suport curs tmi.tme

7/22/2019 Suport Curs TMI.tme

http://slidepdf.com/reader/full/suport-curs-tmitme 1/111

I. Informaţii generale

Descrierea cursuluiCursul este structurat într-o manieră intuitivă şi valorizează dimensiunea practică

a activităţii universitare, prin ilustrările şi exemplificările oferite. Acestea, pe lângă

clarificările aduse, au rolul de a contribui, împreună cu alte elemente structurale laapariţia reflecţiilor personale ale studentului şi, ulterior, la sprijinirea rezolvăriiexerciţiilor reflexive şi aplicative propuse şi autopropuse.

Conceptele centrale ale cursului sunt următoarele: „instruire” – concept analizatdin perspective ştiinţifice moderne ce studiază esenţa procesului de învăţământ înansamblul său, cu componentele, scopul şi sarcinile sale şi conceptul de „evaluare” cereprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă a procesului de învăţământ, fiindvăzut ca un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistemde indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.

Organizarea temelor în cadrul cursuluiStructurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la abordări

teoretico-explicative la abor dări ilustrative, pragmatice, realizate în manieră intra- şiinterdisciplinară şi chiar în modalităţi prospective.

În organizarea tuturor temelor este valorificată viziunea sistemică, astfel încâtstudenţii să fie sprijiniţi să realizeze corelaţii, abordări globale, comprehensive, săsesizeze legăturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar şi pe cele interdisciplinare,realizând legături între diferite discipline componente ale sistemului ştiinţelor educaţiei.

Modulul 1 îşi propune să operaţionalizeze şi să analizeze conceptual de didactică,văzută ca ştiinţă pedagogică fundamentală, urmărindu-se descrierea obiectului acesteia destudiu precum şi câmpul ei de acţiune. Astfel, primul modul se intitulează “Didactica –

disciplină pedagogică fundamentală”, iar bibliografia recomandată este:Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist ,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.11-52.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,

modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.5-40.Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.38-57.Modulul 2 abordează problematica procesului de învăţământ urmărind

surprinderea unor aspecte ca: interdependenţa predare-învăţare-evaluare; stiluri de predare; comunicarea didactică şi importanţa feedback -ului în procesul de învăţământ.Bibliografia recomandată este:

Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca.Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura

Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,

modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.



Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62Modulul 3 este denumit normativitatea didactică. Acesta îşi propune

argumentarea necesităţii şi importanţei principalelor principii didactice valorificate în proiectarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Bibliografia recomandată este:

Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura

Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.69-102.Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,Iaşi, p.347-361.

Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.65-80.

Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, EdituraPolirom, Iaşi, p.165-170.

Modulul 4, denumit „Forme de organizare a procesului de învăţământ” oferărepere metodologice în organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice, dezbătândconcepte şi sintagme ca: forme de organizare a procesului de învăţământ, formă deorganizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de lecţii .

Bibliografia recomandată pentru acest modul este:Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradi gme, strategii, orientări,modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.179-204.

Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,Editura Presa Universitară Clujeană, p.188-224.

În modulul 5 se prezintă şi se analizează principalele strategii didacticeurmărindu-se analiza din punct de vedere psihopedagogic a elementelor constitutive alestrategiilor didactice. Bibliografia recomandată este:

Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178.

Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,

Editura Presa Universitară Clujeană, p.120-161, 162-187.Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a-II-a, revizuită,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.Modulul 6 îşi propune să operaţionalizeze din perspectivă psiho- pedagogică şi

didactică demersurile reclamate de proiectarea didactică la nivel macro şi micro. Seurmăreşte, de asemenea, elaborarea planificărilor semestriale a unităţilor de învăţare precum şi proiectarea lecţiei, stabilind corelaţiile şi interrelaţiile dintre acestea.Bibliografia recomandată este:


Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.210-226.Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292.Modulul 7 are în vedere delimitarea semnificaţiilor, implicaţiilor conceptului de

evaluare în câmpul educaţiei. Pentru studierea acestui modul se recomandă următoarea bibliografie:

Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice,Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.




Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366.

Modulul 8 este intitulat „Evaluarea didactică - demers continuu, integrat în

procesul de predare şi învăţare. Funcţiile evaluării”. Acesta îşi propune analiza funcţiilorevaluării prin prisma importanţei procesului evaluativ în cadrul activităţii didactice precum şi clasificarea tipurilor de evaluare. Bibliografia recomandată este:




Modulul 9, denumit „Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor” analizează şioperaţionalizează concepte precum: indicatori de performanţă, standarde curriculare de

performanţă, descriptori de performanţă, obiective de evaluare, ipostaze ale rezultatelorşcolare. Bibliografie recomandată:Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice,

Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,

modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

p.322-366.Modulul 10 analizează structura procesului evaluativ la nivel micropedagogic,

descrie etapele şi caracteristicile procesului evaluativ şi operaţionalizează concepte precum: verificare, măsurare, notare, surse de eroare, docimologie didactică. Bibliografiarecomandată pentru studierea acestui modul este:




Modulul 11 este axat pe „Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare” şi urmăreşteanaliza şi operaţionalizarea următoarelor concepte: strategie de evaluare, metode deevaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiţionale de evaluare, metodealternative/ complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic. Studiereaacestui modul se bazează pe următoarea bibliografie:

Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist ,Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.286 345.


Holban, I. (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, cap. I şi II.





Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura

Universităţii de Vest, Timişoara, cap.8.Modulul 12, denumit „Tipuri de itemi pedagogici”, descrie în manierăoperaţională categoriile de itemi - itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi - precum şi subcategoriile acestora. De asemenea, sunt analizate regulile de concepere adiverselor categorii de itemi pedagogici precum şi modalitatea şi corectare de aplicare aacestora.

Materiale bibliografice obligatoriiBocoş, M.; Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi

metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor ,

Editura Paralela 45, PiteştiChiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, EdituraCasa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,modele, Garamond, Cluj-Napoca.

Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, EdituraPolirom, Iaşi

Cele patru surse indicate de maximă relevanţă pentru pr oblematica acestui cursconţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografiarecomandată pentru fiecare din acestea, după cum se poate observa în secţiunea„Organizarea temelor în cadrul cursului”.

Cărţile sunt disponibile şi pot fi consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şiŞtiinţe ale Educaţiei precum şi la sala de lectura a Bibliotecii Centrale Universitare„Lucian Blaga”.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile peforumul construit.

Elemente de deontologie academicăCursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct

sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,

fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât elesă favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi săasigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

Studenţi cu dizabilităţi



Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi câtmai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail.

Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent peexemplificările practice, pe experienţa de elev şi de student, precum şi pe analiza critică adocumentelor curriculare existente în sistemul nostru de învăţământ.

În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţiiîntre teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.

Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este:1,5 ore pentru modulul 1; 1,5 ore pentru modulul 2; 1,5 ore pentru modulul 3; 1,5

ore pentru modulul 4; 1,5 ore pentru modulul 5; 1,5 ore pentru modulul 6; 2 ore pentrumodulul 7; 1,5 ore pentru modulul 8; 1,5 ore pentru modulul 9; 1,5 ore pentru modulul10; 1,5 ore pentru modulul 11 şi 2 ore pentru modulul 12.

