfăşurarea lecţiei, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucţional, ocupă un loc central.

Proiectarea este acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţilor didactice şi educative pe baza unui sistem de operaţii, concretizat în programe de instruire diferenţiate prin creşterea performanţelor.

Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă ansamblul acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de educaţie/instrucţie conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces în vederea asigurării funcţionalităţii sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales ale relaţiilor dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al procesului de învăţământ.” (L. Vlăsceanu, în „Curs de pedagogie”, coord.: I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pag. 249).

Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de planificare – programare - concretizare a instruirii / educaţiei care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi

8

extraşcolar. Din această perspectivă, proiectarea pedagogică intervine în calitate de:

a) proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;

b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru sau a unei activităţi didactice/educative concrete, urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de instruire/educaţie.

Eficienţa lecţiei trebuie orientată nu numai de modul de interacţiune complexă a componentelor ei, ci şi de felul cum ea este integrată în procesul de învăţământ, ca sistem şi funcţionalitate, pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective, resurse, conţinut, strategii şi evaluarea rezultatelor).

Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod global şi în mod eşalonat:

A. Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educaţie, realizată:a) în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă instituţionalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu, minim;b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei acestora.

B. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaţie, realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între:a) obiectivele pedagogice asumate;b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate didactică;c) strategiile de predare – învăţare – evaluare, adaptabile la diferite condiţii de învăţare interne şi externe.

9

Activitatea practicăUn cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea

întrebare: cum aş putea face astfel încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o metodă raţională de pregătire a activităţilor didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei. Dacă „harul didactic” nu este suficient, atunci apelul la o cale raţională, premeditată este justificat.

A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un „lucru bine făcut” este rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori (I. Jinga, I. Negreţ, 1994) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine:

- Ce voi face?- Cu ce voi face?- Cum voi face?- Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. A treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaţionale, coerente şi pertinente, pentru atingerea scopurilor.

Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate. Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcăm faptul că, adesea, acelaşi obiectiv se realizează prin mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi aceleaşi resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse.

10

Proiectarea activităţii didactice presupune:-lectura Curriculumului;-planificarea calendaristică;-proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare).

I. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă. Pentru realizarea obiectivelor de referinţă, învăţătorul poate organiza diferite tipuri de activităţi de învăţare. Unele activităţi posibile sunt recomandate prin programă. Învăţătorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate construi activităţi proprii.

Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut. Profesorul va selecta din lista cu „conţinuturile învăţării” acele unităţi de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor.

II. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă într-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică, într-un document de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.

Planificarea activităţii didactice presupune o lectură atentă şi permanentă a programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele şi a inventaria tipurile de activităţi şi resursele necesare.

În elaborarea planificării procedăm astfel:1.Citim atent programa2.Stabilim succesiunea de parcurgere a conţinuturilor3.Corelăm fiecare conţinut în parte cu obiectivele de referinţă

vizate4.Verificăm concordanţa dintre traseul educaţional propus şi

oferta de resurse didactice (manuale, ghiduri, caiete)5.Alocăm timpul necesar pentru fiecare conţinut, în

concordanţă cu obiectivele de referinţă vizateIII. O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe

ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificare anuală.

O unitate de învăţare este:

11

-coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;-unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);-desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;-finalizată prin evaluare.

Realizarea unei unităţi de învăţare presupune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte.

Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă.

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele: centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi); implicarea în proiectare a următorilor factori:

-obiective de referinţă;-activităţi de învăţare;-resurse;-evaluare.

2.1. Definirea conceptului de predareCe este predarea?La această întrebare au încercat să răspundă o serie de

specialişti ai pedagogiei şi mai puţin teoreticieni şi specialişti din lumea sportului. Un răspuns ce ar mulţumi, într-o primă fază „studenţii neinteresaţi”, s-ar formula în genul de „activitate de transmitere de informaţii, prin care se urmăreşte formarea personalităţii umane”. Am mai putea nota că este o activitate uşoară şi plăcută, afirmaţie ce poate fi considerat ca superficială, în totalitatea ei.

Procesul de învăţământ, ca proces organizat, constituie, după cum specifică C. Cucoş, în 1996, „un ansamblu de acţiuni realizate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţionalizat, organizat în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele şi idealul educaţional”. Plecând de la această definiţie, care la prima vedere scoate în evidenţă caracteristica educaţiei tradiţionale, nu putem să nu sesizăm scopul

12

educaţiei subliniat prin specificaţia „în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional” şi responsabilitatea predării.

Realizarea eficientă a procesului instructiv-educativ este rezultatul actului de predare, reprezentat de fapt de implicarea personalităţii educatorului în procesul de transmitere a informaţiilor către elev, dar şi de rezultatul actului învăţării concretizat în implicarea celui educat în procesul de asimilare a cunoştinţelor, a deprinderilor de formare a priceperilor, capacităţilor, competenţelor, de educare şi dezvoltare a aptitudinilor. Pe parcursul expunerii se vor folosi termenii de educator, transmiţător, profesor prin care vom înţelege persoană care predă şi termenii de elev, receptor, ascultător, student, sportiv etc. prin care vom înţelege persoane ce ascultă cele predate în scopul învăţării.

Profesorul ca transmiţător de informaţii interacţionează cu elevul ca receptor şi ca beneficiar al efectelor acestora. Cadrul didactic este organizatorul procesului şi conducătorul situaţiilor (momentelor) de învăţare, dar aşa cum subliniază şi S. Panţuru, în 2002, pag. 120, el „proiectează activitatea nu ca o simplă transmitere-preluare de informaţii, ci ca un complex de funcţii şi roluri, într-o strategie educaţională, cu finalităţi anticipat stabilite şi evaluate”. Rolul profesorului, pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ a evoluat, s-a diversificat, fiind în prezent foarte complex. Practic procesul de predare a evoluat în două modalităţi fundamentale cea „dominată de profesor” şi cea „axată pe grup, pe elev”.

În cadrul primei modalităţi, profesorul realizează activitatea de predare „prin expunerea cunoştinţelor, preocuparea sa concretizându-se asupra prezentării lor într-o manieră cât mai sistematică, recurgând într-o mai mică măsură la conexiunea inversă pentru a constata efectul expunerii sale” (I. Nicola, 1992, pag. 236). În cadrul modalităţii „axate pe grup”, accentul este pus pe activitatea desfăşurată de elev, de student, de sportiv, profesorului revenindu-i sarcina de a superviza, dirija activitatea elevilor.

Predarea, ca operaţie sau componentă a procesului instructiv educativ, a fost tratată de sine stătător numai în ultimele două decade

13

ale secolului XX, atât în pedagogia generală cât şi în didactica specifică. Majoritatea documentelor bibliografice au dezbătut în principal problemele de învăţare şi evaluare şi mai puţin problemele de predare, ori obiectivul principal al procesului de învăţământ universitar este şi cel de a forma competenţe profesionale de predare.

Predarea are cel puţin două înţelesuri: ca noţiune sau concept acceptată ca fiind procesul de

transmitere sau de expunere a cunoştinţelor teoretice şi practice specifice activităţii de educaţie preşcolară, şcolară şi universitară. Înţeleasă în sensul transmiterii cunoştinţelor, predarea precede învăţarea cel puţin în etapa incipientă a formării copilului şi şcolarului, dar şi în etapa de iniţiere într-o disciplină sau ramură sportivă. Ea constă în prezentarea conţinutului, explicarea aspectelor esenţiale a noţiunilor, introducerea în tainele cunoaşterii unei discipline, a unei activităţi, deci are la bază o anumită strategie. Procesul de predare, proces complex este o activitate cu scopuri, obiective şi finalităţi prestabilite impuse de comanda socială. Activitatea de predare trebuie acceptată ca fiind o activitate ce are drept scop „modificarea comportamentului elevului/studentului” prin implicarea acestora în acţiunea de percepţie, de reprezentare, de analiză de formare de judecăţi, de simţire etc. ca modalitate de transmitere organizată a informaţiilor a constituit şi constituie o punte de legătură între două personalităţi cu niveluri de educaţie şi dezvoltare diferite şi presupune acţiunea de structurare şi restructurare permanentă, dar şi adaptare a conţinuturilor la particularităţile celui care predă şi a celui care ascultă.

O prezentare a definiţiilor privind conceptul de predare se impune şi poate scoate în evidenţă strategia necesară formării competenţelor profesionale pentru sistemul de învăţământ. Astfel, S. Cristea, 2000, (în Dicţionar de termeni pedagogici, pag. 367) subliniază că predarea în faza iniţială constă în ”transmiterea cunoştinţelor necesare pentru declanşarea activităţii de învăţare a preşcolarilor, elevilor, studenţilor”.

Din acest punct de vedere, predarea are la bază “un tip de comunicare pedagogică specială”, ce implică:

14

- definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse în programele preşcolare, şcolare şi universitare;

- expunerea conţinutului (informaţii, deprinderi, strategii) în mod articulat şi coerent în cadrul unei strategii ştiinţifice;

- explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţii.Acest al treilea punct este cel care realizează cele mai mari

transformări ale comportamentului uman, întrucât dezvoltă logica, raţionamentul, analiza, capacitatea de înţelegere a aspectelor sau situaţilor apărute, ivite.

mai nou, predarea nu mai este acceptată în sensul simplu de transmitere al cunoştinţelor, ci este abordată, ca activitate responsabilă de actul învăţării, aşa cum este definită şi în Dicţionarul de pedagogie, 1979, ca fiind „activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei spre a determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în interacţiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ”. În sens complex ea trebuie abordată ca datorie a profesorului „de a învăţa pe alţii”, sau „de a se preocupa ca elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească cele transmise” aşa cum subliniază şi A. Neculau, T. Cozma, 1995, pag 159.

Predarea poate fi analizată prin trei puncte de vedere determinante: structural, funcţional, operaţional. Din punct de vedere structural, predarea poate fi analizată pe baza răspunsurilor a cel puţin trei întrebări:

Cine predă şi cine învaţă? Răspunsul: predau profesorii sau persoane pregătite pentru acest tip de activitate, învaţă copiii / elevii / sportivii / studenţii sau persoanele cu posibilităţi dintre cele mai diverse, care au nevoie să asimileze noi cunoştinţe să-şi ridice nivelul aptitudinal.

Care sunt condiţiile în care se realizează predarea şi implicit învăţarea? Răspunsul: în educaţie fizică şi sport, condiţiile ca şi cunoştinţele au un grad de diversificare foarte ridicat, de la cele mai simple până la cele mai complexe.

Care sunt resursele de care depinde predarea? Răspunsul: predarea se realizează de către educatori calificaţi, cu competenţe de comunicare ce depind de structura intimă şi de preocuparea pentru

15

perfecţionare şi către educaţi cu posibilităţi de percepere, înţelegere şi asimilare diferite, dar şi de vârste diferite.

Din punct de vedere funcţional, predarea poate fi prezentată pe baza răspunsurilor la întrebarea „de ce se realizează predarea şi învăţarea?” Răspunsul: pentru a realiza obiectivele procesului instructiv-educativ în general şi a realiza modificări de comportament în special.

Din punct de vedere operaţional, transmiterea informaţiilor poate fi analizată prin răspunsul la întrebarea „cum se desfăşoară?” Răspunsul indică strategiile de acţiune ce realizează, în educaţie fizică paralelismul dintre cele trei operaţii ale procesului instructiv-educativ şi anume: predarea-învăţarea-evaluarea.

Predarea este o operaţie a procesului instructiv-educativ în interacţiune directă cu învăţarea care reprezintă de fapt scopul principal şi evaluarea prin care se certifică eficienţa celor două operaţii. Aşa cum subliniază S. Panţuru, 2002, pag 115, procesul instructiv-educativ reprezintă „un circuit în forma unei spirale ascendente ce trece prin cele trei „staţii”, predarea, învăţarea, evaluarea, relaţionându-le şi determinându-le evoluţia în interdependenţă”. Această idee, la prima vedere, pare completă, dar predarea nu poate fi realizată fără o proiectare didactică amănunţită şi precisă, şi evaluarea predării şi învăţării nu poate fi obiectivă fără o evidenţă concretă.

Predarea, ca operaţie a procesului instructiv educativ este înţeleasă ca: activitate „de comunicare, de transmitere a informaţiilor, de prezentare de către profesor a materiei de învăţat”, şi care în accepţiunea modernă „termenul … înfăţişându-se ca un complex de funcţii” (I. Cerghit, 1983, pag.101);

activitate de a „învăţa pe alţii” / „desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţii fiind în interacţiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ” (M. Luca, 1999, pag 350);

activitate ce „înseamnă instruirea care formează”, (S. Cristea, 2000, pag. 160);

activitate „de proiectare, organizare şi conducere a

16

situaţiilor de învăţare” (S. Panţuru, 2002, pag. 120)Nota caracteristică a operaţiunii de predare, aşa cum

consemnează V. Cojocariu, 2003, pag. 5, „o reprezintă tradiţionala transmitere a cunoaşterii” în care nu trebuie minimalizat „binecunoscutul rol al educatorului” de a determina procesul de învăţare. În altă ordine de idei, procesul de predare în educaţie fizică şi sport se suprapune sau se realizează paralel cu cel de învăţare şi evaluare şi este evaluat continuu prin achiziţiile înregistrate în fiecare moment al lecţiei.

Predarea, aşa cum specifică M. Butnariu, 2006, pag. 4, ca activitate de transmitere a cunoştinţelor, de organizare, coordonare şi stimulare a activităţii elevilor şi a relaţiilor dintre ei în vederea asigurării unui cadru adecvat formării personalităţii umane precede învăţarea pe care de fapt o şi influenţează. Strategia predării se bucură în prezent de o mare atenţie atât în rândul practicienilor, cât şi în rândul teoreticienilor. Tot mai mult se pune accent pe relaţia ce se stabileşte între stilul de predare/evaluare al profesorului şi stilul de învăţare al elevului, cel din urmă fiind determinat de primul.

Mai nou, predarea nu mai este înţeleasă în sensul simplu de transmitere a cunoştinţelor, ea trebuie înţeleasă, aşa cum este definită şi în Dicţionarul de pedagogie, 1979, ca fiind „activitatea desfăşurată de profesor, antrenor în cadrul lecţiei spre a determina la elevi/sportivi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în interacţiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ şi implicit de sport de performanţă”. Procesul de predare în educaţia fizică şi şcolară ca şi sportul de performanţă şi mare performanţă se suprapune sau se realizează paralel cu cel de învăţare şi evaluare. Diferit faţă de educaţia fizică, în sportul de performanţă, evaluarea este directă şi de tip competiţional, reprezentând treapta superioară de apreciere.

17

Cursul nr. 3Procesul de predare – o acţiune continuă şi unitară;

caracteristicile, scopul, obiectivele şi etapele predării

Procesul de predare se realizează la toate vârstele în scopul învăţării, formării şi perfecţionării personalităţii, de aceea ea trebuie percepută aşa cum sublinia G. Raţă, 2004, pag. 159 „ca ceva plăcut, stimulativ, uşor de înţeles şi de executat, ca o activitate ce schimbă comportamentul oamenilor”. În educaţia fizică şi în antrenamentul sportiv, unde se urmăreşte realizarea unui randament motric, în funcţie de particularităţile de evoluţie a practicanţilor, predarea îmbracă caracteristici speciale determinate de caracterul exerciţiilor practicate. Comparativ, caracteristicele predării pot fi (vezi tab. următor) structurate astfel:

CARACTERISTICILE PREDĂRII

În educaţia fizică şcolarăÎn antrenament sportiv de

performanţăSe realizează pentru colective compacte reprezentate de clasă cu un număr mare de elevi.

Se realizează pentru colective compacte reprezentate de grupe cu număr mic de sportivi.

Este realizată la nivel mediu printr-un număr restrâns de intervenţii.

Se realizează la nivelul cel mai pretenţios, printr-un număr mare de intervenţii.

Presupune abordarea deprinde-rilor, priceperilor, aptitudinilor motrice într-un număr restrâns de lecţii.

Presupune abordarea deprinde-rilor, priceperilor, aptitudinilor motrice într-un număr mare de lecţii şi reluare permanentă.

Urmăreşte însuşirea mecanismu-lui de bază.

Urmăreşte însuşirea şi perfecţionarea deprinderii la rang de măiestrie.

Este dominantă ca proces în defavoarea instruirii.

Este redusă ca intervenţie pe parcursul unei lecţii în avantajul instruirii.

Ţine cont de particularităţile colectivului de elevi.

Ţine cont de particularităţile fiecărui individ în parte.

18

3.1. Scopul predăriiSarcina pe care ne-am asumat-o, este o sarcină dificilă, întrucât

complexitatea domeniului cum este cel al predării unei activităţi fizice şi sportive este mare. Greoaie este metodologia de realizare a procesului de formare, adică de obişnuire a viitorilor profesori cu strategia actului predării, al transmiterii cunoştinţelor în modalităţi diferite, cu mare eficienţă.

Formarea capacităţilor de predare, trebuie să plece de la constatarea că ceea ce se gândeşte în mod limpede şi argumentat, poate fi exprimat şi desfăşurat cu mare claritate, că necesită abordarea unei strategii specifice fiecărui moment, dar şi că a devenit o necesitate în crearea şi modelarea unor comportamente capabile să transforme şi să rezolve în mod independent şi original situaţiile ivite.

