suport de curs - psihomotricitatea

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCACentrul de Formare Continuă şi Învăţământ la DistanţăFacultatea de Educatie Fizică si SportSpecializarea: Educatie fizică, fitness si agrement în turism Disciplina: Psihomotricitate

SUPORT DE CURS

ANUL I

Semestrul 1

1

Cluj – Napoca2009

I. Informaţii generale despre lucrarea practică şi curs

Titlul disciplinei: PsihomotricitateCodul: YMC 0002; disciplină obligatorie, 1 ore curs / săptămână; 2 ore Seminar / săptămână Numărul de credite: 6Locul de desfăşurare: Sala polivalentă – Facultate

II. Informaţii despre titularul de curs, lucrare practică sau laborator

Nume, titlu ştiinţific: Emilia Florina Grosu , Prof..univ.dr. Informaţii de contact: - adresa de e-mail: [email protected]: 0264/ 420989 sau 07446221930re de audienţă:

Luni-orele : 14-15 Marţi - orele: 14 -15 Miercuri - orele: 12-14

III. Descrierea disciplinei:

Obiectivele cursului şi disciplinei:Însuşirea noţiunilor teoretice privind psihomotricitatea: concept, definiţie, componente, cât şi stadiile de dezvoltare psihomotorie. De asemenea noţiuni referitoare la tehnicile de educare şi reeducare psihomotorie şi testele şi măsurătorile capacităţilor psihomotrice.

Conţinutul Cursului:Cunoaşterea şi definirea psihomotricităţii.Cunoaşterea funcţiei motrice : actul motric voluntar şi mişcările automate.Cunoaşterea etapelor din dezvoltarea psihomotorie.Cunoaşterea componentelor psihomotricităţii: schema corporală; contrastele –

componente ale psihomotricităţii; criteriile temporale; coordonarea ritmică, dinamică, globală şi echilibru; structuri – componente ale psihomotricităţii; relaxarea musculară şi precizia controlului.

Însuşirea temelor motrice de bază:- conştientizarea corpului şi a părţilor lui; - conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului; - conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii,

extinderi şi traiectorii - conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în perechi şi

în grup mic. - conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile

corpului) - conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi

perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de mişcare.

2

mailto:[email protected]

- conştientizarea relaţiilor (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului) - conştientizarea fluxului şi continuităţii cu accent pe selecţie ţi

rafinamentul mişcărilor în secvenţe.Cunoaşterea educării şi reeducării psihomotorie prin diferite tehnici.Însuşirea testelor pentru nivelul de dezvoltare a psihomotricităţii.

Obiectivele lucrărilor practice (seminar):Însuşirea principalelor mijloace de exerciţii prin care se poate conştientiza şi dezvolta psihomotricitatea.

Conţinutul lucrărilor parctice (seminar):Exerciţii pentru definirea actul motric voluntar şi recunoaşterea mişcărilor automate.Exerciţii pentru definirea şi recunoaşterea schemei corporale.Mostre de experinţe de învăţare prin diferite exerciţii pentru:

- recunoaşterea contrastele – componente ale psihomotricităţii; - criteriile temporale; - coordonarea ritmică, dinamică, globală şi echilibru;- structuri – componente ale psihomotricităţii; - relaxarea musculară şi precizia controlului.

Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea corpului şi a părţilor lui.Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea greutăţii cu accent pe

activităţile corpuluiRealizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea spaţiului cu accent pe

suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii.Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu

accent pe emunca în perechi şi în grup mic.Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea timpului (cu accent pe

acţiunile şi activităţile corpului).Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea ritmului cu accent pe

crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de mişcare.Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor (cu accent pe

acţiunile şi activităţile corpului)Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea fluxului şi continuităţii cu

accent pe selecţie ţi rafinamentul mişcărilor în secvenţe.

Competenţele dobândite prin absolvirea disciplinei:Cunoaşterea de exerciţii specifice în vederea formării şi dezvoltării aptitudinilor

psihomotrice (orientare spaţio – temporale, dezvoltarea ritmului, tempoului,coordonarea dinamică, globală, intersegmentară, formarea schemei corporale, formarea stereotipului dinamic a diferitelor elemente tehnice, formarea reprezentărilor ideomotorii ale elementelor tehnice în diferite sporturi).

Metode utilizate în predare:Prelegeri şi cursuri interactive. Metode utilizate în cadrul lucrărilor practice ( seminar)

1. Metode de instruire:Metode verbale: descrierea, explicaţia, conversaţia, discuţia colectivă.

3

Metode intuitive: demonstraţia (nemijlocită), prin planşe, kinograme, prin mijloace moderne(video, filme, înregistrarea propriilor mişcări şi analiza lor ).

Metode acţionale:- practică: exersare pentru dezvoltarea calităţilor motrice şi pentru învăţarea deprinderilor motrice- mentală: exersare pentru însuşirea deprinderilor motrice- problematizarea

2. Metode pentru corectarea greşelilor de execuţie:Intervenţia verbalăIntervenţia prin gesturiIntervenţia nemijlocită (ajutor prin conducerea corpului sau segmentelor

executantului în direcţiile, planurile şi poziţiile cerute)Intervenţia indirectă

Bibliografie obligatorie

1. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul(1980)- Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2. BORGOGNO , ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria , in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M.Formica ,Marrapese Editore , Roma;

3. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.4. EPURAN,M ; HOLDEVICI,I ; TONIŢA,F ;(2001) – Psihologia sportului de performanţă. Teorie

şi practică ; Editura FEST , Bucureşti ;5. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa , Marrapese Editore

Roma.6. HORGHIDAN , V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi pedagogică R.A.,

Bucureşti; 7. LABAN , R.,(1968) – Modern Educational Dance , 2nd ed . , Revised by L. Ullman, New York,

Frederick A. Praeger, Publishers;8. LONGSDON BETTE JEAN(1992) – Educational Gymnastics ;Human Kinetics Publishers,

Champaign , Illinois;9. MARTENS,RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology , Champaign , Illinois , Human

Kinetics;10. MORISON , R.(1956) – Educational Gymnastics ,Civerpool, I.M. Marsh College of Physical

Education ; 11. PIAGET,J.(1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.12. WALLON ,H., (1975) –Evoluţia psihologică a copilului , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti.13. ZAZZO,R.(1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În : Debesse Maurire (trad.) Psihologia

copilului . De la naştere la adolescenţă, Bucureşti , Editura Didactică şi pedagogică ;

Materiale folosite în cadrul procesului educaţional specific disciplinei:- calculator;- aparatură audio-video

Toate aceste materiale sunt asigurate de facultate.

VII Modul de evaluare:Examen

1. Activitatea pe parcursul semestrului condiţionează prezentarea la examen şi reprezintă 40% din nota finală:

prezenţa la lucrările practice

4

nota de la examenul practic final două referate

2. Notarea răspunsurilor la examen (60% din nota finală). Examenul se susţine în sesiunea de examene în scris ( 5 subiecte). Pentru promovare este obligatoriu ca studenţii să răspundă de minin nota 5 la fiecare subiect.

Bibliografia opţională

1. BRIGGS ,M. , (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;2. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987)- Portage Project, CES.A

, 12, Wiscosin, S 3901, USA.3. BRUININKS, R., (1978)-Bruininks-Oseretsky test of motor profiency( Examiner’s Manual) ,

Minessota , American Guidance Service.4. CAMERON , W. and PLEASANCE , P (1971)- Education in Movement – Gimnastics .

Revised Oxford, Basil Blackwell.5. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation , Ed. DeBoeck ,

Bruxelles.6. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education in the

Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.7. EPURAN, M.(1976)- Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism , Bucureşti.8. FREUD, S., (1980)- Introducere în psihanaliză.Prelegeri de psihanaliză. Psihopedagogia

vieţii cotidiene . Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti

5

CURS 1 Definirea psihomotricităţii

Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale elevilor în activităţile de

educaţie fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în

activităţile corporale predomină latura motrică. Reacţiile motrice sunt răspunsuri elaborate la

anumite stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructiv educativ să

depindă într-o oarecare măsură şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice

deţin un loc important.

Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca unul din

principalele obiective specifice ale educaţiei fizice.

În lucrarea sa, Psihologia educaţiei fizice, M. Epuran formulează obiectivul

educaţiei fizice şi sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

a) Dezvoltarea capacităţilor motrice, ca: viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea,

supleţea;

b) Dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);

c) Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură,

aruncare, căţărare, împingere, tracţiune etc.);

d) Dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de

mişcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de

reglare a comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor

procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a

actului de răspuns.

Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind faptul că

studierea lor în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui

subiect. Pe de altă parte, “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât

de bine structurate şi standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.

Componentele psihomotricităţii:

- sensibilitatea chinestezică;

- simţul echilibrului;

- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte;

- coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;

6

- coordonarea ochi – mână sau picior;

- coordonarea generală;

- agilitatea;

- precizia şi stabilitatea mişcărilor;

- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;

- lateralitatea;

- schema corporală.

Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrări de psihologie

tratează mai pe larg1.

C. Albu (1999), în lucrarea sa de referinţă, Psihomotricitatea, îl citează pe A. D. Meur, care

susţine că studiul psihomotricităţii parcurge patru mari etape. Într-o primă fază, cercetările au

fost axate pe problema dezvoltării motorie.

După A. De Meur (1988), la copil, funcţia motrică, dezvoltarea intelectuală şi

afectivă sunt intim legate.

Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:

a) Mişcările sunt strâns legate de spirit şi implică personalitatea în totalitate.

b) Psihicul este strâns legat de mişcările care condiţionează dezvoltarea.

Acest tablou al psihomotricităţii poate fi completat şi cu opinia lui R. Zazzo

(1970), care consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil pentru sarcini

profesionale, dar înseamnă, în acelaşi timp, a-i ameliora echilibrul fizic şi mintal, a-i da gradat

stăpânire pe corpul său, a-i multiplica relaţiile eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu

un alt individ.

Tentativa de recuperare a omului în sens global a polarizat interesul asupra

psihomotricităţii atât în psihologie, cât şi în pedagogie, neuropsihologie şi psihanaliză.

Medicina psihosomatică într-un anumit sens a concretizat această cotitură în concepţia

filosofică a ştiinţelor umane; încercarea de depăşire a contradicţiei corp-spirit, care a

influenţat negativ şi putem spune că încă influenţează asupra înţelesului de fiinţă umană, ar

trebui să propună o continuă comparaţie între nivelele de structură a personalităţii şi ale

etapelor tipurilor de comportament între diversele modele şi etape culturale. Nu numai, dar şi

factorii mentali interacţionează cu funcţiile vitale, cum sunt: respiraţia, digestia, circulaţia;

aceste funcţii pot fi studiate şi în termen de motricitate, deci sub aspect mecanic-anatomic,

bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitându-ne la cel de-al treilea aspect, constatăm

1 Recomandăm consultarea cap. 5, “Psihomotricitate”, din lucrarea M. Epuran, Psihologia educaţiei fizice. Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1976.

7

cum atenţia, concentraţia mentală sau angajamentul în mişcare pot produce o hiperventilaţie,

stările emotive pot determina o hipo sau hiperventilaţia cu o tahicardie consecventă.

Viceversa, un control respirator adecvat economic, obţinut cu antrenament şi deci, luarea la

cunoştinţă a acestui tip de emotivitate şi a mecanismelor sale este un mijloc de a determina

într-o anumită măsură impulsurile emotive. După Martin, psihomotricitatea poate fi definită

conform schemei următoare, nr.1.

BIBLIOGRAFIE

14. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul (1980)- Scrisul copilului,

Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

15. BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di

neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;

16. BRIGGS, M., (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;

17. CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement – Gimnastics.

Revised Oxford, Basil Blackwell.

18. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

19. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed.

DeBoeck, Bruxelles.

20. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education in

the Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.

21. EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIŢA,F; (2001) – Psihologia sportului de

performanţă.Teorie şi practică; Editura FEST, Bucureşti;

22. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese

Editore Roma.

23. HORGHIDAN, V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi pedagogică

R.A., Bucureşti;

24. LABAN, R., (1968) – Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New

York, Frederick A. Praeger, Publishers;

25. LONGSDON BETTE JEAN (1992) – Educational Gymnastics; Human Kinetics

Publishers, Champaign, Illinois;

26. MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign, Illinois,

Human Kinetics;

27. MORISON, R. (1956) – Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of

Physical Education;

8

28. PIAGET, J. (1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

29. WALLON, H., (1975) – Evoluţia psihologică a copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

30. ZAZZO, R. (1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În: Debesse Maurire (trad.)

Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura Didactică şi

pedagogică.

CURS 2 - 3 Etape din dezvoltarea psihomotorie

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi mai rafinată

conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală şi

segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiţie

tonico-motorie şi într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în

achiziţionarea orientării, organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o

adaptare socială tot mai majoră şi vastă.

Maturizarea Învăţarea Dezvoltarea

Maturizarea

biologică a

sistemelor şi

aparatelor

Modificări relativ de lungă durată de

acţiuni determinate de: tip, calitatea

şi cantitatea experienţelor şi de

motivaţiile individului.

Dispărută, diferenţiere şi

specializare a capacităţii

motorii: perceptive,

coordonate, condiţionate.

Tipul şi calitatea

maturizării sunt

predispuşi de

patrimoniul genetic.

Condiţie totală –

preliminară învăţării.

Experienţele cazuale şi/sau

intenţionate (învăţate) pot constitui

factori favorabili sau nefavorabili

dezvoltării talentului şi potenţialului

posedat de subiect.

Consolidarea schemelor

motorii şi posturale de bază;

combinaţia lor. Construirea

abilităţii motorii cuprinse sau

transferabile.

Ultimul este

determinant în ceea

ce priveşte câteva

aspecte de

maturizare.

Cadru motoriu este determinat de

încărcătura motorie caracterizat de

alegeri congruente şi oportune de

obiective, metode, conţinuturi,

moduri şi organizări ale didacticii.

Tipul, cantitatea, calitatea,

disponibilitatea variabilă a

aspectelor diverse ale

dezvoltării pot solicita sau

inhiba progresele de

9

Maturizarea

psihologică şi a

funcţiilor cognitive,

emotive şi sociale.

maturizare.

A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a motilităţii spontane

sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul

educaţiei, graţia face loc forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului, fig 7- Dezvoltarea

motorie de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a organizării activităţii

voluntare (7 – 12 ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre forţa şi

corectitudinea mişcării, copilul se mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci, în forme tot mai

rigide şi convenţionale, aşa cum lunga constrângere spaţio-temporală tratată în şcoală şi în

casă este cea mai puţin perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă deja învăţată.

Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se folosească de corpul său doar în sens

finalistic şi puţin comunicativ. Aşadar, în momentul în care mişcarea e interiorizată şi devine

o activitate inteligentă, o perfectă

Schema, Variabilele controlului postural şi tonic:

- Aferentaţii extero şi proprioceptive: variaţii, reduceri şi eliminări.

- Variaţii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)

- Studiul sinergiei de acţiune

(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe sau a

mai multor agenţi)

- Complexitatea mişcării

nr mişcări simple

planuri de acţiune

nr segmente implicate

- Tonusul de acţiune al muşchilor implicaţi

- Referinţe la memoria de lungă durată LD şi scurtă durată SD.

- Comportamente posturale

bust

membre superioare

membre inferioare

- Viteza de execuţie

10

- Experienţe, progrese

B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele practicilor imitative vin

subdivizate:

- în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);

- în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).

În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte polul acomodativ al

dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată şi

deformată după propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii

nevoilor de expansiune, de compensare şi de lichidare a situaţiilor neplăcute. Printre altele,

acelaşi gând, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată

pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile.

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4

ani ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi deşi independentă, de primă frecvenţă şi

intensă este chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot

mai mult comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preşcolare sunt cazuale,

instabile şi fugare, în timp ce, la vârsta şcolară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil

“cunoştinţele sale sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul

părţilor neformate şi labile, părţi care se structurează de la 10 – 16 ani.

La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care

copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe socializarea sa,

dar gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în

lumea adulţilor. O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare,

acţiunea asupra realităţii circumstante şi contează punctul său de vedere egocentric,

afundându-se cu o anumită siguranţă într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea

acestor două perioade este confirmată de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează

dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale

inteligenţei, evident mediaţi de limbaj.

Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary- imaginarea

mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale dezvoltării

controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele structurării spaţio-temporale, la

5-7 ani ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI;

întârzierea este mai presus de toate evidenţa în probele de coordonare oculo-manuală şi de

elaborare perceptive în spaţiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferenţe ale

11

diferitelor vârste, legea heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest caz) în IM: QI

inferior normei, valorii normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele

perceptive motorii.

BIBLIOGRAFIE

1. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project,

CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.

2. BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di

neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

3. BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s

Manual), Minessota, American Guidance Service.

4. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti

5. EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

6. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition,

Revue EPS, Paris, 1988.

7. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese

Editore, Roma.

8. FREUD, S., (1980) - Introducere în psihanaliză.Prelegeri de psihanaliză. Psihopedagogia

vieţii cotidiene. Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti

9. GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor

mentale. În: Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.), Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

10. HIRTZ, P., (1978) - Testul de motricitate sportivă în diagnosticarea calităţilor de

coordonare, Theorie

11. HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi Pedagogică R.

A. Bucureşti.

12. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

13. LE BOULCH, JEAN (1968) - L’Education par le mouvement – Psychoantique a l’age

scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.

14. LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della rieducazione

psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore,

Roma.

15. LUDU, V. (1969) - Îndemânarea şi metodica de învăţare., Ed. Consiliul Naţional pentru

Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti

12

16. MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.

Lombardia, Milano, Italia.

17. MAILLET, J., (1997) - La psychiatria de l’enfant et de l’adolescent expliquee avec

parents, Ed. Desclee de Brouwer, Paris.

18. PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică Bucureşti.

19. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F.

20. POPESCU – N. PAUL (1977) - Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.

21. ŞCHIOPU, U. (1970) - Introducere în psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al

Universităţii din Bucureşti.

22. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, în Sportul de

performanţă.

CURSUL 4 Componentele psihomotricităţii

Sfera psihomotricităţii este foarte largă şi are un conţinut deosebit de bogat şi variat. Se

observă co-prezenţa elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluţia noţiunii de

psihomotricitate, istoric şi definiţii se pot observa în Schema 16.

După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricităţii sunt:

a) Schema corporală;

b) Coordonarea dinamică segmentară şi generală;

c) Lateralitatea;

d) Coordonarea statică – echilibrul;

e) Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor

proprii);

f) Rapiditatea mişcărilor;

g) Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor

perceptiv-motrice cu sarcina motrică.

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului

psihomotricităţii:

a) Precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând în

acţiune grupe musculare importante.

b) Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii mai

multor segmente corporale;

c) Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

13

d) Timp de reacţie simplu şi rapid;

e) Viteza mişcării, mai ales a braţelor;

f) Capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;

g) Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

h) Stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;

i) “Tapping”, adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor din

încheietura mâinii;

j) Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

L. Picq şi P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcţiei motrice. Ei disting trei

tipuri de activitate la copii:

a) Conduite motrice de bază;

b) Conduite neuromotorii.

c) Conduite şi structuri perceptiv-motrice.

1. Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi

cuprind:

a) Coordonare oculo-motorie;

b) Echilibru static şi dinamic;

c) Coordonare dinamică generală.

2. Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea sistemului

nervos şi includ: proprioceptivitatea şi tonusul muscular.

3. Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă şi

cuprind:

d) Schema corporală;

e) Lateralitatea;

f) Orientarea tempo-spaţială.

Aceste multiple clasificări ale complexului motric vor să evidenţieze că

noţiunea nu este încă bine clarificată şi clasificată. Vezi schema 16 –după Franco Mauro,

1993.

Schema corporală: istorie şi definiţie

Fine ‘800: Primele experienţe cu hemiplegici.

Bonnier 1905: Simţul spaţiului.

Head 1911: Schema posturală şi a suprafeţei.

14

Schilder 1935: Trăirea perceptivă a psihismului (imagine

tridimensională).

Ajuriaguerra ’50: Proces psihologic de elaborare a datelor

senzoriale.

Wallon ’50:

Structura ce se “construieşte” în raport cu

activitatea.

Fisher şi Cleveland ’58: Relaţie şi expresie a personalităţii.

Vayer’68: Aspecte educative, educaţie infantilă.

Le Boulch ’70: Concept psihocinetic; schemă corporală ca

“centru de comportamente perceptive” ale

învăţării motorii şi relaţiilor afective.

Alţi colaboratori: Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim,

Merlan-Ponty, M. Klein etc.

Evoluţie ştiinţifică: Neurologică Neuropsihiatrică

Psihopedagogică Psihofiziologică

Neuropsihofiziologică

Mauro Franco 1993 – ISEF, Lombardia, Milano

TEMA 1

Conştientizarea corpului şi a părţilor lui

Prima temă gimnastică, conştientizarea corpului şi a părţilor lui, cu accent pe

felul în care se poate mişca, se bazează crearea unei atmosfere în care copiii sunt încurajaţi să

încerce, să descopere, să inventeze, să vadă, să înveţe şi în general, să înceapă să producă un

vocabular al mişcării, specific gimnasticii.

Nu întâmplător, acestui scop i se adaugă dezvoltarea controlului şi a

responsabilităţii pentru mişcările făcute de corp. Acest factor include dezvoltarea unei

varietăţi de acte motrice (balansare, rostogolire, acţiuni tip step, fandări), care au fost

identificate ca fundamentale pentru repertoriul de mişcări al gimnasticii, la fel precum

conştientizarea corpului şi a părţilor lui componente.