Scopul prezentării predării este cel de formare a unor formatori care să fie capabili să se adapteze rapid la grupuri cu potenţiale diferite de lucru şi la situaţii întâmplătoare care să poată jongla cu mare competenţă cu tehnicile de predare, asigurând astfel eficienţa procesului instructiv-educativ. Scopul predării, indiferent că este vorba de o disciplină practică sau teoretică, este de a determina învăţarea, mai pe larg de a produce modificări în conştiinţa umană, modificări care să ajute omul în desfăşurarea activităţilor.

Am putea sublinia faptul că punctul de plecare în realizarea predării poate fi constituit de analiza sistematică a capacităţilor cognitive şi motorii şi de construcţia a acestora pentru grupul de lucru, deci scopul predării se bazează pe descrierea comportamentelor finale în termeni de obiective operaţionale, şi standarde de performanţă ce pot fi realizate prin intermediul unităţilor de învăţare.

Analizând importanţa predării ca factor ce asigură o învăţare rapidă, G. Gibbs, 1992, pag. 23, consideră că predarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Aducând în prim plan caracteristicile generale ale învăţării şi admiţând faptul că predarea trebuie centrată pe interesul auditorului, studenţilor li se oferă posibilitatea asumării responsabilităţii privind

19

modul cum învaţă, de ce învaţă, când învaţă, la ce îi va folosi ceea ce învaţă în viaţă.

Conştientizarea studenţilor de responsabilitatea profesiei, de faptul că în momentul angajării, devin formatorii şi influenţează pozitiv sau negativ viaţa oamenilor, şi de realitatea că vor fi profesori şi vor asigura procesul de predare-învăţare, ca şi convingerea viitorului profesor că eficienţa învăţării depinde şi în mare parte de modalitatea prin care a ajuns la mintea interlocutorului, de modalitatea în care acesta a perceput şi înţeles informaţiile transmise sunt aspecte ce nu pot fi neglijate în activitatea formatorilor.

Asigurarea formării capacităţii şi convingerii studenţilor că persoana care predă le transmite informaţii prin intermediul cărora vor învăţa să gândească singuri, vor fi capabili să analizeze situaţiile, vor hotărî şi vor lua decizii pentru existenţa lor şi pentru viaţa lor constituie direcţia de acţiune principală în procesul de formare.

Necesitatea şi recomandarea pentru transferarea responsabilităţii de la profesor spre elev, spre student este răspândită în pedagogia contemporană. Această schimbare de greutate a adus în prim plan opinia că predarea trebuie realizată în funcţie de caracteristicile persoanelor care învaţă. B. Harpe, M. Kulski şi A. Radloff, 1999, pag. 110, arată că o persoană învaţă eficient atunci când îndeplineşte următoarele condiţii:

„are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă; are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le

utilizeze; foloseşte resursele disponibile în mod eficace; ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe; înţelege procesul de învăţare; îşi controlează sentimentele în manieră adecvată; îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare; îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează

procesul de învăţare”.Procesul de învăţare este influenţat în mod direct de procesul de

predare, caracteristica profesorului modern este a plasa elevii în centrul învăţării, ai implica activ în învăţare, ai face responsabili de

20

multitudinea achiziţiilor acumulate. Studenţii, consideraţi adulţi, sunt persoane care se orientează singuri în procesul de învăţare, fiecare adult este unic în ceea ce priveşte experienţele personale, dar şi în ceea ce priveşte înţelegerea, perceperea, exprimarea, motivaţia, interesul etc.

3.2. Obiectivele predării Predarea la studenţi urmăreşte formarea:-competenţelor profesionale; -capacităţilor cognitive, morale, afective, estetice, sociale şi

motrice;-deprinderilor şi aptitudinilor intelectuale şi motrice;-abilităţilor de comunicare şi interelaţionare.Competenţa profesională demonstrată prin rigoarea strategiei

procesului de predare, eliberează profesorul/emiţătorul de preocupări inutile şi asigură concentrarea atenţiei asupra activităţii elevului/receptorului, asigurând astfel posibilitatea intervenţiei corective.

Formarea acestor obiective, necesită timp şi muncă, perseverenţă, înţelegere, răbdare şi dăruire, capacitatea de convingere şi capacitatea de atragere a elevilor/studenţilor către studiu, către cunoaştere.

Predarea fiecărei discipline de învăţământ are drept obiectiv abilitarea cursanţilor cu informaţii, capacităţi şi competenţe specifice disciplinei, direcţiei de studiu sau domeniului.Competenţa profesională demonstrată prin rigoarea strategiei procesului de predare, eliberează profesorul/emiţătorul de preocupări inutile, şi asigură concentrarea atenţiei asupra activităţii elevului/receptorului, asigurând astfel posibilitatea intervenţiei corective.

3.3. Etapele predăriiPredarea ca operaţie a procesului instructiv-educativ se

realizează în mod etapizat. Organizarea etapizată a predării presupune elaborarea răspunsurilor la patru întrebări fundamentale:

21

1. Care sunt obiectivele cursului/lecţiei? Răspunsul concordă cu realizarea etapei I - Etapa elaborării

obiectivelor operaţionale.2. Cui se adresează cursul/lecţia? Răspunsul concordă cu realizarea etapei a II-a - Etapa analizei

particularităţilor auditorului.3. Care sunt sistemele de acţionare/ conţinuturile/informaţiile? Răspunsul concordă cu realizarea etapei a III-a - Etapa alegerii

conţinuturilor de predare.4. Cum ştim că ceea ce am predat este a fost înţeles/reţinut? – Răspunsul concordă cu realizarea etapei a IV-a – Etapa

stabilirii modalităţilor de evaluare.Ţinând cont de implicaţiile majore ale procesului instructiv-

educativ în formarea personalităţii umane, dar şi de faptul că unii pedagogi printre care S. Panţuru, 2002, pag. 114 analizează predarea plecând de la sublinierea făcută de I. Cerghit, 1988, (pag.101) că termenul se înfăţişează „ca un complex de funcţii”, realizate printr-un întreg sistem de acţiuni desfăşurate de profesor pentru pregătirea şi desfăşurarea lecţiei, nu putem să nu evidenţiem câteva din acţiuni profesionale, şi anume:

- elaborarea strategiei didactice, a programelor de intervenţie, în care sunt prefigurate achiziţiile şi comportamentele la care trebuie să ajungă elevii, studenţii;

- transmiterea / comunicarea informaţiilor către elevi / studenţi;

- adaptarea informaţiilor în funcţie de nivelul de înţelegere al elevilor /studenţilor;

- alegerea şi ordonarea informaţiilor în raport cu valoarea formativă şi educativă;

- gradarea progresivă şi uniformă a sarcinilor şi obiectivelor;- stimularea intereselor şi motivaţiilor pentru cunoaştere ale

elevilor;- asigurarea condiţiilor de funcţionare optimă şi de difuzare a

surselor de informaţie;- orientarea elevilor / studenţilor către sursele de informaţie în

22

paralel cu instruirea acestora cum să înveţe, cum să descopere, să cerceteze;

- evaluarea rezultatelor în scopul aprecierii eficienţei programului realizat şi pentru reglarea în continuare a activităţilor de predare.

Acţiunea de predare, aşa cum subliniază L. Mihăilescu şi N. Mihăilescu, 2007, pag. 35, „implică combinarea conţinutului ce urmează a fi însuşit cu forma în care acesta este transmis, comunicat, prezentat, în vederea perceperii şi interiorizării de către cel cărora li se adresează”, şi nu în ultimul rând în scopul formării personalităţii umane capabile să se adapteze situaţiilor multiple şi diverse

23

Cursul nr. 5Comunicarea şi ascultarea în educaţie fizică şi sport

5.1.Comunicarea – pozitivă şi negativă în educaţie fizică şi sport

Comunicarea reprezintă un element de maximă importanţă pentru procesul instructiv educativ întrucât eficienţa execuţiilor depinde atât de antrenorii care transmit informaţii cât şi de sportivii care receptează, înţeleg şi execută ceea ce înţeleg şi ceea ce simt. Din acest punct de vedere se pune întrebarea „dacă în timpul antrenamentului este important cum ne adresăm sportivilor, cum transmitem cunoştinţele?

Modalitatea de transmiterii a informaţiilor poate fi pozitivă şi negativă, iar în funcţie de modalitatea şi de momentul folosirii poate avea efecte pozitive şi negative.

Abordarea psihopedagogică a pregătirii în sporturile individuale, în care contează performanţa individuală (gen: cine aleargă mai repede sau cine sare mai departe, mai sus), cea pur tehnică (de ex.: tenis, gimnastică) sau cea în care să faci faţă atitudinii cuiva care are aceleaşi interese şi poate aceleaşi obiective, are la bază orientarea spre învingerea adversarului prin forţele proprii, prin puterea de dăruire. Capacitatea de a învinge, de a câştiga, de a te impune prin forţele proprii în viaţa socilă ca şi în sport este cea bazată pe perseverenţă, muncă şi încredere în forţele proprii şi pe comunicarea verbală şi nonverbală.

În sporturile de echipă, în care contează performanţa colectivă, iar acţiunile proprii depind de acţiunile coechipierilor, dar şi de cele ale adversarilor, ritualul de desfăşurare are la bază de obicei gesturi formale. Orientarea pregătii sportivilor pentru a face faţă situaţiilor de conlucrare este împletită cu aceea de a face faţă şi contracara acţiunile adversarului, care nu va fi un partener în disputa tehnică la concurenţă, ci va fi un adversar care va încerca „să descopere →anihileze → descurajeze → învingă → distrugă capacităţile fizice

24

pe care le are fiecare echipa şi fiecare membru al acesteia, avansând formula „cine e mai bun să câştige”.

Procesul psihopedagogic de transmitere a informaţiilor influenţează modalitatea de implicare a sportivului în activitate, din această cauză, trebuie să creeze o relaţie pozitivă, atât între antrenor şi sportivi cât şi între sportivii înşişi. În activitatea de pregătire a performanţei umane există multe momente grele, care trebuie depăşite cu delicateţe şi răbdare şi cu multe încurajări. Un om matur acceptă un comentariu negativ şi chiar o pedeapsă, dacă acestea nu devin stereotipe şi dacă nu urmăresc să umilească persoana respectivă. Antrenorul în faţa sportivului este un om puternic, dar el trebuie să ştie că „puterea fără caracter” nu poate să facă decât rău atât lui cât şi sportivului.

Comunicarea de tip pozitiv, prin expresii pozitive, determină o concentrare mai mare, mai constructivă. De asemenea transmiterea de mesaje clare despre ceea ce se doreşte, evitându-se sublinierea a ceea ce nu se doreşte este o abordare potrivită pentru lecţie atunci când se doreşte obţinerea unui rezultat mai bun din partea sportivilor. Profesorul/Antrenorul chiar şi atunci când lucrurile nu merg prea bine, când doreşte obţinerea unui rezultat mai bun din partea elevilor/sportivilor, trebuie să găsească cuvinte mobilizatoare de genul: „Prestaţia ta poate fi mai bună”, „Sunt sigur că vei face mai bine data viitoare”, „Hai, ştiu că poţi mai mult”, „Cred că o pauză scurtă te-ar împrospăta“.

Modalitatea de transmitere a informaţiilor, sugestiilor prin expresii pozitive determină o concentrare mai mare, mai constructivă, o mobilizare a resurselor interioare. O prezentare clară a ceea ce se doreşte, evitându-se sublinierea a ceea ce nu se doreşte, este, de asemenea o abordare foarte potrivită pentru antrenament.

Formularea unei critici, unei corecturi asupra modalităţii de execuţie şi de manifestare presupune o atenţie crescută privind subtilităţile limbajului verbal şi mai ales a celui non-verbal, care de foarte multe ori transmite şi ceea ce nu se intenţionează să se puncteze prin cuvinte. Dacă răspunsul primit de la sportiv este de neatenţie, de indiferenţă sau de neînţelegere, se insistă cu prezentarea

25

observaţiilor într-o altă formulare. Dacă sportivul are o reacţie negativă, cu un reproş în sensul că pretenţiile sunt foarte mari, că nu poate ajunge la acel nivel, se încearcă să se motivez fie printr-o demonstraţie informaţională, fie printr-o demonstraţie motrică, posibilităţile de execuţie de implicare în rezolvarea sarcinilor. Dacă răspunsul din partea sportivului e pozitiv, deşi e vorba de o critică, se comentează tare şi de bine succesul, astfel încât să realizeze o stimulare atât pentru cel care a acceptat corectarea, cât şi pentru colegi ori partenerii lui. Atitudinea pozitivă este indicată şi în momentul unei înfrângeri, a unui impact negativ, a unei accidentării, care nu sunt uşor de suportat şi după care trebuie să reluată pregătirea şi strategia competiţională. Educarea sportivilor în spiritul gândirii pozitiv atât în ceea ce priveşte adversarul cât şi în ceea ce priveşte posibilităţile de reuşită, este un atu care poate creşte nu numai eficienţa antrenamentului, ci poate uşura stresul învingerilor.

Câştigătorul este de cele mai multe ori admirat şi apreciat de prieteni, şi chiar de adversari care îl întreabă „cum de poţi face să fii atât de bun?, din ce iţi tragi energia?, ce te determină să doreşti să câştigi?, ce simţi când câştigi? etc. El poate da răspunsuri diferite: „din pasiune”, „dintr-un neastâmpăr ascuns”, „din dorinţa de afirmare de a fi mai bun”, „din dorinţa de câştig”, sau ar putea da alte răspunsuri surprinzătoare.

Toata viaţa lui, sportivul se pregăteşte pentru a obţine o performanţă, a ocupa un loc în ierarhia valorilor, dar şi pentru a învinge unul sau mai mulţi adversari, care la rândul lor se pregătesc pentru aceeaşi idee. E important ca adversarii să se cunoască şi să-şi recunoască valoarea, dar mai important este ca de fiecare dată să rămână şi ceva necunoscut. Pentru psihicul sportivului, pentru momentele grele este foarte important să se folosească cuvinte mobilizatoare care au ca scop depăşirea posibilităţilor şi chiar a propriilor limite.

Comunicarea de tip negativ prin folosirea unor expresii de tipul „ori mergi, ori renunţi”, „ori reuşeşti / ori nu mai faci”, des folosită în antrenamentul sportiv, este cea mai aspră şi neindicată modalitate de adresare. Folosirea expresiilor dure în lecţiile practice au efecte

26

negative, care de cele mai multe ori se sedimentează în subconştientul elevului/sportivului şi are repercusiuni negative atât în obţinerea performanţei cât şi în evoluţia viitoare.

Formularea unor critici, a unor corectări, presupune o atenţie crescută privind subtilităţile limbajului verbal şi mai ales a celui nonverbal, care de foarte multe ori transmite şi ceea ce nu se intenţionează a fi punctat prin cuvinte. Dacă răspunsul dat de elev/sportiv denotă neatenţie, indiferenţă sau neînţelegere, se insistă cu prezentarea observaţiilor într-o formulare nouă. Dacă apar reacţii negative, reproşuri că pretenţiile, cerinţele sunt foarte mari (pentru momentul respectiv) este necesară motivarea printr-o demonstraţie informaţională sau o demonstraţie practică. Dacă răspunsul din partea elevului/sportivului e pozitiv (chiar când este vorba de o critică), se comentează succesul, realizarea astfel încât să devină o stimulare atât pentru cel care a acceptat corectarea cât şi pentru ceilalţi.

Cuvintele negative de genul: “nu te/vă străduiţi deloc să…”, “nu eşti/sunteţi în stare de nimic” sau “nu poţi/puteţi să realizaţi…”, “încerc/încercăm acest lucru dar nu ştiu/ştim dacă o să reuşesc/reuşim...” etc., nu produc efecte pozitive asupra stării generale de spirit şi nu îşi au rostul în antrenamentul sportiv.

Limbajul verbal, sau non-verbal, folosit de antrenor/profesor nu trebuie să arate permanent şi des nemulţumirea când sportivii nu reuşesc să prezinte tehnica de execuţie corectă, întrucât această modalitate de adresare poate avea efecte negative asupra prestaţiei. Nemulţumirea poate fi redată într-un mod stimulativ, încurajator, prin sublinieri care să accentueze modalităţile de înţelegere şi realizare a acţiunilor motrice, a efortului în general. Sportivul trebuie educat de aşa manieră încât să aibă „curajul” să spună, să comunice ceea ce simte, ceea ce înţelege pentru a realiza aceea comuniune între el şi antrenor. Antrenorul nu trebuie să fie perceput de către sportiv ca un „dictator neînduplecat” ce nu acceptă convorbirea, ci trebuie să fie perceput ca „un sprijin” care poate interveni în orice moment.

Antrenorul, ca dirijor al formării performanţei sportive nu se poate transforma într-un judecător deplin. Judecăţile critice, au importanţă deosebită, dar nu pot fi transformate în obiceiuri continue.

27

Pedepsirea prin vorbe sau din gesturi, care să ducă la corectarea unui obicei prost, nu trebuie să sublinieze toate aspectele negative odată. O astfel de abordare este ineficientă întrucât elevul/sportivul nu va ştii la ce să se oprească, la ce să se concentreze mai întâi.