15

Dezvoltarea temei 1

Conţinutul fundamental

- Mişcare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire, alunecare, step,

zbor.

- Imobilitate alertă.

- Părţile corpului: braţe, picioare, spate, abdomen, trunchi.

- Locomoţia (transferul de greutate).

Mişcarea produsă prin transferarea greutăţii de la o parte ca corpului la alta sau

înapoi la aceeaşi parte în timpul mersului se numeşte mişcare locomotoare. Anumite forme

de mişcare locomotoare sunt executate cu părţi ale corpului, întotdeauna în contact cu

podeaua. De ex., balansul, rostogolirea, stepul etc. Altele care poartă corpul în aer sunt

aşezate sub umbrela largă, numită zbor. Majoritatea mişcărilor care implică zborul sunt

obţinute prin desprinderea picioarelor ca în sărituri, dar alte părţi ale corpului, precum mâini,

genunchi şi umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor în anumite condiţii, în

special când aceste părţi ale corpului sunt folosite în combinaţii variate.

TEMA GIMNASTICĂ 2

Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului

A doua temă gimnastică, cu titlul de mai sus, îşi mută conţinutul spre cum se

mişcă corpul. Aici se studiază factorul de efort al greutăţii. Acest factor pare să prezinte o

mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a analiza mişcarea până când este

prezentă drept forţă, energie şi tensiune musculară. Spectrul greutăţii, ca element sau factor

de mişcare este de redus până la fin sau puternic până la uşor. Controlul acestui aspect de

efort este în strânsă concordanţă cu acumularea de fineţe, agilitate şi versatilitate în mişcare.

Eficienţa mişcării depinde de abilitatea de a produce, selecta şi regla forţa şi energia rezultând

din varierea cantităţii de tensiune musculară. La o vârstă fragedă, elevii învaţă voluntar în

primele lecţii de educaţie fizică să se acomodeze cu acest factor atunci când profesorul le cere

să se deplaseze şi să se oprească; pentru a se deplasa, ei trebuie să producă tensiune

musculară. Apoi, ei trebuie să dezvolte o conştientizare a tensiunii musculare, folosită pentru

a menţine o poziţie clară şi stabilă la oprire. Nemişcarea alertă angajează mişcări într-o stare

de tensiune controlată şi dacă atenţionezi copilul în acest sens, apare un sentiment al efortului

kinestezic în tensiunea musculară. De la început, trebuie accentuat permanent în predare:

tensiunea musculară, forţa şi energia întrucât copilul singur trebuie să înveţe să producă,

selecteze şi regleze tensiunea musculară, forţa şi energia. Ceea ce face mai complexă această

16

problemă este faptul că diferiţi muşchi sunt responsabili faţă de mişcarea diferitelor părţi ale

corpului pentru a executa diferite lucruri în momente diferite. Aceşti muşchi trebuie să fie

implicaţi în succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mişcarea să fie eficientă.

Dezvoltarea temei 2

Conţinut fundamental

Greutatea, ca factor al mişcării, nu trebuie confundată cu obişnuita interpretare a greutăţii ca

măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundată cu transferul de greutate sau

cu purtătorul de greutate.

Mostre de experienţe de învăţare

În poziţia în care vă aflaţi, încordaţi şi relaxaţi muşchii, încercaţi să simţiţi diferitele

cantităţi de tensiune din muşchii voştri.

Deplasaţi-vă în orice mod, frecvent opriţi-vă pentru un moment, demonstrând un

repaus alert cu muşchii încordaţi şi gata să continue mişcarea.

Selectaţi un mod de deplasare (fie profesorul poate face selectarea, fie elevul); în

propriul vostru spaţiu faceţi ca mişcarea să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină

posibilă.

Luaţi o poziţie pe care o puteţi ţine şi lăsaţi-vă părţile libere ale corpului să se

răsucească în diferite direcţii, mai întâi o răsucire puternică, apoi uşoară.

Apropiaţi-vă şi căţăraţi-vă pe bancă, atingând-o uşor cu mâinile sau cu picioarele,

mergând peste ea, luaţi o poziţie fermă şi clară în aer, controlându-vă aterizarea, fie

printr-o aterizare elastică, fie într-o poziţie în picioare nemişcat.

Analiză

Întrucât responsabilitatea de producere a tensiunii este personală, copiii ar trebui să-şi exprime

sentimentele în legătură cu tensiunea musculară în mod verbal. Folosiţi cuvintele şi expresiile

lor în predare. De exemplu, copiii au replicat folosind cuvinteprecum “puternic”, “tare” şi

“solid” la chestiunea legată.

Model de ghid de planificare

Obiectiv major – a contrasta duritatea cu delicateţea (uşurinţa), cu accent pe zbor şi pe

relaţiile părţilor corpului faţă de aparate.

Conţinut – corp – zbor, repaus

- spaţiu – nivele

- efort – greutate, dur – fin, puternic – uşor.

Relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparate.

17

Adecvat pentru – orice grup care este pregătit pentru tema 5.

Aparatură – selecţie de aparate mici şi mari.

Suprafaţă – aceeaşi ca pentru majoritatea activităţii gimnastice.

Obiectivele capitolului – copii ar trebui să fie doritori să:

1. conştientizeze mai mult şi să-şi sporească abilitatea în selectarea şi varierea

aspectului de efort al mişcării.

Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare

1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:

- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;

- deplasare în picioare;

- deplasare pe diferite părţi ale corpului;

- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;

- peste, pe lângă, sub aparate mici.

2. Contractaţi tensiunea musculară:

- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;

- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;

- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.

3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:

- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de aparate, urcând

şi coborând;

- lucraţi pentru înălţime;

- variaţi nivelele;

- variaţi părţile corpului care ating aparatele;

BIBLIOGRAFIE

1.BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project,

CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.

2.BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di

neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.

3.BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s

Manual), Minessota, American Guidance Service.

4.DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti

5.EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

18

6.FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition,

Revue EPS, Paris, 1988.

7.FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese

Editore, Roma.

CURS 5 Contrastele – componente ale psihomotricităţiiStructura spaţială şi contrastele

A. Lapierre şi B. Acouturier consideră că orice individ care trăieşte o situaţie, oricât de

simplă ar fi, primeşte de la aceasta o multitudine de senzaţii provenite de la obiecte şi de la

indivizii care îl înconjoară şi de la sine însuşi doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul

conştiinţei şi devin percepţii. O situaţie devine educativă doar când interesul copilului este

polarizat spre o percepţie precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi

analizată, organizată, memorizată şi poate achiziţiona (printr-un proces de concordanţă de

opoziţie cu alte percepţii de aceeaşi ordine) o valoare generală. Anumite percepţii trebuie să

fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea educatorului. După diferiţi autori, o

percepţie este spontan privilegiată atunci când se află în opoziţie cu o percepţie de aceeaşi

ordine şi de sens contrar care o succed sau o preced. Dacă procesul de descoperire se face

pentru opoziţie, generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru similitudine. Între

noţiunile de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt:

A. Noţiunea de intensitate, legată de forţa stimulilor primiţi;

B. Orientarea spaţială şi componentele sale:

1. Structura spaţială;

2. Direcţie;

3. Situaţie;

4. Orientare;

5. Viteză;

6. Mărime.

C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi.

Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de regresivitate iau naştere din

analiza care descoperă între contrastele extreme şi valorile intermediare.

19

TEMA GIMNASTICĂ 3

Conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii

Această a treia temă se concentrează pe folosirea spaţiului şi pe dezvoltarea unei

conştientizări a locului unde corpul se află în spaţiu în timpul mişcării. Pe măsură ce se

dezvoltă facilitatea de a varia şi controla folosirea spaţiului, copilul îşi extinde dibăcia în

realizarea unei mişări efective şi eficiente. Astfel, chiar dacă obiectivul este pe spaţiu, copilul

trebuie să fie responsabil şi să înţeleagă unde se află corpul său în spaţiu.

Dezvoltarea temei 3

Conţinutul fundamentalZone: general, personal.

Niveluri: înalt, mediu, scăzut.

Direcţii: înainte, înapoi, în lateral, sus, jos.

Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit.

Extensii: departe, aproape, mic, mare.

Zone: spaţiu general.

TEMA GIMNASTICĂ 4

Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în pereche şi în grup mic

Obiectivul celei de a patra teme este evident încă din titlu. Gimnastica educativă

( educaţia fizică) părăseşte tărâmul activităţii individuale şi dă elevilor ocazia de a lucra cu

ceilalţi. Copiii învaţă că abilitatea de mişcare pe care au achiziţionat-o individual poate să fie

chiar mai plină de satisfacţie şi mai captivantă când este pusă în practică împreună cu

altcineva. Această activitate cu o altă persoană stimulează adesea efortul ce nu a fost folosit

din plin când s-a muncit individual. De asemenea a avea pe altcineva care să te asiste la

mişcare permite un nou conţinut de mişcare adăugat la cel existent.

Dezvoltarea temei patru

Conţinutul fundamental

Relaţia în pereche şi grupuri mici.

- a urmări, a imita, a se potrivi

- a se reflecta.

Activităţile corpului: contra tensiune, contra echilibru.

Relaţiile în activitatea în pereche şi în grupurile mici

Toată activitatea inclusă în această temă poate fi realizată în relaţie cu un

partener sau un grup. Întrucât activitatea în grup necesită raporturi cu mai multe persoane ea

20

este mai complexă. De aceea, în general, ideile de mişcare care derivă din tema şapte ar

trebui introdusă în munca în pereche înainte de a fi considerate potrivite pentru grupurile mici.

Totuşi când există legături sociale puternice sau motive înrudite sau când sunt numere impare

de copii într-o clasă, unele dintre idei se pot studia de la început în grupuri de trei sau patru

elevi.

1. BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) -

Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V.

Moslez co.

2. CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.

3. CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

4. DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De

Boeck, Bruxelles.

5. EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.

6. EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

7. FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,

Washington, Prentice-Hall.

8. GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al

gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S.,

Bucureşti.

9. GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK

(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.

10. GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-

Matier,.

11. HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară

medicamente, Ed. Ceres, Bucureşti.

12. KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile

Goldiş”, Arad.

13. LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

14. LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

15. LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics

Publishers, Inc., Champaign, Illinois.

16. MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics

Publishers.

21

17. PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration

mentale, Paris, Doin, Edit.

18. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.

19. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris,

Vigot.

20. WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureşti.

21. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) –

Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa

Cărţii de Ştiinţă.

Curs 6 Criterii temporale

I. CE ESTE RITMUL?Interesul pe care îl suscită ritmul sfârşeşte mai devreme sau mai târziu prin a se

împiedica de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil să îl înfrunţi imediat înainte

de al măsura şi de a încerca să îl depăşeşti. În general, pentru un cuvânt aşa de des utilizat ca

şi ritm, dicţionarele uzuale sunt satisfăcătoare. Dar ce spun ele?