În termeni de psihopedagogie, un om va accepta o pedeapsă, o observaţie sau un comentariu negativ dacă ele nu devin stereotipe şi dacă nu vizează să umilească în mod direct persoana respectivă. De cele mai multe ori, neînţelegerile prelungite între sportivi şi antrenori se soldează cu ruperi de conlucrări, cu despărţiri uneori dramatice. Să nu uităm că între antrenor şi sportiv se realizează o legătură sufletească deosebit de puternică ce poate fi asemănată cu „simţul proprietăţii”, sau cu „o familie”. De cele mai multe ori „despărţirile”, sunt provocate de jigniri, reproşuri, neînţelegeri, răniri netolerate şi nejustificate, produse mai ales în momentele grele, dificile şi care se prelungesc o perioadă lungă de timp. Profesorul/antrenorul care cunoaşte elevul/sportivul în momentele bune şi rele, cel care trebuie să dirijeze activitatea, astfel încât să creeze confortul şi dispoziţia necesară susţinerii stresului de pregătire şi de competiţie, trebuie să găsească justificare şi explicaţie reală pentru orice neputinţă, nerealizare, orice cedare, neîmplinire.

Se întâmplă deseori ca profesorul/antrenorul să folosească vorbe „grele” de tipul „slăbănogule, prostule, împiedicatule, neisprăvitule” chiar când se produce un răspuns bun sau când se realizează o execuţie de excepţie. În explicaţia pedagogică, frustrarea şi cei „vinovaţi” de ea (părinţii, colegii, adversarii, antrenorul, preşedintele de club) contribuie la nereuşită, la insucces şi uneori la ruperea relaţiilor.

Activitatea sportivă de performanţă, ca şi activitatea de pregătire profesională trebuie privită, înţeleasă, acceptată, ca o activitate ce are drept scop formarea personalităţii umane pentru a produce performanţă de tip integrativ, distractiv, recreativ, estetic, social, existenţial. Performanţa nu trebuie să devină un ţel ce trebuie realizat prin orice mijloace. Succesele nu trebuie considerate ca trepte ale puterii şi afirmaţiei care-ţi dau drepturi depline şi insuccesele ca umilinţe derivate din neputinţă, din desconsiderare.

28

Plecând de la ideea că performanţa intelectuală şi cea sportivă este munca de ieri, rezultatul de azi şi sacrificiul de mâine, dar şi bucuria de a fi mai bun într-un anumit moment al vieţii, nu trebuie uitat faptul că procesul instructiv-educativ este subordonat obţinerii rezultatelor pentru care elevul/sportivul se antrenează şi este supus unei violenţe fizice şi psihice, care de multe ori apare atât în procesul pregătire cât şi în cel evaluare/competiţional. Ideea obţinerii performanţei intelectuale sau sportive nu trebuie privită ca un ideal de viaţă, ca promovarea vanităţii umane, mai presus de orice şi nici ca un apendice, un condiment la curriculumul vitae al unei persoane, sau ca un „rezultat de succes” şi care îţi dă drepturi depline, ci ca o modalitate de afirmare, ca o posibilitate de existenţă, influenţată de o serie de factori, ca „o stare de bine” care îţi asigură existenţa. Preţul succesului, cheia reuşitei într-un sport, într-o activitate, are la bază modelarea propriei personalităţi, modelare ce poate contribui la configurarea unui stil relaţional interpersonal deschis, permisiv şi valoros sub aspect moral comportamental.

12-18 ani de muncă şi sudoare în sala de sport pentru a ajunge „campion olimpic”, sau în instituţiile de învăţământ pentru a face o carieră profesională sunt greu de suportat fizic şi psihic. A realiza ca acest lucru nu este uşor, cere de multe ori sacrificii pe care nu toată lumea le înţelege, şi ce este mai trist nu întotdeauna aduce bucurii şi realizări. Modalitatea de transmitere a informaţiilor poate să îmbrace formă negativistă, având repercusiuni negative, exprimate prin refuzul de a exersa sau comentarii de nemulţumire, sau formă pozitivistă având urmări pozitive exprimate prin creşterea motivaţiei pentru exersare.

Antrenorul, pentru a preda în condiţii avantajoase, trebuie să creeze în incinta spaţiului în care lucrează o atmosferă pozitivă care să favorizeze:

relaţii sociale echilibrate în cadrul grupului de lucru, sau cu cei cu care se vine în contact;

comportare demnă, civilizată a sportivilor în situaţii dificile apărute în realizarea activităţilor;

respectarea autorităţii antrenorului şi a factorilor responsabili;

29

încrederea şi aprecierea reciprocă între cadrul didactic şi sportiv.

Antrenorul, pe parcursul studiilor şi activităţii, trebuie să se formeze pentru a stăpâni tehnicile de comunicare prin limbaj verbal şi non-verbal, pe care să le folosească în situaţii diferite, pentru a transmite sportivilor cunoştinţele, motivaţiile şi interesele necesare formării deprinderilor şi priceperilor motrice şi realizării performanţei sportive.

G. Dumitriu şi I. Damian, 2002, analizând multiplele posibilităţi de comunicare ce se pot realiza şi efectele acestora, prezintă următoarele exemple ineficiente de comunicare:

Comunicarea ineficientă

Descrierea modalităţii Exemple

Critica Evaluarea negativă a celeilalte persoane, a aptitudinilor sau a acţiunilor sale

„eşti singurul vinovat pentru dezastrul în care te afli”

Etichetarea Folosirea etichetărilor în caracterizarea unei persoane

„Eşti exact ca toţi ceilalţi. Eşti un insensibil”

Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o altă persoană, acţiunile sau atitudinile ei

„Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă vei ajuta la examen?”

Oferirea de sfaturi A oferii soluţii la problemele celeilalte persoane

„Asta-i foarte uşor de rezolvat! În primul rând…”

Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor

Întrebările închise sunt de cele mai multe ori bariere de comunicare

„regreţi cele întâmplate?”

A da ordine A ordona unei persoane să facă ceea ce vrei tu să facă

„Fă-ţi tema imediat!”

Ameninţări Încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane prin ameninţarea ei cu privire

„Dacă nu faci ce spun eu, atunci…”

30

la consecinţele negative care pot apărea

Moralizarea A spune unei alte persoane ce ar trebui să facă

„Ar trebui să…”

Abaterea Distragerea de la interesele celeilalte persoane

„Nu te gândii la ce s-a întâmplat. Să vorbim despre ceva plăcut”.

Argumentarea logică impusă

Încercarea de a convinge prin argumentarea logică sau dovezi logice, fără a ţine cont de factorii emoţionali

„Dacă nu ai fi cumpărat X, ai fi putut merge anul acesta la mare”.

Comunicarea, aşa cum notează L. Şoitu, în 1997, pag. 50:- înseamnă „curajul de a te oferi celorlalţi fără teama

secătuirii”;- înseamnă „ştiinţa de a folosi mijloacele de exprimare”;- este „proba excelenţei sinelui”;- este abilitatea de a primii, descifra şi valorifica feedbackul,

răspunsul”;- este capacitatea de a da şi a primi informaţii;- este capacitatea de a fi onest în transmiterea informaţiilor;- este, şi nu de puţine ori, „modalitatea de manevrare a

omului”.

5.2. Ascultarea în educaţie fizică

Predarea ca operaţie a procesului instructiv educativ presupune acţiunea de transmitere a informaţiilor, dar şi acţiunea de ascultare perceptivă a acestora. Ascultarea este o operaţie esenţială ce constă în acţiunea de percepere/captare voită a informaţiilor şi care este influenţată de eficienţa procesului de predare.

Capacitatea de ascultare este o caracteristică ce se educă atât prin munca elevului / studentului cât şi prin cea a profesorului, caracteristică ce depinde de posibilităţile auditorului (elev, sportiv etc.), de ambianţa în care se realizează comunicarea, de posibilităţile

31

transmiţătorului, dar şi modalitatea de transmitere. Ascultarea, ca receptare a informaţiilor, presupune:

- auzirea / recepţionarea informaţiilor care ajung la sistemul nervos central prin intermediul undelor sonore;

- înţelegerea informaţiilor transmise;- formarea unor judecăţi informaţionale.Ascultarea, ca operaţie a predării poate fi activă şi pasivă, în

funcţie de interesul celor doi beneficiari principali ai procesului de instruire.

Ascultarea activă este ascultarea prin care elevul/sportivul percepe, înţelege, reţine informaţiile. Ea implică voinţă şi atenţie, dar şi modalitatea de prezentare prin propriile cuvinte a celor spuse de vorbitor, aşa cum au fost ele înţelese. Pentru sondarea tipului de ascultare se folosesc întrebări de sondaj, a căror răspunsuri pot scoate în evidenţă atât interesul auditorului pentru problematica prezentată cât şi capacitatea acestuia de rezistenţă de concentrare şi atenţie prelungită. Aprecierea ascultării active poate avea la bază şi intervenţiile explicative sau interogative spontane ale auditorului. Cunoaşterea curentă a tipului de ascultarea şi a implicării auditorului în perceperea informaţiilor se realizează prin întrebări. Răspunsul la întrebări este un indicator al ascultării active, un indicator al capacităţii de înţelegere dar şi un indicator al eficienţei transmiterii informaţiilor.

Urmărirea şi cunoaşterea reacţiei auditorului constituie o modalitatea prin care transmiţătorul îţi reglează în mod conştient strategia de predare, întrucât cei care ascultă pot avea nevoie şi de informaţii suplimentare pentru a lămuri unele aspecte care nu au fost înţelese corect, sau pot să obosească pe parcursul transmiterii.

Ascultarea activă (înţeleasă ca „ascultare atentă”) poate fi îmbunătăţită prin folosirea mijloacelor de comunicare non-verbală, cum ar fi: schimbarea poziţiei corpului, mimica feţei etc. şi paraverbală prin intonaţie, ritm amplitudine, prin motivare şi conştientizare etc. În situaţiile, în care mesajul transmis este înţeles, ascultarea activă presupune trimiterea unui feedback despre ceea ce s-a înţeles din mesajul primit şi mai ales prin cel recepţionat.

32

Elevul/studentul/sportivul îşi face cunoscută înţelegerea mesajului transmis, prin reacţia pe care o manifestă.

Îmbunătăţirea ascultări este o necesitate permanentă ce se realizează prin munca comună a celor doi factori interesaţi (transmiţătorul şi receptorul) şi prin respectarea următoarelor cerinţe:

A) cerinţe ale transmiţătorului:- folosirea unui vocabular conform capacităţii de înţelegere şi

de ascultare; - educarea capacităţii de concentrare a atenţiei la receptori;- eliminarea surselor de perturbare a atenţiei;- reglarea sau reluarea transmiterii în caz de nereuşită pentru

a înlătura neperceperea, neînţelegerea.- educarea şi punerea în practică a tehnicilor de ascultare

trebuie să rămână o preocupare permanentă a transmiţătorului;

- ascultarea este eficientă dacă evaluarea mesajului se face de către ascultător chiar în timpul transmiterii sale de către vorbitor – aspect ce presupune deschiderea mentală;B) cerinţe ale receptorului:

- ascultătorul trebuie să facă eforturi de a înţelege trăirile şi transmiterile vorbitorului, aspect denumit empatie;

- ascultătorul va evita discuţiile dacă nu este suficient de pregătit asupra subiectului, aspect ce necesită dispoziţia mentală;

- vorbitorul va fi apreciat/judecat pe baza conţinutului mesajului transmis;

- studierea gesticii vorbitorului în timpul transmiterii mesajului;

- urmărirea modalităţii de transmitere a ideilor principale şi mai puţin faptelor minore;

Când elevul, sportivul este atent la conţinutul mesajelor primite sunt influenţaţi de puterea şi calitatea argumentelor, în timp ce în cazul în care nu sunt atenţi nu înţeleg informaţiile şi nici nu le reţin. În educaţia fizică, unde atât transmiterea informaţiilor cât şi perceperea acestora, este vitregită de condiţiile exterioare aşa zisa

33

„gălăgie”, acel „freamăt specific orei de educaţie fizică”, care se propagă pe parcursul întregii ore, atât modalitatea de transmitere cât şi modalitatea de ascultare necesită depunerea unui efort substanţial de către cei doi factori profesorul care transmite şi elevul care ascultă.

Ascultarea ca o operaţie esenţială de care depinde eficienţa procesului de comunicare se realizează în mod diferit de la individ la individ. Uneori ascultăm interlocutorul cu o singură ureche sau auzim dar nu ascultăm cu adevărat. A asculta este o pricepere care se formează cu greu şi în timp. Când alţii ne ascultă cu atenţie este măgulitor, întrucât înseamnă că ei consideră ca cea ce spunem este important şi că le pasă de tine. Când eşti un bun ascultător înseamnă că oamenilor le place să vorbească cu tine. Când eşti un bun ascultător, oamenii se simt satisfăcuţi şi sunt ascultaţi şi înţeleşi. Când eşti bun ascultător nu omiţi informaţii importante pentru tine.

Oamenii care nu ascultă sunt plictisitori şi frecvent nu înţeleg ce alţii doresc de la ei.

Conform unor statistici se consideră că: auzim jumătate din ceea ce se spune (50%); ascultăm jumătate din ceea ce auzim (25%); înţelegem jumătate din ceea ce ascultăm (12,5%); credem jumătate din ceea ce înţelegem (6,25%) ne amintim jumătate din ceea ce credem (3,12%).

70 % dintr-o zi este petrecută în comunicare verbală: citit, scris, vorbit, ascultat. Din cele 75 %, ascultare reprezintă 45 %. Capacitatea de ascultare depinde de capacitatea de atenţie şi constituie o aptitudine de care are nevoie profesorul, elevul, sportivul etc. şi poate fi educată de-a lungul timpului prin aplicarea tehnicilor active.

Realizarea procesului instructiv-educativ în educaţie fizică şi antrenamentul sportiv presupune transmiterea şi ascultarea informaţiilor, cunoştinţelor privind deprinderile motrice, activitatea de învăţarea a acestora prin exersare repetată.

Obţinerea şi structurarea rezultatului motric, a performanţei sportive are la bază predarea ce presupune o anumită succesiune a evenimentelor, care se realizează în mod continuu.

34

Cursul nr. 6 – Principii didactice, stilurile de predare, competenţele profesionale şi aptitudinile profesorului de educaţie fizică

6.1. Principiile didactice Principiile didactice sunt concepte cu caracter general, sistemic,

normativ şi deschis, care stau la baza atingerii obiectivelor educaţionale şi care guvernează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice.

Principiile didactice sunt sisteme de norme cu caracter general, care pot fi aplicate la orice tip de activitate instructiv-educativă, aplicarea lor în diverse situaţii de învăţare putând conduce la multiplicarea sau la integrarea lor în principii cu o sferă de cuprindere mai mare.

Caracterul normativ al principiile didactice rezultă din rolul de reglare pe care îl au în stabilirea obiectivelor, în conturarea şi structurarea conţinuturilor, în alegerea metodelor, tehnicilor şi strategiilor didactice, în stabilirea mijloacelor de învăţământ şi în realizarea evaluării.

Caracterul logic derivă din modul în care principiile didactice exprimă raporturile esenţiale şi globale care orientează conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.

Caracterul obiectiv al acestora asigură o orientare a procesului de învăţământ nefalsificată şi detaşată de impresii, tendinţe şi dorinţe subiective; procesul de învăţământ este orientat în concordanţă cu legile dezvoltării psihice ale individului, precum şi cu legile evoluţiei societăţii.

Caracterul algoritmic este determinat de modul în care acestea exprimă cerinţe şi soluţii prin utilizarea unui sistem precis de reguli, care se cer a fi cunoscute şi respectate cu exactitate, dacă se doreşte o orientare eficientă a procesului de învăţământ.

Caracterul dinamic exprimă faptul că principiile didactice sunt elemente legice, dar deschise înnoirilor / creativităţii fiind în pas cu schimbările şi mutaţiile care intervin în actul instructiv-educativ.

35

Caracterul sistematic arată că fiecare principiu (ca entitate în sine) intră în relaţie cu celelalte principii, alcătuind un ansamblu unitar de legităţi ale cărui componente se condiţionează reciproc.

Pentru o bună organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, profesorul trebuie să respecte şi să aplice corect următoarele principii didactice (clasice):

• principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (intuiţie şi accesibilitate);

• principiul legării teoriei de practică; • principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor; • principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor; • principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor; • principiul individualizării şi diferenţierii învăţării; • principiul stimulării motivaţiei; • principiul asigurării conexiunii inverse.

6.1.1. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional Învăţarea se produce întotdeauna într-un mediu social, care are

asupra subiectului influenţe mediatoare. Subiectul învaţă graţie eforturilor de mediere ale persoanelor din anturajul său, care-i influenţează construcţiile cognitive, prin conferirea de sens activităţilor şi prin medierea experienţelor sale de învăţare. Persoanele din preajmă îndeplinesc roluri precum: selecţionarea, organizarea sau simplificarea stimulilor, denumirea, verbalizarea realităţilor percepute, ghidarea, oferirea de modele, încurajarea, motivarea copilului etc.

În realitate, nu se aşteaptă momentul apariţiei capacităţii de asimilare a unor cunoştinţe (acesta ar putea surveni uneori, mult prea târziu), ci acesta trebuie provocat, creat prin mijloace specifice vârstei subiectului. Se induce în acest fel un principiu – al intuiţiei - care presupune necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor cu ajutorul simţurilor, ţinându-se cont de importanţa realizării unităţii dintre senzorial şi raţional.

A transmite cunoştinţe de informatică în mod intuitiv înseamnă a porni de la contactul direct cu realitatea, a identifica transformările

36

şi a găsi şi aplica cei mai potriviţi „algoritmi” care corespund cerinţelor evoluţiei acesteia. Se va apela la memorie, la reprezentări grafice, asemănări, analogii. Folosind principiul intuiţiei, este posibil să nu se poată descrie exact şi complet o problemă, dar se va crea posibilitatea înţelegerea acesteia şi se va stabili calea spre o revenire ulterioare.

Cunoştinţele pot fi asimilate eficient de elevi dacă sunt accesibile ca volum şi grad de complexitate. Un rol esenţial în succesul demersului didactic îl are concordanţa conţinuturilor cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu caracteristicile psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale ale elevilor.

O temă, cu un anumit conţinut ştiinţific, ar putea fi predată cu succes oricărui copil, la orice vârstă, folosind mijloace didactice specifice nivelului intelectual atins de acesta (mijloace verbale, imagini, mijloace obiectuale), dar acelaşi lucru ar fi realizat mult mai uşor dacă conţinuturile transmise ar fi o continuare firească a unor conţinuturi acumulate anterior şi acestea ar corespunde capacităţii reale de înţelegere a elevilor (principiul accesibilităţii).

Conform acestui principiu, respectarea Curriculumului apare ca fiind esenţială. De asemenea, demersul instructiv-educativ trebuie adaptat condiţiilor concrete ale clasei, stabilindu-se un raport optim între efortul solicitat elevului şi ajutorul care i se acordă în procesul de învăţare. Respectarea particularităţilor psihologice de vârstă nu înseamnă a scuti elevii de efortul intelectual necesar dezvoltării gândirii abstracte, adică de a subordona strict educaţia acestor particularităţi, ci de a impune individualizarea demersului didactic, de a crea fiecărui elev condiţii de dezvoltarea intelectuală în ritmul care i se potriveşte cel mai bine.

În acest sens, se recomandă: • folosirea unor demersuri gradate de predare/învăţare, de

genul: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract;

• conştientizarea elevilor asupra faptului că efortul personal este absolut necesar pentru înţelegerea corectă şi consistentă a celor studiate;

37

• asigurarea unui studiu ritmic, pentru a evita golurile de cunoştinţe şi eforturile ulterioare de înţelegere şi asimilare;

• asigurarea unui control activ şi a unei evaluări continue, în scopul optimizării activităţii didactice.

Respectarea principiului unităţii dintre senzorial şi raţional conduce la:

• motivarea elevului pentru învăţare; • stimularea nevoii de cunoaştere, de explorare; • dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor cognitive (curiozitate,

mirare, bucuria descoperirii adevărului, îndoiala etc.); • dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi cooperare; • creşterea gradului de implicare în activitate; • creşterea responsabilităţii faţă de propria activitate sau a

grupului din care face parte.

6.1.2. Principiul legării teoriei de practică Abordarea conţinuturilor specifice disciplinelor de informatică

pornind de la „problemă către soluţie” motivează aspectele teoretice care concură la obţinerea soluţiei şi realizează în modul cel mai fericit legătura teorie-practică.

Practica reprezintă totalitatea formelor de aplicare şi verificare în activitatea concretă a cunoştinţelor teoretice.

Raportul dintre teorie şi practică depinde în ultimă instanţă de dificultatea noţiunilor implicate, de mijloacele tehnice de care se dispune, de cunoştinţele anterioare şi capacităţile intelectuale ale elevului, de abilitatea şi experienţa cadrului didactic.

În sinteză, aplicarea eficientă a principiului legării teoriei de practică pretinde respectarea consecventă a următoarelor cerinţe:

•baza materială să fie dotată la nivelul cerinţelor moderne, anticipându-se condiţiile posibile a fi întâlnite la viitoarele locuri de muncă;

•activităţile practice ale elevilor să aibă finalitate şi aplicabilitate practică directă şi imediată;

38

•documentaţiile care însoţesc aplicaţiile practice să fie fundamentate teoretic, conştientizându-se faptul că suportul teoretic este efectiv util, chiar indispensabil în majoritatea cazurilor;

•implicarea cadrelor didactice să fie periodic dublată de specialişti din afara sistemului de învăţământ, pentru a adânci elevilor convingerea că rezultatele activităţii lor sunt în concordanţă cu cerinţele pieţii.

6.1.3. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor Instruirea eficientă presupune implicarea directă, conştientă şi

activă a elevului în învăţare, prin acţiuni efective de explorare directă sau mijlocită a realităţii, de redescoperire, de rezolvare de problemede joc etc. Acest principiu exprimă necesitatea ca procesul de instruire (acumulare de cunoştinţe) să se facă metodic, cu fixarea unor scopuri, finalităţi şi termene precise.

Înţelegerea semnificaţiilor şi conexiunilor esenţiale pentru studiul obiectului vizat trebuie să se realizeze nu numai printr-un efort de gândire, dar şi acţional (de aplicare a cunoştinţelor). Profesorul trebuie să delimiteze exact, încă de la începutul lecţiei, scopul şi utilitatea practică şi teoretică a temei respective, folosind exemple ilustrative. Se urmăreşte, în acest fel trecerea de la intenţie la gândirea abstractă, de la treapta senzorială la treapta raţională, favorizarea formării de noi structuri informaţionale.

Pentru evitarea unei însuşiri mecanice, se va pune accentul pe metodele active de învăţare, pe asigurarea participării permanente şi conştiente a elevilor la desfăşurarea lecţiilor, pe stimularea muncii creatoare şi independente. Însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor presupune analiză, sinteză, comparare, generalizare, abstractizare etc., atât pe plan aplicativ cât şi pe plan creativ.

6.1.4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor Scopul oricărei activităţi de predare este de a înzestra elevii cu

un sistem coerent, logic, armonios şi corect de cunoştinţe. Logica internă a conţinuturilort şi legile generale ale dezvoltării capacităţilor de cunoaştere individuale impun asigurarea continuităţii, dar şi

39

necesitatea sistematizării acestora. Noile informaţii vor fi legate de cele deja introduse şi vor prefigura informaţiile ulterioare (respectându-se Curriculumul). Principiul sistematizării se concretizează prin expuneri organizate asupra cunoştinţelor de asimilat, respectând un plan, stabilit de către profesor prin planificarea calendaristică, dar sugerat de lectura personalizată a programei şcolare. Pentru a dezvolta continuu gândirea logică a elevilor, profesorul trebuie să-şi folosească la maximum disponibilităţile creatoare şi talentul pedagogic în pregătirea expunerilor.

6.1.5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor Acest principiu evidenţiază necesitatea abordării conţinuturilor

şi însuşirii cunoştinţelor esenţiale şi durabile, astfel încât elevii să le poată reproduce uşor şi utiliza creator în rezolvarea sarcinilor şcolare curente şi în activitatea practică viitoare. Respectarea principiului însuşirii temeinice a cunoştinţelor asigură dezvoltarea capacităţii de autoinstruire şi autoevaluare, a iniţiativei şi contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii. O învăţare temeinică presupune însuşirea de cunoştinţe prin efort propriu, conştient şi continuu, în concordanţă cu interesele reale ale elevului. Abordarea conţinuturilor trebuie făcută intuitiv, accentuându-se esenţialul şi evitându-se supraîncărcarea. Fixarea cunoştinţelor nu se realizează printr-o repetare succintă a conţinuturilor, ci printr-o receptare logică, raţională, care urmăreşte identificarea şi retenţia esenţialului; o memorare de durată a fazelor şi acţiunilor de joc, mijloacelor folosite şi a procedeelor învăţate.

Se conturează câteva reguli care presupun respectarea principiului însuşirii temeinice a cunoştinţelor:

•asigurarea unei predări intuitive şi accesibile şi direcţionarea însuşirii cunoştinţelor spre o asimilare conştientă şi sistematică;

•stimularea participării active a elevilor la lecţii şi asigurarea continuităţii participării acestora la procesul de învăţare;

•asigurarea motivaţiei învăţării, în concordanţă cu aspiraţiile individuale ale fiecărui elev (de autodepăşire).

40

6.1.6. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării Exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la

particularităţile psihologice şi de vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor şi competenţelor stabilite prin obiective şi a dezvoltării lor ca personalitate.

Individualizarea învăţării permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităţilor şi eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment. Pentru realizarea individualizării învăţării se poate recurge la:

• elaborarea de sarcini instructive (teme, situaţii de joc, strategie de cursă etc.) diferenţiate, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală;

• concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi:

- ore de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă); - ore de perfecţionare (cercul sportiv, CDS) (pentru elevii

foarte buni); - fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor

tehnici de învăţare individuală şi independentă; - fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului

general de pregătire. • crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare

elev în parte; • organizarea de consultaţii speciale, individualizate, care

permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei.Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adapta

conţinutul strategiilor educaţionale în funcţie de particularităţile comportamentului individual (sau de grup) ale elevilor (cum ar fi - promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite sporturi). Această diferenţiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularităţi psihologice individuale, cât şi satisfacerii unor cerinţe sociale privind pregătirea şi utilitatea existenţei unor specialişti.

41

6.1.7. Principiul stimulării motivaţiei Starea interioară, motivată psihologic, determinată de interesul

faţă de cunoaştere şi susţinută de curiozitatea şi plăcerea de a descoperi şi înţelege fenomene, procese, informaţii despre lume şi societate, constituie motivaţia intrinsecă.

Starea determinată de trebuinţe situate în afara conţinutului procesului de cunoaştere şi învăţare (apreciere, notare, premii, burse, teama de profesor, corigenţa, pedepsele etc.), constituie motivaţia extrinsecă.

Procesul de învăţare este favorizat de atingerea optimului motivaţional, care declanşează conştiinciozitatea celui care învaţă. Atingerea acestui optim diferă de la elev la elev, de la clasă la clasă, de la grup la grup, în funcţie de particularităţile acestora, de capacitatea cognitivă, de echilibrul temperamental şi emoţional, de trebuinţa de performanţă şi de nivelul de aspiraţie.

Mobilizarea adecvată a elevului presupune stabilirea unor obiective operaţionale posibil de atins, care să evite descurajarea şi demobilizarea la primul eşec, care să favorizeze apariţia succesului. Se impun în acest sens, crearea de situaţii de învăţare de nuanţă formativă, care să stimuleze dezvoltarea motivaţiei cognitive, prin îmbinarea strategiilor didactice moderne, participative, cu cele tradiţionale, pasive.

Se impune şi în acest caz, respectarea următoarelor reguli: •începeţi întotdeauna cu problema, nu cu concluziile şi soluţiile; •solicitaţi elevilor să se descurce în condiţii noi, în care nu deţin

toate informaţiile necesare rezolvării problemei şi îndrumaţi-i pe calea descoperirii acestora;

•nu oferiţi cunoştinţe gata prelucrate sau soluţii; elevul trebuie obişnuit să rezolve probleme cu care se va confrunta în realitate şi trebuie să fie conştient de dificultatea găsirii informaţiilor necesare elaborării soluţiei;

•convingeţi elevii că în viaţă cunoştinţele, deprinderile, priceperile dau siguranţa găsirii unui loc de muncă, iar cei obişnuiţi cu învăţătura şi munca se pot adapta rapid situaţiilor concrete şi noilor profesii.

42

6.1.8. Principiul asigurării conexiunii inverse Îmbunătăţirea din mers a rezultatelor procesului instructiv-

educativ, în funcţie de informaţia primită despre rezultatele anterioare, asigură obţinerea de efecte pozitive pentru proces şi de reducerea sau eliminarea celor negative. Conexiunea elev-profesor, inversă procesului de comunicare de cunoştinţe, contribuie la activizarea şi intensificarea învăţării, la asigurarea unui confort în educaţie pentru fiecare elev în parte, reliefând calitatea procesului de învăţare, prin determinarea acelor comportamente ale elevilor, care o data formate se concretizează în deprinderi, capacităţi intelectuale şi practice, atitudini, trăsături motivaţionale şi afective.

43

Cursul nr. 7Stilurile de predare şi competenţe profesionale

7.1. Stilurile de predarePredarea, ca operaţie a educaţiei, stă la baza procesului de

schimbare a comportamentului, pe care-l influenţează şi constituie de fapt particularizarea transmiterii informaţiilor în funcţie de structura internă a omului, dar şi de formarea lui profesională. Eficienţa predării depinde de stilul abordat de către fiecare cadru didactic în parte, stil ce depinde la rândul sau de măiestria pedagogică, dar şi de particularităţile elevilor / subiecţilor. Stilul de predare defineşte personalitatea omului de la catedră, se dezvoltă în actul formativ şi depinde de predispoziţiile intime, de pregătirea achiziţionată, dar şi de acea capacitate a cadrului didactic de a „jongla” cu metodele didactice în scopul realizării obiectivelor operaţionale.

Stilul pedagogic defineşte, conform concepţiei lui S. Cristea, în 1998, pag. 421, „modul preferenţial de realizare a procesului instructiv-educativ, în general, a activităţii didactice-educative în mod special”, deci stilul de predare abordat, de către fiecare cadru didactic în parte, poate fi considerat ca modalitatea personală de realizare a predării în conformitate cu achiziţiile ce urmează a fi realizate. Conform opiniei lui L. Vlăsceanu, 1984, “stilul este asociat comportamentului şi se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune cu o anumită consistenţă intimă, stabilitate relativă şi fiind rezultatul permanentizării principiilor şi normelor ce definesc activitatea formativă”.

Cadrul didactic (profesorul) poate aborda un stil de predare care poate fi: democratic, autoritar, neglijent.

Stilul democratic (cooperant, afectiv, apropiat, amabil şi în acelaşi timp sever) este bazat pe o colaborare desăvârşită între profesor şi elev, pe o stimulare permanentă a iniţiativei elevilor, dar şi pe o realizare a unei motivaţii temeinice prin aprecieri pozitive şi argumentate corect etc. Acest stil de predare are cea mai mare eficienţă datorită bazei de încredere formată la elevi prin acomodarea cadrului didactic cu specificul activităţii elevilor, dar şi cu

44

posibilităţile acestora. Prezentarea conţinuturilor de învăţământ se realizează într-o formă explicită, clară, bazată în principal pe preocuparea cadrului didactic de a găsi modalitatea cea mai eficientă în realizarea înţelegerii şi execuţiei corecte a mişcării. Această abordare a procesului de predare se bazează pe capacitatea profesorului de a sesiza ambele posibilităţi ale instruirii: neînvăţarea din cauza elevului (lipsa disponibilităţilor personale) şi neînvăţarea din cauza profesorului (lipsa capacităţii de obiectivitate şi acomodare).

A considera că neînsuşirea, neformarea deprinderilor motrice reprezintă doar vina elevilor, şi nu şi a profesorului, este o teorie, concepţie, greşită şi acceptată de profesorii slabi şi de cei fără experienţă didactică. Predarea în educaţia fizică nu trebuie abordată ca o expunere, o explicare, o demonstrare sau chiar o execuţie perfectă a unor cunoştinţe, deprinderi, ci trebuie înţeleasă ca o activitate ce stimulează percepţia, gândirea, judecata, memoria, analiza etc. Predarea trebuie percepută ca ceva plăcut, stimulativ, uşor de înţeles şi de executat, o activitate ce schimbă comportamentul oamenilor.

Predarea se adresează elevilor/sportivilor, de aceea profesorul trebuie să fie calm, receptiv, dezinvolt, plăcut, deschis, bine dispus, interesat de ceea ce trebuie să înveţe elevii etc. Profesorul care adoptă un astfel de stil încurajează implicarea elevilor în procesul exersării independente şi creative, cooperează şi conlucrează cu elevii în organizarea situaţiilor de învăţare, se comportă ca un membru al grupului cu care lucrează.

Stilul dictatorial este un stil abordat în principal de profesorii mai slab pregătiţi, de cei încrezuţi, dominatori, care au impresia că titlul de profesor asigură de la sine o bună învăţare.

Acest stil constă în:- transmiterea cunoştinţelor în mod autoritar, distant sau ursuz;- nu permite realizarea unui dialog între elev şi profesor.

Vina neînvăţării în acest caz este dată în totalitate asupra elevilor care nu sunt capabili sau nu vor să înveţe, ceea ce este fals. Profesorul care abordează un astfel de stil nu încurajează iniţiativele,

45

nu laudă, doar critică sau sancţionează orice abatere fără să ţină cont de nimic, nu face parte din grupul cu care lucrează, păstrând o anumită distanţă şi răceală faţă de elevii cu care petrece o bună bucată de timp.

Stilul neglijent (neinteresat de rezultatele muncii), denumit şi „laissez-faire” abordat de profesorul neinteresat de rezultatele muncii, de cadrele didactice care au făcut o facultate şi s-au încadrat din motive neprofesionale (dorinţa de a avea o diplomă, îndemnul părinţilor sau prietenilor), lipsite de atracţia şi dragostea pentru copii, pentru miracolul învăţării şi progresului.