2. Ritm şi periodicitate

3. Ritm şi percepţie4. Ritm şi structură

5. Ritm şi muzică

Clasificarea ritmurilor motorii

Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor temporale, care

cuprind tot ceea ce putem privi în durată, de la frecvenţele înalte la cicluri cosmice, trecând

prin semnale unice. Credem, în acelaşi timp, că este util în acest capitol consacrat în mod

deosebit mişcării, să ne centrăm pe ritmurile motoare şi mai larg pe ceea ce numim

“motricitate temporală” propunând o nouă clasificare: “Care sunt diferitele categorii de

mişcări pe care le putem întâlni dacă luăm în considerare derularea lor temporală?”.

Distingem 6 grupe de mişcări numite “clase” (A, B, C, D, E şi F), termenul de “clasă”

indicând faptul că este vorba de o familie de activităţi ce pot fi analizate după criterii ritmice

obişnuite. Se poate spune că este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate în sensul

că în interiorul unui domeniu (aici activităţile fizice şi sportive) se încearcă să se opereze

regrupări în jurul câtorva invariabile de referinţă (aici ritmul în sens larg).

22

CCLASALASA A. A. MIŞCĂRI PERIODICEMIŞCĂRI PERIODICE

Este vorba despre orice mişcare ce prezintă o dominantă pulsatilă, caracterizată în

principal de o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o informaţie intermediară

pertinentă. Exemplu: pas sărit, oscilaţii de braţe, balansări ale corpului, musculaturii, bătăi de

palme, şi mai general, mişcare repetitivă izolată privind o parte a corpului (deget, bazin,

picior, maxilar).

CCLASALASA B. B. STRUCTURI REPETITIVESTRUCTURI REPETITIVE

Este vorba despre orice mişcare organizată în aşa fel încât să se repete identic în mod

periodic şi prezentând în structura sa internă diferenţe calitative în durată şi în intensitate

(informaţii intermediare pertinente). Exemplu: mers şchiop, pas cadenţat, cursă de garduri,

nataţie sportivă, slalom la schi, căţăratul pe frânghie, etc.

CCLASALASA C. C. STRUCTURI NEREPETITIVESTRUCTURI NEREPETITIVE

Este vorba despre mişcări realizate pe un tempo constant (perceput sau nu în mod

explicit), astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în forme identice, dar care

fondează inteligibilitatea temporală pe baza unor date periodice situate dedesubt. Exemple:

dans clasic sau jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe gheaţă.

CCLASALASA D. D. STRUCTURI APERIODICESTRUCTURI APERIODICE

Este vorba despre orice exerciţiu realizat fără să fie posibil de determinat într-un mode

semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului. Exemple: sport colectiv (rugby,

volei, baschet), escaladarea unui perete, improvizarea unui dans fără muzică, expresie

corporală, lupte, judo, scrimă.

CCLASALASA E. E. INFRARITMURILEINFRARITMURILE

Sunt toate mişcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puţin de trei

secunde caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fără periodicitate

percepută.

TEMA GIMNASTICĂ 5

Conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor

ritmice din secvenţele de mişcare

A cincea temă cu titlul menţionat mai sus recentrează atenţia asupra totalităţii

mişcării. Scopul ei de bază este de a dezvolta un sentiment al ritmului care poate exista în

mişcarea gimnastică. Structurile ritmice pot fi percepute în special în seriile scurte de mişcări

care se repetă. Când accentul este pe ritm conţinutul include timpul, greutatea şi fluxul

precum şi alt conţinut specific pe care profesorul sau elevul îl selectează. Timpul ritmului a

fost iniţiat atunci când copiii executau o serie de mişcări sau îşi concentrau eforturile asupra

23

dezvoltării secvenţelor de mişcare sau repetau anumite mişcări. Oricum, în această temă

subiectul major este ritmul în mişcarea gimnastică.

Dezvoltarea temei 5

Conţinut fundamental

Timp: ritm

Greutate.

Flux

TEMA GIMNASTICĂ 6

Conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului)

A şasea temă gimnastică, cu titlul de mai sus, concentrează activitatea pe cum

se mişcă corpul, cu atenţie specifică pe factorul TIMP. Scopul principal al acestei teme este

de a îmbunătăţii eficienţa mişcărilor prin crearea de experienţe care implică producerea şi

reglementarea vitezei. În timp ce întreg conţinutul e acoperit de primele două teme poate fi

revăzut, accentul se pune pe a combina timpul cu activităţile variate ale corpului şi acţiunile

corpului. Acţiunile corpului se poate să fi fost experimentate superficial precum au fost

examinate extensiile în tema 3. Ele au apărut întrucât copiii foloseau întregul volum al

spaţiului personal, nu deoarece conţinutul s-a centrat pe acţiunile corpului. De asemenea,

într-o primă etapă a predării, au putut exista elemente direcţionate spre controlul vitezei; din

nou, obiectivul conţinutului nu era factorul timp ci cel de securitate.

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi


2.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.

3.ENACHESCU C., (1979) - Igiena mentală şi recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medicală,

Bucureşti.

4.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.

5.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan

(coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.

6.EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al

gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK


24

9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-

Matier,.

10.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile

Goldiş”, Arad.

11.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

12.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers,

Inc., Champaign, Illinois.

13.MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetării activităţii

corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

14.MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics

Publishers.

15.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.

16.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris,

Vigot.

17.ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) – Elementele

practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

Curs 7 Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru

1. Coordonarea ritmică

Pentru început dorim să vă prezentăm succint secvenţele temporale în dezvoltarea

coordonativă a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe,

concepe…) mai mult ritmurile decât să le judecăm. Ne găsim încă o dată în faţa realităţii

corporale, a ritmului şi în faţa acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm şi

reducător de ritm, creator şi frână… scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la

reducerea la elevi sau la participanţi în sens larg, a acestui decalaj între imaginar sau real,

între gândire şi producţie, între potenţial şi efectiv. Regăsim aici, de fapt, unul dintre

demersurile care definesc tehnica în creaţia artistică, care constă în creşterea autorităţii

artistului, în aşa fel încât creativitatea sa potenţială poate să devină creaţie efectivă. Cum se

prezintă exerciţiile de coordinare ritmică? Găsim situaţii în funcţie de virtuozitate şi altele în

funcţie de suprapunere.

Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”,

“dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii

în cursul ciclurilor de muncă.

25

3. Echilibrul: caracteristici şi particularităţi psihomotorii

Schema 18 - Echilibrul

Sistem Aparatul vestibular

multimodal

Aparatul optic

Aparatul kinestetic

Aparatul tactil

Aparatul acustic

Caracteristica fundamentală: acţiune secundară

Adaptabilitate: pe cale reflexă

Reglare: subcortical

Discriminanţii: - rapiditatea răspunsului

- pertinenţă (caracterul a aceea ce este pertinent)

- reglarea tonusului

“Vârsta de aur”: F = 7-10 ani

M = 10-12 ani

Bibliografie

1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V.,

PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,

2.Bucureşti.

ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi


3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance

Service, Minesota.

4.BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) -

Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V.

Moslez co.

5.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.

6.CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

26

7.DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De

Boeck, Bruxelles.

8.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.

9.FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,

Washington, Prentice-Hall.

10.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese

Editore, Roma.






Matier,.


Goldiş”, Arad.

15.LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.



17.MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics

Publishers.

18.PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration

mentale, Paris, Doin, Edit.

19.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.

20.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris,

Vigot.

21.WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II,

Bucureşti.

22. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) –

Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed.

Casa Cărţii de Ştiinţă.

27

Curs 8 Structuri - componente ale psihomotricităţii

Pentru a ne însuşi noţiunea de structură trebuie să o avem aproape pe cea de succesiune fie

temporală fie spaţio-temporală, dacă acum într-o succesiune se creează raporturi de grupare

sau de similitudine şi formează o structură.- Elleta Borgogno – (1985).

I. Apropierea spontană II. Apropierea analitică

Însuşite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil să îl facem pe copil să

înţeleagă axele intermediare care trec prin centru, introducând pentru exemplificare asocieri

ca: înainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul însuşi sau la obiecte raportate la

acesta. În acest mod se ajunge la descoperirea raporturilor de reciprocitate şi la alte dinamici

de rotire şi de orientare, aplicabile în orientarea grafică, citirea orelor, etc. Toate aceste

exerciţii sunt aplicabile în plan orizontal şi vertical în trei planuri ale spaţiului foarte dificile,

care se pot înţelege prin exerciţii de disociere motorie, exerciţii de simetrie şi de asimetrie, şi

alte exerciţii de verbalizare şi grafică.

III. Apropierea raţională

Importanţa este raţionalizarea structurii operante prin studiul analitic a diferitelor elemente de

variaţie şi de raporturile lor în interiorul structurii. Elemente de variaţie:

a. Contraste în durate sau în distanţe: intervale (cu durată variată); durate pline.

b. Contrastele între elementele simple de natură identică: de intensitate, de mărime, de direcţie

şi de viteză.

Contraste în natura elementelor succesive

IV. Transpuneri şi generalizări

V. Asocieri de variaţii multiple concomitente

VI. Structuri şi limbaj

VII. Structuri plastice şi structuri de proiecţie

TEMA GIMNASTICĂ 7 – conştientizarea relaţiilor

(cu accent pe formele corpului şi acţiunile corpului)

A şaptea temă gimnastică, cu titlul menţionat mai sus, plasează atenţia deplină

asupra relaţiilor care există în cadrul mişcărilor. Prima expunere a relaţiilor a survenit în

activitatea dezvoltată din prima temă. Oricum, idea de relaţionare a fost iniţiată doar în scop

de securitate şi interval şi s-a ocupat doar cu forme elementare de mişcare şi evitarea altora.

Ghid de planificare mostră, obiectiv major – relaţia părţilor corpului cu accent

pe echilibru şi ieşire din echilibru.

28

Conţinut – corp – părţile corpului, echilibru, ieşire din echilibru, locomoţie.

Spaţiu – extensie

- efort

- relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparat

- adecvat pentru – acei care au muncit anterior pe această temă sau cei

care au măiestrie în a se balansa în diferite moduri

Aparatură – selecţie de aparate mari incluzând covoare şi covoare individuale

dacă sunt disponibile.

3.6. Relaxarea musculară şi precizia controlului

Precizia controlului reprezintă capacitatea de a executa mişcări adecvate punând în acţiune

grupele musculare corespunzătoare. Aceasta favorizează rafinamentul gestului suprimând

tensiunile musculare superflue şi uşurează elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului

mai multă prudenţă în progresia exerciţiilor de relaxare, dată de importanţa acestui tip de

experinţă şi de diversele aspecte şi semnificaţii. Acestea pot interfera cu cauza, rezultând alte

tipuri de dificultăţi, care favorizează uneori oprirea sau regresul în învăţarea unui act motric.

TEMA GIMNASTICĂ 8

Conştientizarea fluxului şi continuităţii cu accent pe selecţie şi

rafinamentul mişcărilor în secvenţe

A opta temă cu titlul de mai sus se concentrează asupra îmbunătăţirii tuturor

răspunsurilor de mişcare – mişcările în sine şi modul în care se unesc.

Această temă are o triplă intenţie:

1. De a mări abilitatea şi de a controla fluxul mişcării

2. De a obţine o mai mare continuitate în mişcare.

3. De a scoate în relief importanţa selecţiei şi rafinamentul ca element de cheie în

dezvoltarea măiestriei, în învăţare şi versatilitate în mişcarea gimnastică.

Ghid de planificare model

Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe modalităţile de a

înlănţui mişcările.

Conţinut: - corp; spaţiu: elevi şi / sau profesorul pot selecta din temele precedente

pentru a personifica experimentele.

- efort – flux: continuu, cu întreruperi

29

- spaţiu – direct, indirect

Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvenţelor de

mişcare.

Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această

activitate.

Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.

BIBLIOGRAFIE

1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V.,

PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

2.ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi


3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance

Service, Minesota.

4.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan

(coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.

5.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese

Editore, Roma.

6.FRAISSE, PAUL(1970) - Psihologia experimentală (trad), Ed. Ştiinţifică, Col. Psyche,

Bucureşti.






Matier,.

10.HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară

medicamente, Ed. Ceres, Bucureşti.

11.HORGHIDAN VALENTINA, (1995) - Teste de psihanaliză, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.


Goldiş”, Arad.

13.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

30



Curs 9 Educarea şi reeducarea psihomotorie I

Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985)

După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă corporală, relaţia subiectului

cu diferite obiecte şi “cu alţii”) care condiţionează dezvoltarea copilului şi-l integrează în

lume constituie pentru autor şi cele trei capitole principale de acţiune educativă:

1. Educarea schemei corporale;

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul corporal şi obiecte);

3. Educarea în raport cu alţii (întotdeauna prin Eul corporal).

Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:

a) Noţiune de schemă corporală: organizarea senzaţiilor relative ale propriului

corp în relaţie cu cele primite din lumea externă;

b) Noţiunea de obiect: mulţumită mişcărilor propriului corp, copilul efectuează

“construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un egocentrism primitiv

la elaborarea unui nivel exterior” Piaget ( 1965). Mulţumită manipulării, senzaţiilor

chinestezice, vizuale şi auditive, ale posibilităţilor de deplasare, a coordonării mişcărilor,

copilul îşi însuşeşte noţiunile de culoare, sunet, spaţiu, timp, număr, formă, suprafaţă, aceasta

este prin propriul corp, pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea a

operaţiilor logice.

c) Noţiunea de “alţii”: se formează, primitiv, prin dialogul “tonic” cu mama şi

prin activitatea motorie şi senzorio-motorie, prin modificările tonusului (hiper-hipo)

corespunzătoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul comunică cu lumea altora fie că se

adaptează fie că se integrează progresiv. Relaţia cu alţii nu se realizează doar prin diferite

situaţii tonice, manifestate prin atitudini şi posturi ci în anii următori şi prin utilizarea

limbajului care permite un schimb rapid fie cu lumea adulţilor fie cu lumea altor copii.

Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia psihomotorie după Vayer, citat de

Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive, după nivelul de maturizare al

copilului.

31

a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu: propriul corp, cu

obiectele, cu alţii.

b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controleze acţiunile corpului,

aceasta îl duce la achiziţionarea primelor elemente ale cunoaşterii şi ale reprezentării mentale.

c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar şi pune în relaţie

acţiunile sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ce priveşte “ realizarea unei intenţii” sau

să-şi “reprezinte mental o acţiune”.

Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei corporale şi asupra

raporturilor acesteia cu lumea externă prin mişcarea în diferitele sale expresii (mişcarea

proprie sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani şi vârsta şcolară).

1. Educarea schemeiEducarea schemei corporalecorporale

sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se poate realiza prinsau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se poate realiza prin: patru

situaţii principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului şi controlul

de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu sau aspecte ale

educării schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaştere şi

reprezentare.

A.Dialogul tonic

Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin situaţii de relaxare şi

mobilizare segmentară.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută asupra

copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execută

mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.

III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independenţa corporală: copilul se

mişcă singur şi este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.

Vârsta şcolară.

I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la cunoaşterea relaxării,

de la utilizarea contrastelor, cunoaşterea diverselor părţi ale corpului şi

limitelor lor, prin localizarea senzaţiilor, etc.

32

II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza de cunoaştere

a noţiunilor de greutate şi de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol,

senzaţia de cădere, greutatea segmentelor corporale.

III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare

totală sau segmentară, de a simţi şi de a preciza efectele relaxării în diferite

părţi ale corpului, trebuie exploatată la maximum relaxarea muşchilor şi

interiorizarea senzaţiilor pentru a descoperi noţiuni mai delicate; efortul minim

pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală şi

echilibrul tonico-psihic.

B. Jocul corporal

De la 0-5 ani

Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de

dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot mai precis, controlat, diferenţiat, atent

la toate senzaţiile extero-proprioceptive posibile.

I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare: deplasări care

constituie pentru copil plăcerea de a se mişca în afara oricăror reguli.

II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.

III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai precisă,

situaţiile mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul

corp.

C.Echilibrul corpului

Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la echilibru (postural şi

dinamic), bază pentru orice activitate diferenţiată.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit dar se

vorbeşte despre familiarizarea copilului cu dificultăţile în a menţine echilibrul şi

trebuie ajutat des.

II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să găsească singur în

sine însuşi mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt

deja familiare.

III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai complexe, aici

intervine educarea metodică a situaţiilor proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea,

cu poziţia de drepţi.

D. Educarea respiraţiei

33

Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce priveşte o investiţie

optimală a atenţiei, de aceea faza iniţială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o

ventilare normală, echilibrarea excitaţiilor centrilor nervoşi. În acelaşi timp serveşte la

descoperirea jocului toracic şi al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi ajunge la

capacitatea de apnee şi la controlul respiraţiei în diverse posturi.

De la 0-5 ani

I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.

II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea respiraţiei prin

concretizare.

III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în particular.

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor2. Educarea în raport cu lumea obiectelor

Se orientează prin cinci “situaţii de exerciţiu” principale: organizare perceptivă ( culori

şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi construire); organizarea spaţiului grafic;

construirea spaţiului; organizarea relaţiilor în timp;

3.Educaţia în raport cu alţii

Curs 10 Educarea şi reeducarea psihomotorie II

Tehnica educativă şi reeducativă psihomotorie după A. Lapierre şi B. Acoutourier (1986)

Noţiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile semantice, elaborate,

plecând de la percepţie la baza conştiinţei. Acestea sunt văzute pe două planuri corelate între

ele:

Planul raţional - care se situează în domeniul conştientului şi se organizează într-un

modul spaţiu-timp.

Planul afectiv - care se află în câmpul inconştientului. Se disting în: noţiunea de

intensitate; noţiunea de mărire; noţiunea de viteză; noţiunea de direcţie; noţiunea de situaţie;

noţiunea de orientare; noţiunea de relaţie.

Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noţiuni mai simple, dar

sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta, fundamentale, pentru că sunt

utilizate în toate achiziţiile ulterioare.

34

Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o “cale” pedagogică,

unica recomandată de către autori este cea în care la început vor fi înfruntate noţiunile cale

mai primitive şi mai încărcate de afectivitate adică “contrastele” (gălăgie-linişte; mişcare-

imobilitate; tensiune-lipsă de tensiune şi apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor

înfrunta în continuare; urmărind evoluţia naturală a copilului, asocierea contrastelor,

diferenţele seriate, structurile şi ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5

faze principale ale educării psihomotorii:

Se pleacă de la o situaţie trăită în comun, dar exprimată în manieră diferită de

către participanţii care îşi implică corpul în senzaţiile globale.

În mod succesiv, educatorul generează prin situaţia trăită, descoperirea unei

noţiuni date şi a diferitelor sale aspecte afective, spaţio-temporale, logice.

Noţiunea polarizează studiul prin situaţii propuse de învăţător sau de copii.

Etapele acestei faze, care se desfăşoară în funcţie de vârstă sunt:

- situaţia obiectului în raport cu corpul;

- situaţia Eului în raport cu obiectul;

- situaţia obiectelor între ele;

- situaţia trăită la nivelul grupului.

Se trece apoi la studiul deferitelor posibilităţi de exprimare (grafic, muzical,

motor şi verbal). Motivaţia este determinată de nevoia de comunicare, care trezeşte sau lasă să

se trezească în copil dorinţa de exprimare pentru altul, apoi de a-l înţelege pe altul şi în sfârşit

de a fi în relaţie cu altul (care poate fi din când în când profesorul, colegul, grupul). O situaţie,

o noţiune, o relaţie trăită poate fi din când în când exprimată prin:

- gest (valoare simbolică mai mult şi mai puţin elaborată ) care conduce la expresia

corporală, la mimică, la dans;-

- grafic: grafic simbolic, care utilizează semnul grafic (volum şi linie) sau culoare (pată); care

conduce la expresia plastică şi la arta abstractă; grafismul raţional de tip matematic care duce

la topologie şi geometrie.

- sunet: care conduce la expresia muzicală;

- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia logică sau gramaticală

(nivel abstract şi codificat), la expresia scrisă.

În sfârşit, însuşirea semnificaţiei noţiunii, poate fi folosită pe plan şcolar şi orientată spre o

acţiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate desfăşura într-un timp fix,

trebuie să fie posibilă multă libertate de mişcare şi multă libertate materială, care va fi în mod

35

gradat redusă de educatori, care nu trebuie doar să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să

trăiască, dar trebuie să evite să formuleze judecăţi asupra rezultatelor obţinute.

Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia copilul la o noţiune,

implică o limitare a libertăţii, pe de altă parte se stimulează şi se lasă un spaţiu amplu

creativităţii autoreglatoare. Pentru autori nu există diferenţă între această educaţie preşcolară

şi şcolară normală şi reeducarea copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptată la

personalitatea şi nivelul copilului. Aşadar, în aceşti copii trebuie să fie văzută educaţia ca

educaţie primară şi nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, în copil există

întotdeauna o tulburare mai profundă. O reeducare prea specifică riscă să agraveze,

constrângând copilul într-un domeniu ulterior. Acest nou tip de reeducare, în ceea ce priveşte

copilul văzut în globalitatea sa şi nu doar în deficit particular, devine şi psihoterapie, care

implică pe lângă copil şi mediul familial şi pedagogic.

În educaţia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie întotdeauna

precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop:

- de a pune copilul într-o “situaţie de creativitate” eliberându-l de constrângere educativă;

- de a permite prin mişcare exprimarea liberă a pulsaţiilor şi motivaţiilor şi a motivaţiilor

inconştiente;

- de a permite evoluţia progresivă a situaţiilor de adaptare motorie, în mod spontan

dezvoltându-se spre complexitate;

- de a descoperi prin aceste situaţii născute liber din imaginaţia copilului, acelea care pot

servi ca punct de plecare pentru studiul unei noţiuni, a unei structuri, a unui ritm.