Profesorul care abordează un astfel de stil:– are în lecţie un rol pasiv;– acceptă cu uşurinţă deciziile şi sugestiile elevilor;– nu manifestă exigenţă;– nu face aprecieri pozitive sau negative privind

comportamentul elevilor;– favorizează nivelul slab al pregătirii şi deci obţinerea

unor rezultate sub posibilităţile reale.G. Tomşa, în 2005, pag. 144-145, analizează stilurile de

predare, în funcţie de mai multe criterii (vezi tabelul nr. 1)

Criterii de clasificare

Stiluri de predare

Particularităţi cognitive ale predării

1.abstract– bazat pe folosirea abundentă a detaliilor, a exemplelor, cu frecvente trimiteri la concepte potenţiale şi pseudoconcepte2.concret– utilizarea unui limbaj de specialitate riguros, cauzator de dificultăţi în grupurile eterogene

Modul de adresare în comunicare

1.direct- interes sporit pentru modul de receptare a cunoştinţelor, atitudinilor de către elevi, implicarea acestora în actul de predare;2.indirect– ce presupune dezinteres pentru modul de receptare, asimilare a informaţiilor de către elevi precum şi neimplicarea acestora în actul didactic

46

Poziţia partenerilor în instruire-predare

1.Centrat pe profesor – presupune minimalizarea rolului elevului şi pe impunerea modului de organizare a instruirii şi evaluării2.Centrat pe elev (interactiv) – favorizând comunicarea interactivă pe verticală şi pe orizontală

Ponderea metodelor de predare

1.Expozitiv – presupunând utilizarea metodelor dialogate (problematizare, conversaţie)2.Interogativ – cu focusare pe metode expozitive (explicaţie, demonstraţie, prelegere etc.)

Deontologia profesională

1.Responsabil – presupune seriozitate, exigenţă, autoritate de competenţă)2.Neglijent – mascarea responsabilităţii, neimplicarea în actul educaţional3.Indiferent – respectarea strictă a normelor, indiferenţă

Note dominante ale personalităţii

1.Proactiv – iniţiativă în acţiune, stimulare, obiectivare2.Reactiv – organizare, redusă voinţă de realizare a obiectivelor, flexibilitate3.Ultra-reactiv – caracterizează profesorul ce exagerează diferenţele dintre elevi şi strategiile specifice

Modul de concepere al activităţii didactice

1.Centrat pe procesul de acomodare de la experienţa concretă la experienţa activă – operează cu diagnosticări iniţiale şi introduce progresiv modificări, adaptării2.Centrat asupra procesului de gândire convergentă – presupune un anumit grad al formării, maturizării şi perfecţionării competenţelor profesorului3.Centrat asupra procesului de acomodare – presupune imprimarea unui caracter ştiinţific modului de concepere, a unei fundamentări cognitive cuprinzătoare în scopul evitării erorilor şi rezolvărilor empirice.

47

Se fac afirmaţii de genul: „nu-mi place atletismul” sau „nu-mi place gimnastica” sau „nu-mi place handbalul”, afirmaţii ce sunt determinate de cele mai multe ori de instalarea unei antipatii provocată de stilul dur sau nepotrivit de predare, dar şi de greutatea/dificultatea disciplinei abordată şi chiar de alegerea nepotrivită a modalităţii de predare a disciplinei în concordanţă cu predispoziţiile şi motivaţiile elevilor.

Ca şi în celelalte discipline de învăţământ, şi în educaţia fizică există mai multe modalităţi de manifestare a profesorului în procesul complex de predare-învăţare. Stilurile pot fi abordate în funcţie de caracteristicile intime ale personalităţii cadrului didactic, dar şi în funcţie de caracteristicile colectivului, date de particularităţile de vârstă, sex şi înzestrare aptitudinală a fiecărui elev în parte.

În Dictionnaire actuel de l'éducation, 1993, pag. 1199-1200, sunt prezentate următoarele stiluri de predare: a) stilul centrat pe rezultate – acţiunea elevului – acţiunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea – supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruirea dirijată.

7.2. Competenţele profesionale Referitor la stilurile de predare, A. Underhill, 1991, citat de Gh.

Dumitriu, C. Dumitriu, 2003, pag 228, consideră că există patru etape de dezvoltare personală sau de existenţă a profesorului:

incompetenţă inconştientă, în care profesorul/educatorul nu este conştient de alternativa educaţională, de posibilităţile multiple de realizare a procesului instructiv-educativ şi nici de responsabilităţile ce-i revin; incompetenţă conştientă, în care profesorul/educatorul ştie, cunoaşte că există multiple metode mai eficiente, în procesul de învăţare, dar nu foloseşte decât anumite metode. Este un aspect ce poate genera o schimbare în modalitatea de abordare a realizării procesului de predare-învăţare; competenţă conştientă, în care profesorul depune eforturi, în mod conştient, pentru a realiza o comuniune strânsă şi agreabilă cu

48

elevii cu care lucrează, pentru a găsi cele mai bune şi eficiente metode potrivite momentului şi colectivului de elevi; competenţă inconştientă, în care profesorul nu depune eforturi deosebite pentru a deveni sau a se comporta ca un adevărat profesor. Pentru această etapă, centrarea atenţiei pe elevi/studenţi/sportivi reprezintă un lucru cât se poate de normal, o modalitate de comportare naturală, simţită din interiorul personalităţii profesionale.

Profesorul, încă de la începutul activităţii didactice se poate încadra în una din aceste etape, poate să treacă de la o etapă la alta şi poate să se perfecţioneze. Să ajungă la a patra etapă depinde de competenţele profesionale şi idealurile fiecărui cadru didactic, de voinţa şi puterea de autoconvingere a fiecăruia în parte, dar şi de interiorul personalităţii.

Formarea profesională vizează de fapt formarea competenţelor, prin care L. Şoitu, în 1997, pag. 41, înţelege „o categorie specială de caracteristici individuale, care sunt strâns legate cu valorile şi cunoştinţele acumulate” şi care depind de cadrul organizaţional în care au fost formate.

În ceea ce priveşte competenţele profesionale, universale, necesare cadrelor didactice din învăţământul superior, C. L.-Leboyer, 1996, le prezintă astfel:

Competenţe universale pentru profesorii

învăţământului superiorSupercompetenţe

Competenţe generice – aşa cum apar titlurile

lor într-o bancă computerizată de date

- Prezentare orală- Comunicare orală- Comunicare scrisă- Analiza problemelor

organizaţiei- Ascultarea probleme-

lor organizaţiei- Analiza problemelor

altei organizaţii- Ascultarea

problemelor altei

Intelectuale:-Perspectivă strategică-Analiză şi judecată-Planificare şi organizare

Interpersonale:-Coordonarea colaboratorilor-Persuasiune-Spirit de decizie

-Adaptabilitate-Ambiţie-Autocontrol-Autonomie-Autoritate-Capacitate de încredere – delimitare a problemei-Capacitate de concentrare-Capacitate de sinteză-Coordonare

49

organizaţii- Planificare şi

organizare- Delegare- Control- Dezvoltarea

subordonaţilor- Sensibilitate- Autoritate asupra

individului- Autoritate asupra

grupului- Tenacitate- Negociere- Spirit analitic- Creativitate- Asumarea riscului- Decizie- Cunoştinţe tehnice şi

profesionale- Energie- Interese deschise- Iniţiativă- Rezistenţă la stres- Adaptabilitate- Independenţă- Motivaţie

-Sensibilitate interpersonală-Comunicare oralăAdaptabilitate-Elasticitate şi adaptabilitateOrientare către rezultate-Energie şi iniţiativă-Direcţia de a reuşi-Simţ de afaceri

-Creativitate-Deschidere spirituală-Disciplină-Energie-Exprimare orală-Exprimare scrisă-Identificarea şi analiza problemelor-Încrederea în sine-Persuasiune-Raţionament şi capacitate de rezolvare a problemelor-Sensibilitate socială-Simţul negocierii-Sociabilitate-Toleranţă

Cadrul didactic considerat un model demn de urmat de către elevii săi acceptat şi respectat de majoritatea acestora trebuie să întrunească, aşa cum sublinia şi I. Popescu –Teiuşan, în 1995, pag. 75, mai multe calităţi specifice, adică să aibă „solide cunoştinţe de specialitate bazate pe un larg orizont cultural; capacitatea de a expune clar şi sistematic cunoştinţele predate, de a le demonstra şi sistematiza; obiectivitate în relaţiile cu elevii în procesul de evaluare şi de notare a cunoştinţelor…; exigenţă şi în acelaşi timp respect faţă de personalitatea elevilor, încredere în ei, sinceritate, acceptarea dialogului (desfăşurat de la egal la egal cu elevii); spirit de dreptate etc. Acestora li se adaugă ţinuta vestimentară, vocabularul folosit în relaţiile cu elevii, comportamentul general”.

50

Cursul nr. 11 Metodele didactice intuitive (nonverbale); Mijloace de învăţământ

Înţelegerea metodelor intuitive presupune mai întâi înţelegerea termenului de intuiţie. La întrebarea „ce este intuiţia ?”, F. Marcu, 1996, pag. 202, realizând un dicţionar de termeni, prezintă acest concept ca fiind “capacitatea de a pătrunde direct esenţa lucrurilor”, „descoperirea bruscă a unei soluţii” sau „inspiraţie”. Intuiţia are la bază unitatea dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Formarea unor reprezentări clare în scopul execuţiei raţionale a actelor şi acţiunilor motrice se realizează şi cu ajutorul metodelor intuitive sau nonverbale. Folosirea acestor metode se bazează pe activitatea organelor de simţ concretizată în senzaţia de: văz, auz, pipăit, miros şi echilibru. Prin intermediul receptorilor, copilul/studentul percepe informaţiile reale, existente în faţa lui şi pătrunde în esenţa fenomenelor, descoperă soluţii, posibilităţi, de aici şi denumirea de metode intuitive. În cadrul metodei intuitive au evoluat câteva procedee metodice printre care: demonstraţia şi observaţia.

11.1. Metoda demonstraţieiNoi vom prelua părerile cele mai frecvent exprimate, adică:

vom admite aceeaşi filiaţie etimologică (demonstro-demonstrare); o vom defini ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive, graţie faptului că se adresează cunoaşterii directe prin simţuri; în fine, după gradul de angajare a elevului, o vom considera fie între metodele expozitive (când se combină cu expunerea), fie între cele active (când se combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului).

Metoda demonstraţiei este o metodă clasică tradiţională ce se foloseşte în situaţii educaţionale în care se aşteaptă un răspuns verbal sau practic conform unui model prezentat.

51

Se aplică în special în domeniile în care se urmăreşte achiziţionarea de deprinderi şi formarea de priceperi motrice sau se învaţă deprinderi manuale, tehnici, proceduri bazate pe algoritmi. Prin faptul că un algoritm procedural, o tehnică de lucru se realizează prin intermediul unui model oferit ce necesită a fi perceput, analizat şi înţeles această metodă are intense valenţe formative. În esenţa ei, această metodă este limitativă, întrucât are un câmp liniar de acţiune fondat pe repetarea identică a modelului. Nu permite adaptări, ajustări, iniţiative.

În educaţia fizică, este metoda prin care se arată elevilor, studenţilor, ceea ce ei vor lucra în continuare, sau ceea ce trebuie să realizeze în final în scopul uşurării modului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv, suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, în scopul facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor practice, profesionale. Demonstraţia didactică de tip practic, specifică educaţiei fizice, produce o percepţie activă, concret senzorială, inductivă, cu scopul de a uşura înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. Cu ajutorul demonstraţiei, elevul se familiarizează cu deprinderea motrică, exerciţiul sau acţiunea ce urmează a fi învăţată, consolidată, perfecţionată sau evaluată. Demonstraţia poate precede, însoţi sau urma explicaţiei. Datorită posibilităţii de prezentare directă a exerciţiilor, prin mişcare, ea formează reprezentări clare privind structura deprinderilor motrice, privind succesiunea raţională a actelor motrice.

Tipurile demonstraţieiÎn funcţie de etapele formării deprinderilor motrice,

demonstraţia poate fi de: tip model global atunci când se prezintă execuţia completă a unei deprinderi, act, acţiune, element, procedeu tehnic. Urmăreşte formarea unei reprezentări integrale, a unei acţiuni motrice ce urmează să fie însuşită;tip analitic când se face fragmentat prin prezentarea separată a fragmentelor ce constituie acţiunile motrice complexe şi greu de realizat în totalitatea lor;

52

tip final demonstrativ evaluativ, când se realizează cu scopul de evaluare a rezultatelor obţinute, a execuţiilor exersate.

În funcţie de mijloacele de realizare, demonstraţia poate fi: observaţională şi prin exemple.

A) Demonstraţia observaţională sau demonstraţia “vie” bazată pe prezentarea unor obiecte reale, poate fi reprezentată de:

- demonstraţia directă a unor acte, acţiuni motrice sau procedee, elemente tehnice; este demonstraţia practică ce are la bază executarea directă, în faţa elevilor, a exerciţiului sau a structurii motrice supusă învăţării şi este denumită şi “demonstraţia vie”. Demonstraţia pe bază de execuţie (când execuţia este un “model”)- este considerată ca fiind cea mai eficientă metodă de predare a cunoştinţelor practice. Ea se poate realiza:

de către profesor, când acesta are o bună prestaţie fizică şi tehnică (se mai numeşte şi demonstrare nemijlocită);

de către un elev, din grupul care lucrează, când acesta stăpâneşte bine tehnica de execuţie a deprinderii motrice ce urmează a fi învăţată, sau când acesta este înzestrat cu o inteligenţă motrică deosebită, ceea ce-i dă posibilitatea să realizeze încercări apropiate de tehnica de execuţie cerută. Elevii pot fi folosiţi ca modele şi atunci demonstraţia este considerată ca fiind de tip mijlocit;

- demonstraţia figurativă, sau demonstraţia cu ajutorul materialului confecţionat (scheme, grafice, desene etc.) este considerată ca fiind nemijlocită, şi este rar folosită în lecţiile de educaţie fizică, însă este des folosită în antrenamentul sportiv. Este indicată în momentul în care nu se poate recurge la demonstrarea realizată de către un elev sau un profesor şi poate fi considerată ca o modalitate suplimentară de formare a reprezentărilor;

- demonstraţia logică realizată pe baza unor raţionamente. Acest tip de demonstraţie asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea într-o legătură indestructibilă cu observaţia, conversaţia, explicaţia.

B) Demonstraţia prin exemple, poate fi realizată prin exerciţii sau părţi de exerciţii asemănătoare, prin modele ideale sau cu ajutorul unor imagini audio-vizuale (retroproiector, televizor, calculator).

53

Eficienţa demonstraţiei creşte atunci când: este însoţită de explicaţie care subliniază anumite aspecte; este conştientizat scopul urmărit; reactualizează cunoştinţele; se realizează într-o formă dinamică; are un ritm corespunzător de execuţie, dând posibilitatea

elevilor să realizeze însuşirea corectă; activizează întreg colectivul, grupul.Realizarea unei demonstraţii corecte poate contribui la dirijarea

observaţiei elevilor spre perceperea elementelor esenţiale ale acţiunilor motrice, ceea ce poate stimula dorinţa elevilor pentru exersare şi pentru reuşită. Folosirea unui anumit tip de demonstraţie va ţine cont de particularităţile individuale ale subiecţilor. Atunci când se constată apariţia unor greşeli tipice (prezente la un număr mai mare de elevi) se poate recurge la execuţia unei demonstraţii suplimentare pentru a scoate în evidenţă aspectele esenţiale dar şi la o demonstraţie greşită cu scopul de a scoate în evidenţă incorectitudinile apărute în execuţia sau în înţelegerea mişcărilor.

În didactica tradiţională, metoda demonstraţiei îndeplinea doar funcţia de a imprima în minte „imaginea reală a execuţiilor” prezentate de profesor (un elev motric), în timp ce în didactica modernă această metodă preia funcţiile stimulării operaţiilor logice, ce asigură prelucrarea datelor concrete, analiza, sinteza, aplicarea noţiunilor dobândite în condiţiile de optimizare a mijloacelor şi situaţiilor de instruire.

Demonstraţia – metoda prin care li se arată copiilor / elevilor / sportivilor un model de mişcare, care poate avea eficienţă în situaţia în care se aplică ţinând cont de particularităţile de vârstă. Demonstraţia prin reproducerea unui model vizualizat comparativ cu un model descris depinde de capacitatea de percepere (analizatori: vizual, auditiv), de înţelegere, de analiză, de decizie.

Metodologia de lucru: Demonstraţia practică prin model uman se poate realiza pentru o clasă, pentru o grupă sau pentru un singur individ.

54

Strategia (tehnica) de folosire: Profesorul sau un elev priceput demonstrează execuţia, ceilalţi elevi urmărind-o. Demonstraţia poate fi însoţită de explicaţie şi conversaţie pentru a sublinia elementele esenţiale şi a scoate în evidenţă aspectele mai greu de executat.

Situaţii de folosire: Se foloseşte în toate situaţiile în care se însuşeşte o nouă deprindere, un nou exerciţiu, o nouă structură, dar şi de fiecare dată când s-a constatat că apar greutăţi în reprezentare.

Avantaje: Se poate folosi la toate nivelurile de vârstă şi poate fi făcută şi de elevi ce au o inteligenţă motrică deosebită.

Dezavantaje: Are dezavantajul că nu poate fi realizată de către profesor în toate situaţiile (vârstă, stare de sănătate etc.)

Eficienţă: Contribuie la educarea percepţiei, dezvoltă spiritul de observaţie şi capacitatea de analiză.

Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din niciuna dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o parte (oricât de mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin „arătare” directă de către profesor.

Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă demonstraţia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

11.1.1. Demonstraţia cu obiecte. Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (în speţă individul uman), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (pe terenul de sport, în sală etc). Ca o alternativă

55

plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate, constând din planşe, postere, casete etc., pregătite doar pentru afişare exterioară, ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele din realitate.

Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică.

Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aşadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea „palpabilă” a acestor obiecte şi fenomene.

Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz), care să fie în aşa fel plasaţi încât să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face greu de mânuit de către elevi), demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către profesor), este preferabilă dispunerea în semicerc, cu atenţie ca elevii să nu fie ţinuţi cu ochii în soare; când demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întâmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate,

56

vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei şi de producere de accidente.3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate; aceasta să se facă prin „reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia” (I. Cerghit, 1980, p.178).4. Alţi autori precizează că, atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi „risipească” curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.5. Exemplele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii, este de natură să deruteze elevul (nu doar un tip de alergare, nu doar o gamă de sărituri etc.).6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.7. Ori de câte ori situaţia o permite, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate “în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare”, în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.10. Substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către profesor şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie

57

utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, 1980) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

11.1.2. Demonstraţia cu acţiuni. Există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care profesorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice.

Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi „arătat”, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.

Cerinţele didactice de respectat sunt:1. În primul rând, rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce

58

urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă, confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducând chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din “mimare” sau simplă verbalizare. Excepţiile sunt destul de rare, dar într-un fel “recuperabile”. De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie.4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. 5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul propriu de sprijin pe explicaţiile profesorului. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai bune a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sunt situaţii, de pildă, când este nevoie să “descompună” acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor.

11.1.3. Demonstraţia cu substitute. Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemâna profesorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfăţişează sub mai multe variante concrete:1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional, care vizualizează mai ales relaţii (paradigme educaţionale; liste de modele kinetologice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii; scheme ale unor procese etc.

59

2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importanţă chiar în domenii de învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. 4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentând doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.

Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:

1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămân valabile şi aici.

2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate).

3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie.

11.1.4. Demonstraţia combinată. Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei.

Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Este formă de demonstraţie întâlnită în multe materii, ea realizând atât cunoaşterea obiectelor cât

60

şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă profesorul, în timpul prezentării exerciţiului.

11.1.5. Demonstraţia cu mijloace tehnice. Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se leagă aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice, discuri, cd-uri etc.); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, casetele video etc.). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţământ.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.); (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a sângelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul de timp; (e) în plus, elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.

Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lângă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerinţe în plus, sub

61

aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu “bruia” activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaţii când această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159); (c) pregătirea specială a profesorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

11.2. Metoda observaţiei (observării)Observaţia reprezintă metoda prin care elevul/sportivul

urmăreşte cu atenţie execuţiile colegilor/partenerilor/adversarilor, cu scopul întăririi reprezentării mişcării şi eventual cu scopul depistării greşelilor sau a aspectelor cheie ce ar putea influenţa execuţia proprie. Se realizează în mod dirijat (de către profesor) în lecţiile curente, prin îndrumarea urmăririi atente, de către colectivul de elevi / sportivi, a celor mai bune execuţii. Observaţia dirijată poate fi efectuată şi asupra execuţiilor greşite pentru a scoate în evidenţă aspectele negative şi a le înlătura. Este indicat ca profesorii să orienteze observaţia subiecţilor spre un anumit aspect, precizat dinainte şi să stimuleze intervenţiile pozitive sau negative ale elevilor. Valoarea metodei este dată de faptul că poate stimula elevii în aplicarea a tot ceea ce consideră că este nou şi eficient, le stimulează gândirea creatoare, imaginaţia, le îmbogăţeşte cunoştinţele şi le dezvoltă simţul observaţiei şi capacitatea de analiză.

Ca metodă intuitivă, observaţia poate fi făcută asupra:-execuţiei exterioare realizată de către alţi executanţi;

-execuţiei interioare realizată asupra propriei persoane. Observaţia execuţiei altor subiecţi (profesor, elev model etc.)

vizează: depistarea aspectelor esenţiale ale execuţiei;sesizarea aspectelor pozitive şi negative din execuţia

colegilor, ceea ce permite formarea capacităţii de apreciere şi

62

autoapreciere corectă a execuţiei.Observaţia dirijată asupra execuţiei proprii, constă în acea

percepere a mişcării cu „ochii minţii”, acea simţire, reprezentare şi control al propriei mişcări, pe care foarte puţini elevi reuşesc să o stăpânească şi care în procesul de antrenament este foarte importantă.

Metodologia de organizare. Observaţia presupune angrenarea urmăririi unei demonstraţii practice speciale sau a unei exersări practice din procesul de învăţare. Se poate realiza de toţi elevii, când demonstraţia se face de către profesor, sau de către un elev sau un grup de elevi când ea se realizează de alte grupe de elevi.

Strategia (tehnica) de folosire: profesorul sau un elev demonstrează în timp ce restul elevilor observă aspectele, elementele indicate a fi urmărite. Elevul încearcă să observe cu ochii minţii execuţia proprie, după care explică punctele corecte şi incorecte ale execuţiei.Situaţii de folosire: se foloseşte în toate situaţiile în care se exersează deprinderile, exerciţiile, noi structuri, dar şi de fiecare dată când se constatată că apar greutăţi în reprezentare. Avantaje. Se foloseşte la toate nivelurile de vârstă, şi poate fi efectuată cu multă uşurinţă atunci când este dirijată.Dezavantaje: are dezavantajul că nu poate fi dirijată pentru fiecare elev în parte atunci când se lucrează cu colective numeroase. Eficienţă: contribuie la educarea percepţiei, spiritului de observaţie şi capacităţii de analiză.

Demonstraţia, observaţia, expunerea şi convorbirea constituie metodele de bază folosite în scopul formării unei percepţii, a unei reprezentări clare asupra mişcării ce trebuie executată.

Caracteristic disciplinei educaţie fizică şi sport este faptul că însuşirea deprinderilor motrice, a cunoştinţelor specifice acestora, dar şi a celor ajutătoare se realizează în mod pregnant în lecţia de educaţie fizică, prin exersarea repetată (proporţie de 90%). Această caracteristică specifică impune profesorului de educaţie fizică alegerea celor mai potrivite şi adaptate metode şi procedee metodice, în funcţie de etapele procesului instructiv-educativ (proiectarea,

63

predarea, învăţarea şi evaluarea) care să stimuleze exersarea. Măiestria profesorului constă în realizarea combinaţiei diferitelor metode didactice, care să asigure însuşirea deprinderilor motrice, a cunoştinţelor de specialitate, dezvoltarea fizică armonioasă, dezvoltarea aptitudinilor şi educarea moral volitivă.

Transmiterea, însuşirea şi evaluarea cunoştinţelor este un proces complex ce se realizează prin folosirea combinaţiei tuturor metodelor. Formarea unei imagini, a unei reprezentări clare se realizează cu ajutorul metodelor verbale (expunerea, povestirea, prelegerea, conversaţia), însă percepţia şi înţelegerea reală este întregită de o observare dirijată asupra unei demonstraţii corecte şi repetate.

11.3. Mijloacele de învăţământClarificări conceptualeMijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte,

dispozitive, aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.

Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei.

Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor – elev.

Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea adultului asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.

A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de introducerea maşinilor în procesul de comunicare interumană şi este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile tv. etc).

64

A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul direct între elev şi maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în învăţământul programat.

A cincea generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând interacţiunea elev – maşină, aparţine calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învăţământ.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică îndeplinită cu priorităţi de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:

A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor:

1. mijloace intuitive, care cuprind:- obiecte naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate

microscopice, aparate, unelte, dispozitive, instrumente);- obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau

reconstituie obiecte sau fenomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc);

- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;

2. mijloace logico–raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris).

B. Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor sau cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalaţii de laborator; scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier; aparate sportive, instrumente muzicale, simulatoare etc.

C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane, ştampile, maşini de multiplicat.

D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de teste, maşini sau instalaţii complexe pentru verificări etc. Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic. Dimensiunile acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educaţională.

65

Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcţii de bază:

- funcţia de comunicare: mijloacele de învăţământ pot transmite un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi într-o formă accesibilă şi atractivă;

- funcţia demonstrativă: mijloacele de învăţământ asigură un suport concret–senzorial, necesar înţelegerii proceselor şi fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfăşurare sau le pot simplifica şi schematiza structura;

- funcţia motivaţională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaştere, cultivând astfel motivaţia pentru activitatea şcolară;

- funcţia formativă: dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii îşi dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză ş.a.;

- funcţia de evaluare a performanţelor şcolare, eliminându-se, în acest fel, o serie de factori ai subiectivităţii în notare;

- funcţia de şcolarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune şi mai ales al calculatorului, se poate realiza un învăţământ la distanţă.

De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe funcţii pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii superiori este condiţionată de corecta lui integrare într-o strategie didactică. La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învăţământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele condiţii: sunt subordonate realizării aceloraşi obiective; sunt în relaţii de complementaritate.

66

Cursul nr. 12 Tehnici specifice de folosire a metodelor didactice; funcţii ale metodelor didactice; Cerinţe ale utilizării conversaţiei; calităţi ale întrebărilor şi răspunsurilor în lecţiile de educaţie fizică şi sport

Metodele prezentate în continuare, sunt denumite de unii autori impropriu metode, ele sunt de fapt tehnici specifice ce vizează mai ales modalitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de predare-învăţare-evaluare.

Metoda Philips 6-6 este o metodă prin intermediul căreia se stimulează personalitatea elevului. Profesorul are rol de a dirija învăţarea. Se poate cupla cu prelegerea şi dezbaterea.

Metodologia de lucru: Clasa se împarte pe grupe eterogene de câte 6 elevi, fiecare grupă îşi desemnează un conducător şi un raportor; se anunţă tema / subiectul, după care profesorul prezintă succint subiectul şi modul de desfăşurare a activităţii, precizând şi durata: 4 minute – organizarea; 6 minute discuţii în cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului întocmit de fiecare grup în parte, raport ce este susţinut de către un elev/student/sportiv delegat. Profesorul prezintă subiectul, explică în mod concis modul de organizare şi desfăşurare.

Strategia (tehnica) de folosire: După ce clasa a fost împărţită pe grupe, la fiecare grupă s-a ales conducătorul şi raportorul, timp de 6 minute se poartă discuţii în grup, făcându-se schimb de idei. După scurgerea celor 6 minute, raportorul fiecărei grupe prezintă raportul celorlalte grupe. Profesorul împreună cu raportorii fac sinteza rapoartelor subliniind aspectele esenţiale prezentate de majoritatea.

Situaţii de folosire: Se foloseşte în educaţia fizică în jocuri sportive, în parcursuri aplicative, în formarea unor structuri algoritmice de sisteme de acţionare pentru realizarea obiectivelor instructiv educative cât şi pentru justificarea eficienţei exerciţiilor fizice asupra dezvoltării personalităţii umane.

Avantaje: Se poate organiza cu grupuri mari; se poate organiza la toate nivelurile începând cu grupele de grădiniţă şi terminând cu grupe de vârsta a III-a, tematica având dificultate conform vârstei.

67

Dezavantaje: Are dezavantajul că fiind mulţi într-o grupă există posibilitatea sustragerii de la discuţii şi nu stimulează copii mai puţin harnici şi inventivi.

Eficienţă: Contribuie la educarea capacităţii de comunicare, de memorare, de analiză şi judecare a informaţiilor.

Metoda cubului este o metodă prin intermediul căreia se dezvoltă capacitatea de analiză, sinteză, generalizarea în urma explorării unui subiect, a unei situaţii prin mai multe modalităţi.

Metodologia de lucru: Pe cele şase laturi ale cubului se notează câte o sarcină:

- descrierea;- compararea;- analiza;- asocierea;- aplicarea;- argumentarea.

Strategia (tehnica) de folosire: Clasa se împarte în 6 grupe (1, 2, 3, 4, 5, 6) care examinează tema conform celor 6 (1, 2, 3, 4, 5, 6) cerinţe scrise pe feţele cubului. Fiecărei grupe îi corespunde o cerinţă înscrisă pe o faţă a cubului.

Exemplu – învăţarea săriturii în lungime de pe loc:Faţa 1 = descrierea – grupa 1 – din poziţia stând uşor depărtat,

se îndoaie uşor picioarele din genunchi, după care urmează o întindere energică a articulaţiilor şi o desprindere de pe sol, urmată de o aterizare cu genunchii uşor flexaţi.

Faţa 2 = compararea – grupa 2 - săritura se aseamănă cu o minge care saltă.

Faţa 3 = analiza – grupa 3 - impulsia puternică combinată cu extinderea completă a articulaţiilor asigură o desprindere mai înaltă.

Faţa 4 = asocierea - grupa 4 – această săritură poate fi folosită în combinaţie cu alte desprinderi pentru dezvoltarea forţei explozive la nivelul membrelor inferioare (poate reprezenta bătaia pe trambulină la săritura depărtat peste capră).

Faţa 5 = aplicarea – grupa 5 – se poate aplica de la copiii cei mai mici până la adulţi şi maturi.

68

Faţa 6 = argumentarea - grupa 6 - folosirea săriturii ca mingea îmbunătăţeşte elasticitatea la nivelul gleznei şi dezvoltă forţa dinamică de impulsie (sau exerciţiile de sărituri au aplicativitate în viaţa de zi cu zi).

Situaţii de folosire: Se foloseşte în educaţia fizică în jocuri sportive, în toate sporturile, în parcursuri aplicative, în jocuri de mişcare pentru dezvoltarea forţei explozive.

Avantaje: Se poate organiza la niveluri începând cu grupele de gimnaziu şi terminând cu grupe de vârsta a III-a, tematica însă având dificultate conform vârstei.

Dezavantaje: Are dezavantajul că nu poate fi aplicată la învăţământul primar şi preşcolar, şi nici la clase slabe ca nivel de informaţie.

Eficienţă: Contribuie la educarea capacităţii de comunicare şi comparare, de analiză şi asociere, de aplicare şi argumentare.

Comunicarea rotativăComunicarea rotativă are drept scop realizarea unei bune

comunicări şi cunoaştere a posibilităţilor între toţi membrii unei clase.

Metodologia de lucru: Clasa se împarte în grupe egale, nu mai mari de 5-6 subiecţi. Membrii grupului comunică între ei în mod regulat în reflectarea sau elaborarea unei strategii. Exerciţiul presupune un număr de etape egal cu numărul elevilor din grup. După fiecare etapă (etapele au aceeaşi durată) câte un participant se schimbă în altă grupă, până ce toţi membrii din grup sunt noi. Exerciţiul oferă şansa unei bune comunicări, o bună socializare şi coeziunea întregii clase evitând închegarea de grupuri tip „bisericuţă”.

Strategia (tehnica) de folosire: Clasa de 28 elevi, se împarte în 4 grupe (1, 2, 3, 4) care îşi stabilesc ca temă elaborarea strategiei de joc pentru handbal. Joacă echipa 1 cu 2 şi 3 cu 4, după care din echipa 1 pleacă un elev la echipa 3, din echipa 2 pleacă un elev la echipa 4, din echipa 3 pleacă un elev la echipa 2 şi din echipa 4 pleacă un elev la echipa 1.

69

1. ☺☺☺☺☺☺☺ 2.☺☺☺☺☺☺☺

3. ☻☻☻☻☻☻☻ 4.☻☻☻☻☻☻☻Se desfăşoară după un plan bine stabilit, punând în discuţie o

anumită temă. Situaţii de folosire: Se foloseşte în educaţia fizică în jocuri

sportive, în întreceri, jocuri, activităţi pe echipe. Avantaje: Oferă şansa unei bune comunicări şi permite

adoptarea unei forme dinamice a grupelor (subgrupelor), asigurând coeziunea grupului şi clasei. Se poate organiza la toate nivelurile începând cu grupele de gimnaziu. Asigură cunoaşterea reciprocă şi cunoaşterea de sine, stimulează şi conştientizează gradul de participare la activitatea de grup, stimularea empatiei, asigurarea/ asumarea rolului/sarcinilor în grup, asigurarea coeziunii grupului şi construirea unei relaţii de colaborare prin evitarea formării „bisericuţelor”, promovează identitatea de grup printr-o atitudine şi o imagine pozitivă despre ei înşişi.

Dezavantaje: Are dezavantajul că nu poate fi aplicată la învăţământul primar şi preşcolar, şi nici la clase slabe ca nivel de informaţie.

Eficienţă: Contribuie la educarea capacităţii de comunicare şi colaborare, dar şi de implicare în asumarea unor responsabilităţi multiple. Asigură participarea membrilor grupului la discuţii. Formează abilităţi de ascultare activă în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice. Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importanţă pentru reuşita activităţii de la catedră; pe de altă parte, conţinuturile fiecărei discipline şi obiectivele pe care şi le propune să le îndeplinească, pretind metode adecvate de acţionare.

70

Adoptarea şi nu adaptarea metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii.

Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relaţiei profesor-elev şi elev-cunoştinţe şi cuprind o suită de procedee care vizează cunoaşterea, instruirea şi formarea personalităţii.

Procedeul este forma de exprimare a metodei, modalitatea de realizare practică a acesteia. Relaţia metodă-procedeu este dinamică, astfel încât o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode şi invers. În aplicarea unor metode ca explicaţia, descrierea sau povestirea, prezentarea unei schiţe (demonstraţia) reprezintă un procedeu, cum în aplicarea metodei demonstraţiei, explicaţia poate fi un procedeu, la rândul ei.