BIBLIOGRAFIE

1. BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2. BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di

neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3. BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,

Bucureşti.

4. DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,

Cambridge, Mass: Blackwell.

5. GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.

6. LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

7. LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,

McGrow Hill book Co.

36

8. MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman

(eds), Development Psychology (Harlow: Longman)

9. MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru

elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.

10. ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,

Bucureşti.

11. PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue

Education Phisique et Sport”, Paris

12. PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

13. PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică

şi pedagogică, Bucureşti.

14. RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed.

Ph. Et Sport, m 116., Paris.

15. SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to

Physical Education Skills, New York, London, McMillam.

16. ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed

Ştiinţifică, Bucureşti.

17. ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică

şi Pedagogică.

18. ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.


19. VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education

Physique et Sport, Paris, nr.85.

20. VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

21. WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

37

Curs 11 Activităţile de joc

Unele teorii ale jocului

Încă de la sfârşitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale naturii şi scopurilor

activităţii de joc. Piaget susţine că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care

copilul încearcă să înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde propriei

înţelegeri şi experienţe. El a formulat trei stadii principale ale activităţii de joc investigând

legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii:

1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltării

(aproximativ de la naştere până la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conţine multe mişcări

repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor

implicate. Se pune accentul asupra exersării şi controlului mişcării şi asupra explorării

obiectelor prin observare şi atingere.

2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ de la 2 la 7 ani).

Copilul angajează fantezia şi produce realul în joc şi se bucură când foloseşte un obiect pentru

a simboliza pe un altul – astfel, un fotoliu poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine

o rochiţă elegantă.

3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la aproximativ 7 ani).

Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor şi

procedeelor.

Ann Birch, în “Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă ”(2000),

referindu-se la teoria psihodinamică a dezvoltării a lui Freud vede în joc un mijloc de

eliberare a emoţiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora şi controla propriile

sentimente despre viaţă, exteriorizându-şi teama şi anxietate într-o situaţie sigură. Deci, jocul

poate fi considerat ca un mecanism de apărare împotriva problemelor şi ca modalitate de

control al comportamentului.

Erikson (1963), un neofridian afirmă că jocul este forma infantilă a abilităţii umane de

a face faţă experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a domina realitatea prin

experimentare şi planificare

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la

tratarea copiilor “perturbaţi “.

Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia

psihicului său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu

38

obiecte: păpuşi, cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se

identifică semnul emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ –

Ann Birch (2000).

Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la

tratarea copiilor “perturbaţi “.

Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia

psihicului său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu

obiecte: păpuşi, cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se

identifică semnul emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ –

Ann Birch (2000).

-jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi “de-a căluţul ”, serveşte

funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea.

-copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în

grupuri mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru protecţie sau sfătuire, dar fără a

controla situaţia de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului.

Meadows (1986), referitor la diferenţele de evaluare a “calităţii” jocului arăta că cercetătorii

sunt de acord în două domenii importante:

-cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi nu puneau problema

inventivităţii.

-când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite materiale care au făcut

uşoară definirea şi îndeplinirea scopului ( de exemplu în activităţi artistice), copiii au

prezentat niveluri mai complexe de joc.

Modul de organizare şi desfăşurare a jocurilorAparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile şi se dă semnalul de începere,

totul decurgând apoi de la sine. O asemenea desfăşurare o au numai jocurile simple. Jocul

corect trebuie ales în aşa fel încât să răspundă mai multor întrebări:

- Este oare jocul ales cel mai indicat ?

- Este adecvat colectivului de copii ?

- Corespunde vârstei copiilor ?

- S-au evaluat corect calităţile motrice ?

- S-au împărţit corect rolurile ?

39

BIBLIOGRAFIE

1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia

riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,

Bucureşti.

4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,


5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.

6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,


8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),

Development Psychology (Harlow: Longman)

9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru


9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,

Bucureşti.

10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue


11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.


12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică


13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti,

Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului

14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul

de Cercetări pentru Problemele Sportului

15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph.

Et Sport, m 116., Paris.

16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to


17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed


40

18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică

şi Pedagogică.

19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.


20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education


21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

CURS 12 Teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltarea psihomotricităţii

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice

Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul pătrunderii în esenţa

problemelor acestui fenomen social.

Măsurarea este o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date continue

sau discontinue, care nu se opreşte aici ci continuă cu evaluarea acestor date. Sportul, deci şi

gimnastica, sunt în căutarea unei metrii, instrument de o mare valoare practică şi teoretică.

Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicată

începând cu sfârşitul secolului XIX.

Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul motric sau

motrico-diagnoza şi diagnosticul psihic sau psiho-diadnoza.

Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale şi a avut ca obiectiv

principal determinarea diferenţelor individuale.

Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe construite în scopul stabilirii

prezenţei sau absenţei unui aspect, a particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării

lui.

Condiţiile ca o probă să fie test sunt: - standardizara şi etalonarea.

Standardizarea se referă la:

- standardizarea stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce vor fi

înregistrate cât mai exact şi mai complet;

- standardizarea instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie executată;

41

- standardizarea modului de cotare a reacţiilor.

Etalonarea – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raportarea lor la

cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric cât şi din

punct de vedere al compoziţiei.

Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de finalitate, validitate

şi sensibilitate.

Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt demne de

încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem aprecia dacă diferenţele

individuale obţinute sunt determinate de diferenţele reale dintre subiecţi.

Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:

- stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute cu ajutorul lui;

- stabilitatea rezultatelor în cazul în care aceiaşi subiecţi sunt măsuraţi de persoane

diferite;

- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu –

omogenitatea probelor.

În sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se înţelege faptul că el măsoară în mod

adecvat trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt:

- validarea empirică –e utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul unei selecţii;

- validarea predictivă – urmăreşte în ce măsură subiecţii care au avut o bună reuşită în cadrul

testului vor avea o reuşită asemănătoare şi în activitatea reală;

- validarea de concurenţă – se referă la faptul că cel care alcătuieşte un test trebuie să se

asigure că toate aspectele majore care constituie conţinutul trăsăturii măsurate sunt surprinse

în diferite probe şi apar într-o dozare corectă.

2.Domeniul perceptiv – motor (psihomotor)

În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care îi găsim reprezentaţi în

tabelul de mai jos, care este confirmat şi acceptat şi de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller

(1995).

3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv

În sistemele de educaţie fizică şi sport evoluate sunt luate în consideraţie – alături de

obiectivele psihomotrice – şi obiectivele de ordin cognitiv şi afectiv, atât în privinţa

operaţionalizării lor cât şi în privinţa evaluării. Nu intrăm în detalii, rezumându-ne la unele

exemplificări care subliniază însemnătatea problemei.

Măsurarea în domeniul cognitiv urmăreşte obiectivizarea nivelului:

42

a) cunoştinţelor;

b) înţelegerii;

c) posibilităţilor de aplicare a cunoştinţelor;

d) capacităţii de analiză;

e) capacităţii de sinteză;

f) capacităţii de evaluare, de judecată – toate raportate la obiectivele stabilite

pentru diferitele activităţi de educaţie fizică sau sport.

Măsurarea în domeniul afectiv urmăreşte atitudinile sau capacităţile de:

a) receptare a valorilor (conştientizare, dorinţă de a le accepta, atenţie);

b).răspuns (comportament) – respectarea regulilor, dorinţa de a fi corect, satisfacţia respectării

regulilor;

c).valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorinţa de a le respecta, convingerea în

însemnătatea lor );

d).generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viaţa de toate zilele.

Studiul capacităţilor psihomotorii

Îndemânarea a fost şi este considerată şi astăzi de teoria educaţiei fizice drept una

dintre capacităţile motrice de bază. Unele dificultăţi de ordin terminologic şi semantic au

condus la reconsiderarea termenului “ îndemânare”, la analiza lui din punct de vedere

operaţional. Aşa s–a ajuns că de aproape douăzeci de ani se foloseşte – la început paralel cu

termenul îndemânare şi mai apoi aproape exclusiv – termenul de capacitate coordinativă.

Capacităţile coordinative se definesc prin aceleaşi componenete cu ale noţiunii de

psihomotricitate.

În sinteză, considerăm că putem numi cu titlu generic psihomotricitate, existenţa în sistemul

integrator a următoarelor capacităţi:

- capacitatea de învăţare motrică;

- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;

- capacitatea de dirijare şi control;

- capacitatea de combinare a mişcărilor;

- capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;

- capacitatea de orientare spaţială şi temporală;

- capacitatea de analiză chinestezică;

- lateralitatea;

- echilibrul static şi dinamic;

43

- precizia;

- ritm;

- ambidextrie;

- capacitatea de reacţie;

- capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele corpului;

- capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.

BIBLIOGRAFIE

1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia

riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,

Bucureşti.

4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,


5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.

6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,


8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),

Development Psychology (Harlow: Longman)

9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru


9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,

Bucureşti.

10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue


11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.


12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică


13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti,

Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului

14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul

de Cercetări pentru Problemele Sportului

44

15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph.

Et Sport, m 116., Paris.

16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to


17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed


18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică

şi Pedagogică.

19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.


20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education


21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

Curs 13 Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacităţii de

coordonare

1. Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanţei) Valentina Horghidan ( 1997)

2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky)3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat de Horghidan V.

( 1997)

Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidenţă coordonarea mişcărilor braţelor,

precizia mişcării mâinilor şi degetelor, ca şi unele aspecte ale coordonării vizual motorii.

4. Testul de coordonare generală Denisiuk

Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare, rostogolire înainte,

alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade, alergare în sprijin îndoit, rostogolire

înainte, ocolirea fanionului 360 de grade şi sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este

dispusă la mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Traseul dus-întors măsoară 30 m şi se

cronometrează.

5. Testul de coordonare generală Matorin

45

Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi constă dintr-o săritură cu

întoarcere în jurul axei longitudinale a corpului (spre stânga sau spre dreapta). Etalonându-l,

Matorin a echivalat performanţa de peste 360 de grade cu calificativul “foarte bine”.

6. Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport - Firea E., Gagea A., ( 1990 )

Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de investigaţie ca şi testul

Myra Y Lopez, dar este simplificat şi transformat în interpretare, de la semnificaţia

predominant psihiologică, la cea de motricitate.

Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări practicitatea

testului: mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori

şi prin aceea de a adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin

completarea informaţiilor despre coordonarea motrică.

7. Teste şi exerciţii ce pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării capacităţii

de coordonare

7.1. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de picioare în diferite planuri şi

direcţii

De exemplu, din stând:

1- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului stâng lateral;

2- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului drept lateral;

3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea braţelor prin jos, înapoi;

4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor prin înainte sus şi revenire în poziţia de

plecare.

Exerciţiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng şi braţul drept.

Profesorul demonstrează o singură dată pe părţi, după care executanţii îl efectuează după

numărătoare, fără pregătire prealabilă.

Aprecierea execuţiilor se face potrivit următorului punctaj:

- 10 puncte – reproducerea exerciţiului fără greşeli;

- 9,5 puncte – comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea

dintre mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se omite una

din mişcări);

- 9 puncte – pentru comiterea a două greşeli;

- 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli.

7.2. Trecerea de la o mişcare la alta.

Stând:

1- săritură în depărtat cu ducerea braţelor lateral;

46

2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea braţelor lateral.

Se repetă de 4 ori.

Antrenorul demonstrează exerciţiul o dată, după care se admite o execuţie de probă, apoi se

trece la executarea testului pentru notă, acordând:

- 10 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt

fără greşală şi cu menţinerea ritmului de execuţie;

- 9,5 – pentru trecerea fără greşală, dar cu modificarea ritmului

execuţiei (oprire între execuţii);

- 9 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la al doilea

cu comiterea unei greşeli;

- 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt,

cu comiterea a două greşeli.

Exerciţiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării

capacităţii de coordonare. Testul se consideră trecut numai în cazul în care nu au fost comise

mai mult de două erori. Exerciţiul folosit pentru testare nu trebuie să fie cunoscut în prealabil

de către executanţi. Ei îl vor executa înaintea testării o singură dată, împreună cu antrenorul.

Stând:

1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea braţului drept înainte şi a

celui stâng înapoi;

2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor;

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos;

4 – revenire în poziţia iniţială.

Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng.

Stând depărtat cu braţele lateral:

1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea braţului drept

înainte şi a celui stâng înapoi;

2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu balansarea

braţului stâng înainte şi a celui drept înapoi;

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe şi îndoirea piciorului stâng

odată cu balansarea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;

4 – revenire în poziţia iniţială.

Acelaşi exerciţiu se repetă în partea opusă.

47

8.Sensibilitatea kinestezică

Evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării, măsurători kinestezice

Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei

mişcării:

1. Evaluarea abilităţii motrice ( Testul Pieron)

Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică de forma unui labirint,

ale cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o extremitate a tijei sunt insirate 10

monede metalice), cronometru.

Instrucţiuni date subiectului: “trebuie să deplasaţi cele 10 monede pe labirintul metalic, de la

extremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta se face numai cu mâna dreaptă, iar mâna stângă va

ajuta la fixarea suportului.”

Procedeul de examinare: se urmăreşte cu atenţie ca subiectul să lucreze cu o singură mână. Se

dă drumul la cronometru la comanda “începeţi!”.

Notă pentru înregistrare şi calcul: se cronometrează timpul pentru fiecare încercare. Suma

acestor înregistrări dă timpul total. Datele care au cea mai mare importanţă în aprecierea

abilităţii motrice sunt:

valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp, corespunzător

deplasării unei monede).

variaţia, a cărei formulă de calcul este: Xmax-Xmin, exprimă progresul făcut de

subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporţională cu valoarea variaţiei şi invers

proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări.

2. Test Tremometru - pentru evaluarea preciziei mişcării Material: tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu marginea gradată, un

stilet, o sonerie de control şi un suport. Creasta metalică, stiletul şi soneria sunt legate în serie,

în aşa fel încât orice contact al stiletului cu peretele ungiului, închide circuitul şi declanşează

soneria.

Instrucţiunile date subiectului: trebuie să deplasaţi stiletul în interiorul unghiului metalic, pe

linia bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice atingere declanşează soneria semnalizând

greşeala. Căutaţi să nu atingeţi deloc marginea metalică.

Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat în diferite poziţii (în număr

de 3): orizontal şi paralel cu planul corpului, cu deschiderea unghiului spre dreapta; vertical şi

paralel cu planul planul corpului, cu deschiderea unghiului în sus; şi perpendicular pe planul

48

corpului, cu deschiderea unghiului către subiect. Subiectul execută de 10 ori mişcarea pentru

fiecare din aceste trei poziţii ale aparatului.

Notă pentru înregistrare şi calcul: se înregistrează pentru fiecare mişcare locul unde a atins

marginea unghiului. Pentru fiecare poziţie se obţine o serie de 10 înregistrări. Se calculează

media aritmetică pentru fiecare serie.

Observaţii: compararea mediilor aritmetice corespunzătoare celor 3 serii de înregistrări

furnizează date interesante asupra preciziei mişcărilor realizate în diferite direcţii în spaţiu.

Sensibilitatea kinestezică, simţul muscular, aprecierea aptitudinii mişcărilor – atât pentru

braţe cât şi pentru picioare – se măsoară cu chinezimetre, care schematic pot fi descrise astfel:

rigle gradate, prevăzute cu cursori, pe care subiectul examinat efectuează o mişcare de

amplitudine oarecare, cu ochii închişi, încercând a o reproduce apoi, fără a mai dispune de

reperele cursorilor. Un exemplu putem da citându-l pe prof. Epuran care în Metodologia

cercetării ( 1992 ) arată că se poate face şi Aprecierea mărimii şi greutăţii mingilor – “simţul

mingii” - Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei mişcărilor în spaţiuPrecizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe fondul unui ecran.

Mişcări de braţe, pe fondul ecranului, executate la un unghi de 450, 900, 1250, şi

mai mare.

Mişcări executate cu un picior întins înainte, la un unghi de 450, 900, 1050;

lateral la un unghi de 450, 650.

Curs 14 Teste de echilibru

Măsurători de echilibru

Abilitatea de echilibru depinde de senzaţiile chinestezice, de percepţia vizuală şi de

mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri de echilibru, două categorii

majore sunt cea statică şi cea dinamică. Echilibrul static se referă la capacitatea de a

menţine o poziţie staţionară, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de a

menţine echilibrul pe timpul mişcării. Ca şi în cazul altor deprinderii, echilibrul este

deosebit de specific faţă de sarcină. Nu există virtual, vreo relaţie între echilibrul static şi

cel dinamic.

Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se referă la însuşirea

deprinderilor motrice şi specifice de performanţă. Sunt folosite în deosebi stabilometru şi

49

testele de urcare a scăriţei libere. Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul

încearcă să stea în picioare fără ca extremităţile să se încline şi să atingă podeaua.

Stabilometrul este, de regulă, înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit şi eroarea este

înregistrată ori de câte ori extremităţile ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat de

echilibru pe platformă pentru a măsura ajustările de postură la echilibru. Layne şi

Abraham(1987), citaţi de Thomas ( 1990) au folosit o astfel de platformă. Fiecare mişcare a

bazei activează întrerupătoare electrice care produc un semnal semnal înregistrat pe bandă

magnetică. La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul înecarcă să se urce cât de departe

posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun motiv de alarmare deoarece scăriţa nu are o

înălţime mare: de exemplu 1,5 m. Adesea urcarea scăriţei este înregistrată electronic. Spre

exemplu, se poate înregistra un scor anume atunci când scăriţa se înclină cu un anumit număr

de grade de la poziţia verticală.

Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite pentru studiile şi cercetările de

deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi retardaţi şi cu leziuni ale creierului.

Înălţimea, lăţimea şi configuraţia bârnei pot varia deosebit de mult, în funcţie de vârsta şi

nivelul de abilităţi al subiecţilor. I se poate cere subiectului să se deplaseze înainte, înapoi sau

lateral de-a lungul bârnei. Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de pe

bârnă.

Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiţie motorie. Testele simple de

teren folosite uneori în şcoli sunt poziţia de săritură în apă, de “ barză”, jaloanele Bass,

săritura în lateral şi mai multe sarcini poziţionale cum ar fi statul în ghemuit şi statul pe

cap. Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde menţinerea în echilibru a unor obiecte în

mână şi pe cap. Evaluarea echilibrului

1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky

Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:

Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)

Material: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă pentru aplicat pe perete.

Observaţii: este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.

Instructajul făcut subiectului: ”plasaţi piciorul drept/stâng pe această linie (examinatorul arată

linia) şi ridicaţi celălalt picior, astfel se demonstrtează. Puneţi mâinile pe şolduri şi priviţi ţinta

din perete. Staţi aşa până vă spun eu să vă opriţi.”

50

Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular faţă de unul din

pereţii sălii de examinare, la o distanţă de aproximativ 3 m de aceştia. Se plasează pe perete o

ţintă la nivelul ochilor subiectului. Se aşează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu

celălalt picior îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) şi cu mâinile pe şold. Se începe

cronometrarea imediat ce poziţia indicată a fost realizată. După 10 secunde se opreşte

cronometrul şi este dată comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare

pentru menţinerea poziţiei corecte. Încercarea nu se validează şi se întrerupe dacă subiectul:

lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;

dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;

îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o uşoară balansare).

Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu

precizarea prealabilă, de către examinator, a greşelilor comise de subiect în prima încercare.

Nota pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare timpul cît subiectul a menţinut

poziţia corectă.

2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)

Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare şi apoi sare pe prima marcă cu

piciorul stâng şi încearcă să menţină poziţia statică timp de 5 secunde. Subiectul va continua

alternarea picioarelor sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică, până ce termină

traseul. Vârful tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă.

O performanţă bună constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea duşumelei

cu călcâiul sau altă parte a corpului şi din menţinerea poziţiei statice timp de 5 secunde, cu

acoperirea fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire corectă a

mărcii şi se adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de menţinere a echilibrului static. Un

subiect poate obţine maximum de 10 puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte

pentru traseul complet.

Fiecare din cele 5 sec de încercare de menţinere a echilibrului va fi munărată cu voce tare, cu

un punct acordat fiecărei sec. şi cu înregistrarea scorului (punctelor) pentru fiecare marcă.

Subiectul are voie să se reechilibreze, încercând să menţină echilibrul pentru 5 sec., după ce a

aterizat corect.

Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x 2cm (pot fi

confecţionate din hârtie gumată sau leucoplast) şi o bandă metrică. (din Kirkendall & col.,),

citat din Epuran (1992) – vezi fig. de mai jos:

51

3.Test de echilibru

1. Instalaţia necesară efectuări testului: Şina de echilibru este o bucată de lemn, groasă de

4,5 cm, lată de 2 cm şi lungă de 60 cm. Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază,

după cum se vede în figura 6.9. Este nevoie de un cronometru.

2. Consemne: I se cere subiectului să se menţină în echilibru pe şină pe care picior doreşte,

astfel încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu axul longitudinal al şinei. Are

dreptul la o probă cu ochii deschişi. I se spune că nota reprezintă exact timpul dintre clipa în

care se dă semnal de pornire şi cea în care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau când

îşi ridică o mână de pe şold. Mai întâi îşi pune mâinile pe şolduri, apoi urcă pe şină. După ce

şi-a găsit echilibrul şi vrea să înceapă proba, subiectul dă semnalul de plecare. Este momentul

52

10

8

START

76 Cm

76 Cm

76 Cm

76 Cm

152 Cm

MARCA = 2,5 x 2 Cm

9

76

5

43

2

1

în care examinatorul declanşează cronometru. Executantul nu are voie să-şi desprindă mâinile

de pe şolduri şi nici să atingă solul cu vreo parte a trupului său. După o primă încercare, se

repetă procedura, dar cu ochii închişi. Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care

dă semnalul de plecare şi să execute de două ori testul.