În literatura de specialitate, metoda este definită ca o manieră de a acţiona practic, sistematic şi planificat, ca o tehnică de a atinge un obiectiv prestabilit.

Modalitatea de abordare a procesului instructiv-educativ, prin organizarea eficientă şi combinarea optimă a metodelor, mijloacelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, se numeşte strategie didactică.

12. 1. Funcţiile metodelor didactice Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice de predare,

învăţare şi evaluare formează metodologia procesului de învăţământ sau metodologia instruirii.

În procesul instructiv-educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcţii, care vizează deopotrivă cunoaşterea (asimilarea cunoştinţelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităţilor), cât şi formarea trăsăturilor personalităţii:

• funcţia cognitivă, de dobândire de noi cunoştinţe; • funcţia normativă. Prin metodele de care dispune, profesorul

organizează, dirijează şi corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia;

• funcţia motivaţională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni şi menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi acţiune;

71

• funcţia operaţională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un intermediar între elev şi unitatea de conţinut;

• funcţia formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, simultan cu însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale.

În funcţie de moştenirea culturală, experienţa individuală sau cea dobândită prin activitatea practică de învăţare, metodele folosite pot fi clasificate în trei categorii:

• metode de transmitere şi însuşire de cunoştinţe: - de comunicare orală, expozitive (povestirea, descrierea,

instructajul) şi conversative (conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea);

- de comunicare scrisă (lucrul cu manualul), lectura explicativă, lectura independentă etc.

• metode de învăţare dirijată sau nedirijată: - metode de observare directă (observarea sistematică şi

independentă, experimentul, studiul de caz); - metode de studiu cu ajutorul modelelor;- instruire programată şi învăţare asistată de calculator. • metode bazate pe acţiune: - metode de învăţare bazate pe acţiune directă (exerciţii,

probleme, lucrări practice); - metode de învăţare prin acţiune simulată (folosirea

simulatoarelor, a jocurilor didactice). Metodele pot fi împărţite după registrul în care acţionează: -registrul simbolic (modelarea logico-matematică,

algoritmizarea, analiza structurală, instruirea asistată de calculator, statistica, exerciţiul etc.);

-registrul figural (descrierea, observarea, demonstraţia); -registrul acţional (experimentul, lectura, lucrul cu manualul,

documentarea, proiectarea, investigarea, referatul, studiul comparativ).

72

Rolul pe care îl joacă elevul în activitatea de instruire clasifică metodele în următoarele categorii:

- cu rol pasiv (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, demonstraţia, lectura, învăţarea cu ajutorul mijloacelor audio-video);

- cu rol semiactiv (conversaţia euristică, observarea, dezbaterea, problematizarea, discuţia dirijată);

- cu rol activ (brainstorming-ul sau asaltul de idei, lucrările de laborator, exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea, modelarea logico-matematică, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul etc.)

Crearea situaţiilor optime de învăţare presupune cunoaşterea, selectarea, aplicarea şi chiar inventarea unor metode mai eficiente.

Disciplina educaţie fizică şi sport nu dispune exclusiv de metode proprii, ci recurg la adaptarea metodelor de predare de la alte discipline, ţinând cont de:

- dinamica conţinuturilor şi particularităţile metodice ale predării disciplinei;

- individualizarea învăţării disciplinei educaţiei fizice prin intermediul tuturor mijloacelor existente, ca disciplină deschisă şi dinamică;

- activismul care pretinde o participare prioritară conştientă a elevului la procesul de autoinstruire;

- studiul activ al educaţiei fizice şi sportului atât ca disciplină autonomă cât şi ca instrument operaţional al altor discipline.

În tratarea acestor metode se vor urmări cu predilecţie particularităţile specifice predării disciplinelor de educaţie fizică şi sport şi în special, a aplicaţiilor practice desfăşurate în sală sau aer liber şi contribuţia disciplinei la realizarea obiectivelor didactice ale disciplinelor în învăţământul preuniversitar.

12.1.1. Expunerea sistematică a cunoştinţelor Dintre formele pe care le îmbracă expunerea sistematică a

cunoştinţelor (exemplificarea, prelegerea şi explicaţia), educaţia fizică utilizează cu precădere explicaţia şi exemplificarea. Elementele explicative domină procesul de instrucţie al educaţiei fizice şi

73

sportului, acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective care presupun formarea de deprinderi şi abilităţi practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate şi dominate de interfeţe neprietenoase (netransparente).

Expunerea, nici la disciplinele cărora le este caracteristică ca metodă, nu se desfăşoară în condiţii perfect univoce. La educaţie fizică aceasta se întâmplă cu atât mai puţin. Elevul primeşte în condiţii univoce ce i se comunică în funcţie de nivelul de cunoştinţe dobândit, de propriile-i presupuneri, experienţa sa practică, de nivelul său de gândire, de înţelegerea codului de comunicaţie, de gradul de receptivitate, concentrare şi atenţie. Profesorul trebuie să reproiecteze lecţia prin prisma posibilităţilor elevilor şi cu mijloacele lor de gândire.

Accentul trebuie pus pe raţionament, prin argumentări temeinice, prin scoaterea în evidenţă a modului în care trebuie să se gândească. În educaţie fizică şi sport recurgem la metoda expunerii atunci când tema este complet nouă şi printr-o metodă activă nu se poate descoperi noutatea sau metoda activă este ineficientă din punct de vedere al operativităţii. Dăm în continuare exemplu de câteva situaţii în care explicaţia este recomandată ca metodă: a) explicaţia cu scopul înţelegerii unor noţiuni date prin definiţie: - introducerea noţiunii de algoritm, caracteristici, reprezentare; - introducerea tipurilor de exerciţii care necesită abilităţi, echilibru şi atenţie sporită; - prezentarea unor complexe de exerciţii, scheme şi dimensiuni motrice standard.b) explicaţia cu scopul înţelegerii unor raţionamente sau metode de memorare sau de prelucrare: - metode de reprezentare a unor structuri de exerciţii;- prezentarea unor algoritmi clasici; - prezentarea unor programe, baterii de teste şi complexe de exerciţii etc.

Pentru grupuri mici poate fi folosită numai o incintă mică (sală de clasă, hol etc), dacă elevii pot fi aşezaţi în spaţiul respectiv astfel

74

încât fiecare să poată observa fără efort expunerea pe care o prezintă cadrul didactic.

Indiferent de conţinutul lecţiei, metoda expunerii nu se foloseşte decât foarte rar pe parcursul unei ore întregi, aceasta alternând cu alte metode de predare.

75

Cursul nr. 13. Alte metode folosite în sistemul de învăţământ

13.1.Metoda exerciţiuluiDefiniţia: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în

vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975, p. 232). Justificăm acest adaos, “îmbunătăţirea unei performanţe”, prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv).

Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conştient şi repetat de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi şi cunoştinţe noi, pentru a uşura alte activităţi şi a contribui la dezvoltarea altor aptitudini. Însuşirea cunoştinţelor este organic legată de exersarea utilizării unor complexe de exerciţii, de rezolvarea unor probleme de tehnică etc. Nu există lecţie în care să nu se aplice această metodă.

Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei: -formează o gândire productivă;-oferă posibilitatea muncii independente; -oferă posibilitatea analizei diverselor metode şi soluţii de

rezolvare a problemelor din timpul meciurilor şi de pe parcursul diferitelor lecţii tematice;

-activează simţul critic şi autocritic şi îi învaţă pe elevi să-şi aprecieze rezultatele şi metodele de lucru;

-oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor. Este limpede că această metodă nu contribuie numai la

formarea priceperilor şi deprinderilor motrice, ci aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.

Pentru profesor, alegerea, formularea şi rezolvarea problemelor şi apoi exploatarea rezultatelor obţinute constituie o sarcină de o importanţă deosebită.

În rezolvarea unei probleme de tactică (de programare) este necesar să se ţină seama de următoarele etape:

76

- analiza iniţială a problemei; - rezolvarea propriu-zisă a problemei; - verificarea soluţiei sau soluţiilor obţinute. Vom accepta, de asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este

compatibilă cu orice conţinut de învăţământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţionamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.

Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice. După scopul şi complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii:

- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;

- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exerciţiilor de bază;

- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua

77

o anumită probă de concurs, o reia, în scopul găsirii unei formule cât mai personale de execuţie.

Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi uzitată de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia efectuată de profesor, la rândul ei, devine exerciţiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

13.2. Metoda conversaţiei Metoda conversaţiei constă în dialogul dintre profesor şi elev,

în care profesorul trebuie să apară în rolul unui colaborator care nu pune numai întrebări, ci şi răspunde la întrebările elevilor. Prin metoda conversaţiei se stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii, fixării şi sistematizării cunoştinţelor şi deprinderilor, în vederea dezvoltării spiritului de colaborare şi de echipă.

Conversaţia didactică poate să îmbrace forme diferite în funcţie de anumite criterii:

a) după numărul de persoane: -individuală, când se poartă între un elev şi profesor; -colectivă, când întrebările sunt adresate întregii clase, iar

răspunsurile vin de la diferiţi elevi; b) după obiectivele urmărite în diferite variante de lecţii: -introductivă, folosită în momentul captării atenţiei şi

reactualizării cunoştinţelor dobândite anterior, formă a conversaţiei care trezeşte interesul pentru lecţie;

-expozitivă, în timpul prezentării noii lecţii; -pentru fixarea noilor cunoştinţe;

78

-recapitulativă, atunci când se urmăreşte recapitularea şi sistematizarea unor conţinuturi prezentate anterior;

-evaluativă, realizată pe parcursul procesului de verificare şi evaluare etc.

Conversaţia este importantă prin faptul că ajută la formarea limbajului de specialitate, un instrument preţios şi indispensabil pentru dezvoltarea raţionamentului, gândirii elevului.

Dificultăţile pe care elevul le întâmpină în formarea limbajului de specialitate pot lăsa urme în plan afectiv, se pot repercuta asupra dezvoltării inteligenţei; de aceea se impune o analiză amănunţită a cauzelor acestor dificultăţi, scoaterea lor în evidenţă făcându-se prin examinări scrise, orale, reprezentări schematice, utilizarea simbolurilor specifice.

Stăpânirea limbajului se reflectă în rezolvarea sarcinilor primite în lecţie, nestăpânirea lui provoacă inhibiţie, imposibilitatea comunicării sau chiar o comunicare şi o înţelegere defectuoasă, făcându-l pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol în exprimare.

13. 3. Problematizarea şi învăţarea prin descoperire Predarea şi învăţarea prin problematizare şi descoperire

presupun utilizarea unor tehnici care să producă elevului conştientizarea conflictului dintre informaţia dobândită şi o nouă informaţie, determinând pe elev să acţioneze în direcţia lichidării conflictului prin descoperirea unor noi proprietăţi ale fenomenului studiat.

Aceste situaţii-problemă pot să apară între cunoştinţele elevului şi cerinţele problemei de rezolvat, în momentul selectării dintre cunoştinţele anterioare a celor cu valoare operaţională, în momentul integrării noţiunilor selectate într-un sistem care este perceput conştient ca incomplet sau ineficient operaţional şi prin urmare, fără descoperirea unor noi proprietăţi el nu va conduce la rezolvarea problemei.

Problematizarea are interferenţe cu conversaţia, întrebările individuale sau frontale care se adresează gândirii, raţionamentului, nasc situaţii conflictuale.

79

Generarea acestor situaţii-problemă trebuie produsă astfel încât întrebările să apară în mintea elevului fără ca acestea să fie expuse de către profesor. Ca disciplină cu caracter formativ, nu numai informativ, educaţia fizică şi sportul îşi propune formarea unei gândiri algoritmice, sistematice şi riguroase, care să promoveze creaţia, să stimuleze imaginaţia şi să combată rutina.

Problematizarea şi descoperirea care o însoţeşte, fac parte dintre metodele formativ-participative, care solicită gândirea creatoare a elevului, îi pun la încercare voinţa, îi dezvoltă imaginaţia şi-i îmbogăţesc experienţa. În lecţiile în care se aplică aceste metode profesorul alege situaţiile de tactică şi creativitate, le formulează, dirijează învăţarea şi controlează munca depusă de elev în toate etapele activităţii. Această metodă este caracteristică unor lecţii de aplicaţii practice, dar mai cu seamă este evidenţiată ca procedeu în aplicarea metodelor active, de studiu individual acasă sau în cadrul lecţiilor de perfecţionare (cerc sportiv, antrenament sportiv de performanţă, echipa liceului etc.).

13.4. Metoda învăţării în grupuri mici Activitatea de învăţare în grup se defineşte ca o metodă în care

sarcinile sunt executate de grupuri mici de elevi, grupuri care sunt autoconstituite şi care se autodirijează. Activitatea în educaţie fizică şi sport se desfăşoară în echipă, travaliul individual fiind o componentă a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a muncii, evidenţiază ca formă de organizare „lucrul în echipă (team-work)”, echipă în care fiecare membru are sarcini bine stabilite. Este normal ca şi activitatea didactică să recurgă la metode de învăţare colectivă, fără a neglija însă munca individuală, ci doar privind-o pe aceasta ca o componentă a muncii în echipă.

Profesorii recunosc eficacitatea unei astfel de organizări a activităţii didactice şi o integrează în predarea disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt în funcţie de obiectivele urmărite (însuşirea de noi cunoştinţe, rezolvare de probleme etc.):

- grupuri omogene, formate din elevi cu acelaşi nivel al bagajului motric;

80

- grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni şi slabi), dar în proporţii apropiate;

- grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de bancă). Etapele pretinse de această metodă de învăţare sunt: - repartizarea materialului (situaţii de joc, tactică de cursă etc.)

fiecărui grup; - munca independentă a grupurilor sub supravegherea

profesorului; - discutarea în plen a rezultatelor obţinute. Activitatea profesorului se concretizează în două etape; una

proiectivă în care pregăteşte materialul de repartizat pe grupe şi materialul suplimentar pentru elevii buni şi alta, de îndrumare şi supraveghere şi de animare a activităţii grupelor de lucru. Este de asemenea greşit a se lucra mereu cu grupuri constituite după aceleaşi criterii, pentru că fie că sunt suprasolicitaţi elevii buni din grupurile eterogene, iar elevii slabi se bazează exclusiv pe aportul liderilor de grup, fie că, în grupurile omogene, elevii slabi se complac în postura în care se află şi nu mai încearcă să scape de acest calificativ.

13.5. Metoda jocurilor didactice Jocurile didactice au valenţele lor educative. Ca metodă de

învăţare, jocurile didactice dau rezultate deosebite în special la clasele din ciclul primar şi gimnazial, însă marele pericol care planează asupra acestei metode de instruire îl constituie acele aplicaţii care au o încărcătură educativă redusă şi prin atractivitate captivează şi reţin atenţia elevului, uneori ore în şir, fără ca acesta să dobândească cunoştinţe sau deprinderi corespunzătoare cu efortul făcut.

13.6. Instruirea programată şi învăţarea asistată Procesul de predare-învăţare şi verificare-evaluare funcţionează

pe baza principiului cibernetic comandă-control-reglare (autoreglare). Instruirea programată, ca metodă didactică presupune construirea unor “programe” de învăţare, care prin fragmentarea materialului de studiat în secvenţe realizează o adaptare a conţinuturilor la

81

posibilităţile elevilor, la ritmul lor de învăţare, asigură o învăţare activă şi o informare operativă asupra rezultatelor învăţării, necesară atât elevului, cât şi profesorului, pentru autocorectare.

În elaborarea „programelor” de învăţare se au în vedere următoarele operaţii:

a) precizarea obiectivelor operaţionale în funcţie de conţinut şi posibilităţile elevilor;

b) structurarea logică a conţinutului după principiul paşilor mici şi al învăţării gradate;

c) fracţionarea conţinutului în secvenţe de învăţare (unităţi didactice de conţinut) inteligibile şi înlănţuite logic;

d) fixarea după fiecare secvenţă a întrebărilor, exerciţiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenţei informaţionale însuşite;

e) stabilirea corectitudinii răspunsurilor sau soluţiilor elaborate. Aceasta se poate realiza fie prin alegerea dintre mai multe posibilităţi (trei, patru sau chiar cinci), iar în situaţia în care nu a fost aleasă mişcarea corectă se recurge la întrebări suplimentare, fie se elaborează un răspuns şi se compară cu cel corect.

Departe de a-şi fi epuizat resursele, învăţarea programată poate fi apreciată ca un sistem pasibil de perfecţionare şi optimizare continuă.

13. 7. Metoda algoritmizăriiÎn mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda

de predare-învăţare constând din utilizarea şi valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de

82

către profesor. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de câte ori vor apărea, spre rezolvare, probleme similare.

Situaţiile algoritmizabile sunt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate, nuanţându-se în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de transformare etc.).

După cum se poate constata, chiar şi printr-o analiză sumară, algoritmii presupun două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor efectuate de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe de altă parte. Considerând acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, observăm că acesta din urmă se află într-o situaţie contrară aceleia când învăţarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.

La fiecare obiect de învăţământ este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi însuşească mai întâi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decât cu mari dificultăţi.