3. Notarea: Se notează separat, la fiecare încercare numărul de secunde în care subiectul s-a

menţinut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obţine un total final. Dacă subiectul

reuşeşte să se menţină timp de 20 sec. în echilibru, i se spune să se oprească şi se notează 20

sec. pentru această probă. Dacă deschide ochii sau îşi desprinde una dintre mâini de pe

şolduri, sau atinge solul, proba se întrerupe şi se notează timpul.

4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular

Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în scaunul Barani

subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă. Are o stabilitate mai mare

gimnastul care merge direct spre ţintă. Cu cât devierea este mai mare de la linie cu atât

indicele de stabilitate vestibulară este mai slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate

desfăşura astfel: se execută 5 întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul

trebuie să îndeplinească aceeaşi sarcină motrică, de deplasare în linie dreaptă spre o ţintă.

O variantă mai dificilă este realizarea sarcinii date simultan cu suprimarea analizatorului

vizual. Devierile se înregistrează în cm.

5. Teste pentru măsurarea ambidextrieiLateralitatea şi nivelul ambidextriei:

Se apreciază, în laborator prin probe de sortare şi montaj de piese, cu mâna stângă

şi cu mâna dreaptă, iar în teren prin executarea de acte motrice selectate special pentru

folosirea mâinii sau piciorului sau şi a mâini şi piciorului homolateral sau heterolateral.

Din această succintă enumerare rezultă atât complexitatea psihomotricităţii, deci a

capacităţilor coordinative, cât şi dificultăţile aprecierii ei. Multe din probele amintite nu sunt

etalonate (de altfel ar fi şi foarte dificil, vârstele şi specialităţile sportive fiind deosebit de

numeroase); în cele mai multe cazuri parametrii înregistraţi – timp de lucru, număr de erori,

durata erorilor – sunt raportate la media grupului şi analizaţi în cosecinţă, făcându-se profiluri

individuale în raport cu media grupului. Antrenorii şi profesorii care-şi propun astfel de studii

ajung, după un stagiu nu prea îndelungat, să stabilească baremuri de evaluare sau chiar criterii

subiective de apreciere destul de exactă a nivelului dezvoltării psihomotricităţii sportivilor şi

elevilor lor.

53

Pretestarea caracteristicilor lateralităţii manuale şi podale ( ambidextriei)

Numeroase teste psihomotrice solicită execuţii cu mâna sau cu piciorul preferat. Înaintea

aplicării lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralităţii manuale sau podale, prin probe

simple uşor de executat în timp scurt. Caracteristicile lateralităţii în investigaţiile psihomotrice

vor fi evidenţiate prin predominarea funcţională a părţii drepte sau stângi la nivelul

membrelor superioare (lateralitatea manuală) şi a membrelor inferioare (lateralitate podală),

V. Horghidan ( 1997).

1. Lateralitatea manuală

Pretest 1: (împreunarea degetelor)

Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să împreunaţi degetele de la ambele mâini. Închideţi

mai întâi ochii şi executaţi mişcarea cu ochii închişi”.

Procedeul de examinare: examinatorul se aşează în faţa subiectului, demonstrează cu

rapiditate mişcarea şi observă, în execuţia subiectului, degetul mare al cărei mâini se află

deasupra.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominare laterală manuală

dreaptă (când degetul mare al mâini drepte se află deasupra) sau predominare laterală stângă

(când deasupra este situat degetul mare al mâinii stângi).

Pretest 2: (bate din palme printr-o mişcare de sus în jos)

Instrucţiunile date subiectului: “ vă rog să-mi arătaţi cum obişnuiţi să bateţi din palme, să

aplaudaţi. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceţi de sus în jos, nu din lateral. In timp ce

aplaudaţi veţi ţine ochii închişi“.

Procedeul de examinare: examinatorul dă subiectului instrucţiunile fără să demonstreze; el

priveşte mâna activă care acţionează de sus în jos şi mâna pasivă care acţionează de jos în sus.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală

dreapta (când mâna activă este cea dreaptă) sau stânga (mâna stângă este cea activă).

Pretest 3: (aruncă de sus o minge cu mâna preferată)

Material: minge de tenis.

Instrucţinile date subiectului: “aruncaţi această minge către mine (se demonstrează). Acum

aruncaţi-o din nou”.

54

Procedeul de examinare: se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului. Dacă

există nesiguranţă în alegerea mâinii se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini,

pentru a putea compara execuţiile.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală

dreapta (dacă execuţia se face numai, sau mai bine, cu mâna dreaptă) sau predominare laterală

manuală stânga (dacă execuţia se face cu mâna stângă).

Observaţii: în cazul execuţiilor egal realizate cu ambele mâini, în fişa de înregistrare se

consemnează: ambidextru.

2. Lateralitatea podală

Pretest 1

Material: minge de tenis.

Instrucţiuni de examinare: “vă rog să loviţi această minge cu piciorul trimiţând-o către mine.

Acum loviţi mingea din nou !”

Procedeul de examinare: se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant faţă de vârfurile

picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit

în lovirea mingii.

Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează predominarea podală dreapta (când

mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă

(când mingea este lovită cu piciorul stâng) şi mixtă (când mingea este lovită alternativ cu

piciorul stâng şi drept, cu aceeaşi eficienţă).

6. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp

1. Simţul ritmului

Simţul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvenţe şi structuri ritmice date

experimental. Reproducerea se cere să fie făcută imediat sau la un interval mai mare de timp,

fie sub formă sonoră, fie sub forma unor mişcări corporale de o anumită complexitate.

2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)

Durata şi succesiunea constituie dimensiunile temporale ale mişcărilor. Măsurarea lor se face

prin tehnicile cronometrice. În activităţile de educaţie fizică şi sport se va măsura durata

lecţiilor sau a părţilor de lecţie, ale unei alergări de viteză sau de rezistenţă, ale unei execuţii

în gimnastică sau patinaj, ale latenţei reacţiei la start etc. Succesiunea în timp a unor mişcări

sau elemente ale mişcărilor se exprimă în tempo şi ritm.

55

Tempoul este măsura frecvenţei (de exemplu: frecvenţa de vâslire, frecvenţa de lovire a

sacului de antrenament a boxerilor, frecvenţa paşilor sau a săriturilor pe loc).

Ritmul reprezintă structura temporală a unor mişcări care se repetă şi prezintă accente şi

anumite raporturi între părţile care alcătuiesc această structură.

Valorile timpilor de desfăşurare a mişcărilor şi a acţiunilor sunt foatre diferite, de la câteva

sutimi de secundă, la zeci de minute. Pe de altă parte şi precizia măsurătorilor este diferită,

după cerinţele studiului şi natura mişcărilor sau acţiunilor. Astfel, durata unui atac în handbal

sau baschet se poate măsura cu precizia secundelor, sau dacă suntem mai exigenţi, cu precizie

până la zecimi de secundă. Durata coborârii cu schiurile, a unei curse de viteză, sau durata

unei faze dintr-o execuţie tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă, perioada

latentă la un stimul, cu precizia miimii de secundă. Instrumentele de măsură a duratelor şi

succesiunii mişcărilor au fost construite şi adaptate pentru a răspunde necesităţilor practicii. În

afară de dispozitivul de înregistrare a timpului, cercetătorul este interesat să găsească

modalităţi de declanşare şi oprire cât mai sigure şi mai precise în funcţionare.

3. Instrumentele de măsură şi înregistrare a duratei

cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează timpul cu precizie

de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu posibilitate de măsurare până la

1/10.000 secunde;

cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor;

dispozitive şi instalaţii de traducere a unor mărimi de altă natură în mărimi

temporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de măsură a timpului de

reacţie-bastonul.

“căzător” sau “spidograful”lui Abalakov, sau instalaţiile de transcriere a

succesiunii unor sunete în indicatori de durată, tempo sau ritm, sau transformarea

mărimilor de pe film în durate ale execuţiilor.

7. Teste pentru verificarea capacităţii de apreciere a intervalelor de timp (pentru perceperea duratei mişcărilor)

8.Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză

9.Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de încordare musculară

56

BIBLIOGRAFIE

1. BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.

2. BERNARD, MICHEL(1972) - Le corps, Paris, Edition Universitaires.

3. BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle

(mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.

4. CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement

education for children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing

company.

5. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de concepte

sau aparate de pregătire – Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./ C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43

6. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de evaluare a

echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa sportului nr. 5

C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59

7. DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă şi practică pentru

studiul modificărilor tranyitorii ale reactivităţii organismului elevilor care parctică

educaţia fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.

8. DRAGNEA, A., & colaboratorii (2000) – Teoria educaţiei fizice şi sportului, Edit. Cartea

Şcolii.

9. ECLACHE J. P., (1979) - Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du

Sport, 53(2), 53-58.

10. ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue

bibliographyque, Bull, Ass. Biol., Soups.1.

11. FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme degre.

Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) –

“Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa

12. GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului echlibrului

static în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, 1995, pg.14, 33, 74

13. GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion

14. JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education,

Foetisch Freres editeurs, Lausanne

15. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles, bilan et

etude functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition

57

16. LABAN, RUDOLPH (1948) – Modern Educational Dance, Third edition revised by Lisa

Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948

17. LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and

Evans

18. MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În: Les

bases de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele

teoretice ale antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135

19. MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed. Human

Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3) Perspective

psihologice, 1998, pg. 27-46

20. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacităţile peformanţei

sportive la copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”,

Deutscher Sportbund, nr. 5, sept., 1997

21. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.

22. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;

MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif,

Paris, “Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996.

23. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard corelativ

- integrat de criterii metabolice – endocrine şi funcţionale nervoase şi musculare,

compatibile cu activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS, nr.12, 1973.

24. PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier,

Mediations.

25. REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books,

London, 1982 (First Published 1973)

26. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph.

Et Sport, nr.116/1972.

27. ROBINSON, JAQUELINE (1975; 1988) – L’enfant et la danse. Premiere edition. Edition

universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988

28. ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds

29. SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic facilitation,

New York, Dodd-Mead Co.

30. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relaţiilor dintre

variabile. În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers,

58

Champaign, Il. Trad. SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S.,

Bucureşti 1996, pg.61

31. THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S.,

Bucureşti

32. UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer,

Germania; ISBN 3-89124-241-7

33. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices. Structure et

evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot, 1989,pg.180,ISBN

– 2-7114-1088-9

34. WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei etape

de dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot, Franţa,

1992, trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994

35. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie 1998,

ed Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

59

suport de curs - psihomotricitatea

Documents