O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră când metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune) (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.233), când o modalitate de învăţare în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia: strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Părerea noastră este că ar fi mai bine să considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă

83

algoritmică la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca metodă de învăţământ, poate să îmbrace în faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să predăm prin metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse în formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.

13.8. Studiul de cazNu s-ar părea că avem a face cu o metodă chiar nouă, ştiut fiind

că, în anumite discipline din învăţământul superior este deja destul de bine cunoscută şi precis utilizată. Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învăţământul preuniversitar.

Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nişte studii de caz. Sunt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educaţie: intelectuală, morală, estetică etc.

Autori interesaţi de problemă (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizări şi detalieri dintre cele mai minuţioase. Rezultă astfel:1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor):

a) Metoda situaţiei. Când elevii primesc toate informaţiile, când sunt mai mult receptori la prezentarea de către profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. Pare să fie o variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot

84

interveni cu întrebări în timp ce profesorul soluţionează problema prezentată. Am numi-o studiul dirijat de caz.

b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei părţi din informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sunt obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a fost prezentată, să efectueze şi analizele, cauzele necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul “cazului” (cf. I. Cerghit, 1980, p.205).

c) Când elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicându-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor.2. I. Cerghit, 1980, creionează câteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv: descoperirea situaţiei semnificative; examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic; alegerea situaţiei potrivite scopului de realizat prin studiu; sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului; organizarea pedagogică şi prelucrarea; experimentarea.

După cum reiese şi din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul:

a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;

b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situaţie problematică;

c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.);

d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice;

e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);

f) stabilirea concluziilor şi valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.

85

Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K. Heinze (I. Cerghit, lucr. cit.):

3. Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi

86

Prin întrebări adresate profesorului (conducătorului)

Prezentarea cazului

Sesizarea situaţiei cazului (înţelegerea cu claritate a situaţiei existente)

Documentare în termen (inform. de la ingineri, tehnicieni, muncitori)

Procurarea infor-maţiilor necesare

SistematizareaStudierea surselor scrise de cunoaştere (manuale, reviste, rapoarte, referate)Analiza situaţiei

de fapt

Descoperirea cauzelor, legităţilor

Elabor. nucleului (a problemei esenţiale)

Realizarea unei confruntări a variantelor

Luarea hotărârii

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Susţinerea hotărîrii Luarea hotărârii

aplicarea în contexte reale; b) caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.

Nişte observaţii finale se impun, însă. Întâi, observaţia că studiul de caz există şi se practică, deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte metode. Dar întrebarea este: în care categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de altele? Fiindcă, după câte se constată, el poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm o metodă compozită, sintetizând în sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate separat), fără de care nu poate exista ca atare. Drept urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerinţele tuturor metodelor simple, incluse în el.

13.9. Metodele de simulareÎntre metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I.

Cerghit, 1980, se încadrează şi anumite metode constând din simulare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator.

1. Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat, de multă vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare,

87

dar şi printr-o dificultate mai mare; este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.

Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relaţia acestor modalităţi de învăţare cu sistemul general al metodelor de învăţământ. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Elevii îşi asumă anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite răspunderi, sportivi de mare valoare etc. Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi împărţirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări şi determinări de tot felul (măsurători, înregistrări etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite concluzii.

După cum se vede, avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde câte ceva din mai multe metode deja studiate. Ele sunt, în concluzie, o altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor. Subliniem, deci, că nu au prin sine o substanţă didactică proprie, fiind necesar să invocăm în cadrul lor structurile individuale ale fiecăreia dintre metodele amintite. Drept urmare şi de această dată condiţiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a condiţiilor componentelor lor: de pildă, din condiţiile explicaţiei cu care încep; ale observărilor, măsurărilor, experimentărilor cu care continuă, ale exerciţiului pe care îl desfăşoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să se încheie.

2. Învăţarea pe simulatoare. De această dată, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adică un model) constând dintr-un dispozitiv

88

tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care aceasta funcţionează. Se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie (căile ferate, de exemplu, sau de navigaţie aeriană). În acelaşi context, se poate face referire la jocurile pe calculator în situaţii diverse care necesită particularităţi ale unor jocuri sportive interechipe, interadversari.

În mod concret, învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie); continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); apoi cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralel cu corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare.

13.10. ProblematizareaDenumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai

precis, predare prin rezolvare productivă de probleme (R. Gagné, 1976, p.189), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări cu caracter teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale.

Prin aducerea în discuţie a câtorva contribuţii, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar şi aproximativă, asupra acestei metode. Pedagogul polonez W. Okon, 1978, de pildă, al cărui nume este legat de teoria şi aplicarea problematizării, o defineşte în mai multe feluri: metodă constând din «crearea unei dificultăţi practice sau teoretice, a cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect»; predare şi însuşire pe baza unor «structuri cu date insuficiente» (idem, p.50), aceste structuri reprezentând problemele; ansamblu de activităţi, constând din «organizarea situaţiilor problematice, formularea problemelor (treptat sunt atraşi în acest proces elevii înşişi), acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor

89

şi verificarea soluţiilor, în sfârşit, coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobândite» (idem, p.84). Aceste definiţii sunt însoţite de precizarea că în problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor întrebări, care ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84).

Contribuţii importante găsim şi în pedagogia rusă. Ele gravitează mai ales în jurul precizării conţinutului situaţiilor problematice. Mai semnificativă pentru discuţia noastră apare contribuţia lui T. V. Kudreavţev, 1981, care ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute; 3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică; 4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică; 5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev, 1981).

Acestor contribuţii li se adaugă altele, întrucâtva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puţin în aparenţă restrictiv, atunci când trebuie să stabilească conţinutul problematizării. I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată metodelor didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune “zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri” (1976, p.108). Aceasta i se alătură ideii că “o întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un conflict lăuntric”.

Concluzia ce rezultă, după prezentarea contribuţiilor de mai sus, ar putea fi formulată astfel: problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou.

90

Necesitatea utilizării acestei metode în învăţământ este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei actuale, adică (M. Drăguleţ, 1974; R. Gagné, 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc.

Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze câteva condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drăguleţ, lucr. cit., p.194); dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. Ionescu, 1979); existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi; evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, lucr. cit.).

91

Cursul nr. 14. Alte strategii de învăţare prin colaborare

14.1. Masa rotundă / cerculMasa rotundă (R. Kagan, 1990) este o tehnică de învăţare prin

colaborare care presupune trecerea, din mână în mână, a unei coli de hârtie şi a unui creion, în cadrul unui grup mic. De exemplu, un membru al grupului notează o idee pe hârtie şi o dă apoi vecinului său din stânga. Acesta scrie şi el o idee şi dă coala şi creionul următorului. Metoda are şi o variantă în care fiecare individ are un creion colorat - de altă culoare şi numai coala este cea trecută din mână în mână. Această a doua variantă prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii să contribuie, în mod egal şi, în plus, îi dă profesorului posibilitatea să identifice contribuţia fiecăruia.

Cercul (R. Kagan, 1990) este forma orală a mesei rotunde. Fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuţie, în mod sistematic, de la dreapta la stânga.

Metoda creativă de grup “6-3-5” – pentru o problemă se emit soluţii: fiecare membru din grup scrie 3 idei pe coala împărţită din start în 3 coloane şi o dă colegului din dreapta, care scrie pe propria coală primele 3 idei ale sale apoi completează pe ale vecinilor ş.a.m.d.; grupurile au, de obicei câte 6 membri; 5 vine de la cele 5 rotaţii pe care le face fiecare foaie – se emit foarte multe idei.

14.2. Interviul în trei trepteAceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan,

1990), în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de trei, elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, aspectele principale ale discuţiei. După fiecare interviu rolurile se schimbă, permiţându-li-se tuturor membrilor să răspundă la întrebări.

Într-un grup de patru, cele trei trepte pot fi următoarele: A îl intervievează pe B, C pe D şi apoi rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup, urmând ca, în final, în grupul de patru fiecare individ să rezume răspunsul partenerului.

92

Interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de lecţie, iar conţinutul său poate să se refere la orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, următoarea structură: pentru a anticipa conţinutul care urmează să se discute: „Ce

aspecte legate de algoritmizarea exerciţiului fizic aţi dori să discutaţi?” sau „Ce ştiţi deja despre săritura în lungime?”

pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii: „Care sunt calităţile motrice pe care le cunoaşteţi? Enumeraţi trei.” sau „Dacă aţi putea alerga 5000 m, unde v-aţi duce? Ce ţară aţi alege? Ce schimbări în dinamica predării aţi face?”

pentru a rezuma ceea ce s-a predat în lecţie: „Ce aţi mai vrea să aflaţi în continuarea lecţiei de astăzi?” sau „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee din lecţie şi de ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat azi?”

pentru a verifica tema: „Care au fost punctele cheie din exerciţiul pe care l-aţi avut de pregătit?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei - sau cea mai dificilă?”

pentru a discuta diverse concepte: „Cum se preocupă familia voastră de problemele socioculturale, educative şi care derivă din practicarea exerciţiului fizic?” sau „Cum aţi rezolvat faptul că nu puteaţi sări mai mult la săritura în lungime de pe loc?”

14.3. Controversa academică1. Profesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe afirmaţii

care pot da naştere cel puţin la două puncte de vedere diferite (strategie în cursa de alergare de rezistenţă, în meciul de fotbal, baschet etc).

2. Elevii sunt distribuiţi în grupuri de patru.3. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere

pe care trebuie să-l apere.4. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui

punct de vedere.

93

5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susţin acelaşi punct de vedere şi îşi comunică unii altora argumentele găsite.

6. Elevii revin în perechile iniţiale şi îşi formulează poziţia urmată de argumente: “Susţinem că… pentru că X, Y, Z.”

7. Fiecare pereche îşi prezintă în felul acesta poziţia, în timp ce perechea cealaltă ascultă şi ia notiţe.

8. Cele două perechi dezbat apoi problema.9. (Opţional) Perechilor li se poate spune să schimbe poziţiile între

ele şi să reia paşii de la 4 la 8.10. În sfârşit, elevii nu mai apără niciun punct de vedere, ci încearcă

să ajungă la consens, în lumina celor mai bune argumente care au fost aduse în discuţie.

14.4. Gândiţi / lucraţi în perechi / lucraţi câte patru1. Profesorul pune o întrebare sau propune o situaţie strategică.2. Fiecare elev se gândeşte singur la răspuns.3. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluţia proprie şi discută

în continuare problema.4. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluţia.

14.5. Comerţul cu probleme1. Profesorul ţine o prelegere despre o situaţie de joc (Trebuie

folosite activităţi de evocare adecvate).2. Elevii sunt dispuşi în perechi formate la întâmplare.3. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în prelegere.4. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile

principale şi a clarifica anumite lucruri.5. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problemă pe

care urmează s-o rezolve cealaltă pereche.6. Cele două perechi se adună din nou şi îşi pun întrebări una alteia

sau îşi dau una alteia problemele pentru a le rezolva.7. Cei patru elevi concluzionează ce au învăţat din exerciţiu.

94

14.6. Mâna oarbă (activităţile sportive de performanţă)1. Profesorul împarte materialul care trebuie studiat în mai multe

părţi. Fiecărui elev din fiecare grup i se dă o parte din text sau eventual, două în care este analizată stretegia echipei şcolare care va participa (sau a participat) la o competiţie de top.

2. Fiecare elev parcurge materialul până ajunge să se familiarizeze cu el suficient de bine ca să îl poată prezenta colegilor.

3. Elevii din fiecare grup lucrează împreună pentru a determina care este ordinea fragmentelor în textul original.

4. Elevii îşi descriu fragmentele şi îşi pun întrebări dar nu au voie să se uite la părţile celorlalţi.

5. După ce materialul a fost organizat, elevii discută dacă secvenţa este logică, încearcă să rezolve problema, sesizează implicaţiile etc. Ei pot rearanja fragmentele dacă, în timp ce lucrează cu textul, ajung la concluzia că e necesar.

Elevii reflectează la strategia pe care au folosit-o pentru a organiza materialul. Cine ce a făcut? Ce plan au folosit? Ce indicii au folosit?

14.7. Jurnalul cu dublă intrare (activităţile sportive de performanţă)

O altă tehnică folosită este cea a „jurnalului cu dublă intrare”. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica exerciţiului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel exerciţiu? Ce i-a făcut să-l noteze? De ce i-a intrigat?

„Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între exerciţiu ca atare şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de învăţat mai multe tehnici, procedee etc.

95

14.8. Ciorchinele (activităţile sportive de performanţă)Ciorchinele (cluster- engl.) este o metodă de brainstorming

neliniară. El poate fi folosit atât în faza de evocare cât şi în faza de reflecţie. El este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaţii noi, sau de a reprezenta noi sensuri. Este o activitate care poate servi drept instrument eficient în dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt recalcitranţi la scris. Este, însă, înainte de toate, o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anume temă. Fiind o activitate de scriere, mai serveşte şi la a-l informa pe elev despre anumite cunoştinţe sau conexiuni pe care acesta nu era conştient că le are în minte.

Etapele realizării unui ciorchine sunt simple şi uşor de reţinut:1. Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul unei pagini sau table.2. Începeţi să scrieţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte legate de tema respectivă.3. Pe măsură ce scrieţi aceste cuvinte, începeţi să trageţi linii între ideile care se leagă în vreun fel.4. Scrieţi atâtea idei câte vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveţi nicio altă idee.

ReguliExistă câteva reguli de bază care trebuie respectate:

1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte. Nu faceţi judecăţi în legătură cu gândurile care vă vin, notaţi-le doar pe hârtie.2. Nu vă preocupaţi de ortografie, punctuaţie sau alte reguli ale textului scris.3. Nu vă opriţi din scris până n-a trecut destul timp, astfel încât să poată ieşi la lumină toate ideile. Dacă ideile refuză să vină, zăboviţi asupra hârtiei şi până la urmă vor apărea.4. Lăsaţi să apară cât mai multe conexiuni. Nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul conexiunilor.

Aşa cum au arătat Steele şi Steele, 1991, ciorchinele este o strategie flexibilă. Poate fi realizat individual sau ca activitate de

96

grup. Folosit în grup, el poate servi ca şi cadru pentru ideile grupului, ceea ce le oferă elevilor ocazia de a afla asociaţiile şi relaţiile stabilite de ceilalţi. Fie că e utilizat individual, fie că e utilizat în grup, e important să reţinem trei reguli: a) să nu ne oprim din scris în timpul care ni se acordă; b) să nu facem judecăţi despre ceea ce gândim şi c) să nu ne intereseze forma a ceea ce scriem. Am descoperit că ciorchinele făcut individual e o pauză binevenită din brainstorming-ul de grup pentru că este rapid şi le permite tuturor elevilor, nu doar celor care sunt tot timpul cu mâna sus, să se implice activ în procesul de gândire. Experienţa ne-a învăţat, însă - dacă procedeul se aplică individual, subiectul trebuie să fie familiar elevilor (care, în acest caz, nu mai pot culege informaţii de la membrii grupului). După expirarea timpului, ciorchinii individuali pot fi comunicaţi perechii sau grupului.

14.9. Sistemul sinelg (activităţile sportive de performanţă)După brainstorming-ul axat pe cunoştinţele lor despre subiectul

textului, elevilor li se cere să marcheze textul, însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (Ö) sau contrazic ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate (+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări (?).

Instruiţi-i pe elevi în felul următor: “În timpul lecturii, va trebui să faceţi câteva lucruri. Pe măsură ce citiţi, faceţi nişte semne pe marginea articolului (despre participarea colegilor sau elevilor dintr-o anumită colectivitate la activităţi sportive, olimpiade, recorduri mondiale, naţionale etc). Semnele vor fi precum urmează:

“√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.

"-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.

"+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe care aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.

"?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii care vi se par confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre un anumit lucru.”

97

Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi înţelegerea lor. Nu e nevoie să pună câte un semn pe fiecare rând sau fiecare idee prezentată, ci să folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacţia lor la informaţiile prezentate în text.

Când au terminat de citit, faceţi o scurtă pauză pentru a reflecta la textul lecturat. Reveniţi la lista cu lucrurile pe care elevii le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? După ce v-aţi uitat la listă (cine?), reveniţi la articol şi îndemnaţi-i pe elevi să se uite la însemnările pe care le-au făcut. Acestea ar trebui să servească drept referinţe convenabile pentru informaţiile care confirmă sau infirmă cunoştinţele lor anterioare. De asemenea, ar trebui să vă indice orice informaţii sau idei noi sau confuze despre care elevii ar dori să afle mai mult.

Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi, activi în procesul învăţării. SINELG este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986). Numărul de semne pe care le vor face elevii în clasă va depinde de vârsta şi maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare se recomandă folosirea a cel mult două semne. Vă sugerăm folosirea semnului "√", "asta ştiu", şi "?" sau "-" pentru "asta nu ştiam". Semnele pe care le fac elevii variază, de asemenea, în funcţie de scopul lecturii şi de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.

SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să înţeleagă ceea ce citesc. Toţi cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit - este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare cognitivă activă în procesul lecturării, şi de absenţă a monitorizării înţelegerii. Prea adesea elevii abordează lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Stadiul realizării sensului este esenţial în procesul de învăţare, dar şansa de a învăţa poate trece pe lângă noi dacă nu suntem implicaţi în acest proces.

98