II. Suportul de curs propriu-zisCursul este structurat pe 11 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum

urmează:

Modulul 1. DIDACTICA – ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ

Scopul şi obiectivele- să definească în manieră operaţională conceptele: didactică, didactica generală,didactica şcolară, didacticile speciale, didactica clasică, didactica modernă- să analizeze principalele repere în evoluţia istorică a conceptului de didactică

- să descrie obiectul de studiu al didacticii, câmpul de acţiune al acesteia şi principalelesale ramuri- să explice relaţia de interdependenţă dintre funcţiile didacticii, respectiv funcţiateoretică/ de cunoaştere/ epistemologică, funcţia reflexivă şi funcţia practică/ utilitară/ pragmatică- să descrie raporturile dintre didactica generală şi ştiinţele cu care ea intră în relaţie, precum şi relaţiile dintre didactica generală şi didacticile speciale- să analizeze comparativ didactica tradiţională şi didactica modernă- să expliciteze direcţiile de dezvoltare ale didacticii contemporane, încadrându-le în paradigmele educaţionale contemporane

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorStudenţii vor fi încurajaţi să exprime propriile opinii referitoare la conceptul dedidactică.

Schema logică a modulului



Model grafic: Didactica - ştiinţă pedagogică fundamentală

Conţinutul informaţional detaliat

1. Conceptul de "didactică" şi evoluţia sa istoricăOriginea conceptului "didactică" se află în termenii greceşti "didaskein" (a

învăţa), "didaktikos" (instrucţie, instruire), "didasko" (învăţare, învăţământ), "didactike"(arta învăţării). Această familie de cuvinte indică faptul că sfera conceptului "didactică"

Didacticagenerală

Didacticaşcolară

Teoriaeducaţiei

Ştiin ele educa iei

Ştiinţe pedagogiceaplicative pe perioade de

vârstă

Ştiinţeeda o ice

Ştiinţe pedagogice

aplicative pe

disciplinede studiu

Ştiinţe pedagogiceaplicative pedomenii deactivitate

Didacticalimbii române

Didacticamatematicii Didactica fizicii …

Teoriacurriculum

-

Teoriaevaluării

Didacticaşcolară

generală

Didacticilespeciale

Ştiinţe pedagogicefundamentale



este extrem de cuprinzătoare, ea incluzând tot ceea ce se referă la problematica procesuluide predare-învăţare, a învăţământului, a educaţiei şi a formării omului. Cu acest sens,conceptul de "didactică" a fost introdus în circulaţie, în secolul al XVII-lea, de cătrecelebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa "DidacticaMagna" (Marea Didactică), publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în limba

latină. Această lucrare reprezintă opera fundamentală a lui Comenius şi conţine teoria sa pedagogică şi întregul său sistem de educaţie.Atribuindu-i-se conceptului semnificaţia iniţială de artă a predării, el era asimilat

cu "arta universală de a-i învăţa pe toţi totul" ("omnes omnia docendi artificium").Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţesă ştie şi aceasta repede, plăcut şi temeinic şi în special cu ajutorul exemplelor, regulilorşi aplicaţiilor generale sau speciale.

Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinzătoare a procesului de învăţământ a fost complex şi gradual: de la organizarea şi conducerea procesului de învăţământ prin apel la elemente mistice şi speculaţii, s-a ajuns la concepţia luiComenius, care considera că este vorba despre artă şi spontaneitate, apoi la

necesitatea observaţiei sistematice, a fundamentării şi explicării ştiinţifice a acestuiproces complex.Opera pedagogică a lui Comenius a constituit primul mare sistem de educaţie, a

fost deschizătoare de drumuri şi se constituie într -o doctrină pedagogică care îşi păstrează, în mare parte, şi astăzi actualitatea; secolul XVII s-a mai numit în pedagogie"secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit "Galilei al educaţiei" şi "Bacon aleducaţiei".

Opera lui Comenius a fost continuată de mai mulţi pedagogi, care şi-au construit propriile concepţii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.

Pedagogul elveţian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, în aceeaşimăsură, teoretician şi practician al educaţiei; el a încercat să elaboreze o teorie ştiinţificăasupra educaţiei şi să pună bazele învăţământului elementar, realizând pentru prima datăîn istoria omenirii, îmbinarea organizată a activităţii productive cu instrucţia.

Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns şi în ţara noastră, graţie contribuţieilui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui Pestalozzi, care a promovatconcepţia educativă a acestuia, adaptând-o la realităţile transilvănene. Mai târziu, lasfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, învăţământul elementarromânesc a fost organizat în spirit pestalozzian.

Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiţiei şi, alături de ea, metodaconversaţiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) -învăţător, profesor şi conducător de şcoală, adept al lui Pestalozzi, considerat "învăţător alînvăţătorilor Germaniei" şi "Pestalozzi al Germaniei".

Ca şi Pestalozzi şi Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uşinski(1823-1870) s-a ocupat de problematica învăţământului elementar şi a contribuit lareorganizarea învăţământului democratic. Operei sale fundamentale "Omul ca obiect aleducaţiei", i se adaugă "Călătorie pedagogică prin Elveţia. Despre caracterul naţional aleducaţiei publice" şi studii de didactică şi manuale pentru învăţământul elementar, dincare se desprinde ideea că pedagogia trebuie să se constituie ca o unitate între teorie şi practică.



În şirul celor care au avut preocupări în materie de didactică se înscrie şi pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formaţie filosofşi matematician, iar după ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, şi-a îndreptat preocupările spre educaţie. A fost profesor universitar, răstimp în care a înfiinţat unseminar pedagogic cu şcoli de aplicaţie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a

interesului, considerând interesul ca verigă esenţială între idee şi acţiune. Dintre multelesale lucrări, două au reţinut atenţia în mod deosebit - "Pedagogia generală" şi "Prelegeri pedagogice".

Existenţa curentului herbartian, teoriile şi ideile promovate de acesta, au făcut cadidactica să piardă o parte din cuceririle şi dezvoltările anterioare, dar să câştige în ceeace priveşte constituirea ei ca disciplină de sine stătătoare. Dacă la Comenius didactica erasuperpozabilă cu pedagogia, la ceilalţi pedagogi consideraţiile didactice erau incluse în problematica pedagogică. Începând cu Herbart, didactica se cristalizează ca o teorie/disciplină cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii îl consideră pe Herbart părintele didacticii. Am putea rezuma contribuţia lui Herbart la delimitarea obiectuluididacticii şi la stabilirea relaţiei ei cu pedagogia, astfel: una din preocupările

fundamentale ale didacticii este predarea cunoştinţelor, realizată în conformitate cuanumite legităţi psihologice ale asimilării lor; cele două componente ale procesului deînvăţământ - predarea şi asimilarea se află într -o strânsă interdependenţă.

Prin contribuţiile lor, continuatorii operei lui Herbart au făcut ca domeniul decuprindere al didacticii să cunoască atât extensiuni la nivelul întregii pedagogii, cât şirestrângeri (la educaţia intelectuală, la instruire, la metodologia învăţământului etc.).

Pe baza consideraţiilor de mai sus, propunem o primă definiţie a didacticii, mai bogată şi mai cuprinzătoare, în conformitate cu evoluţiile pedagogice înregistrate în timp:

Didactica este o disciplină pedagogică fundamentală, înţeleasă ca teorie şi practică a instruirii , care studiază:

- procesul de învăţământ, conceput ca proces unitar de instrucţie şi

educaţie, de informare şi formare (deşi didactica studiază în principal, procesulinstrucţiei, ea nu poate eluda educaţia, aflată în relaţie de complementaritate cuinstrucţia)

- sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şieducaţie, în cadru formal sau neformal

- legităţile şi principiile activităţii didactice- curriculumul educaţional şi componentele sale: obiectivele educaţionale,

conţinutul învăţământului, strategiile didactice şi componentele lor, strategiile deevaluare şi componentele lor

- relaţiile educaţionale- stilurile de activitate didactică ş.a.m.d.

2. Didactica - obiect de studiu, funcţii şi importanţăDidactica modernă este o ştiinţă pedagogică fundamentală al cărei obiect de

studiu îl reprezintă, în principal:- procesul de instruire/ autoinstruire (şi educare/ autoeducare) desfăşurat

în cadre formale - în instituţii de învăţământ- procesul de instruire/ autoinstruire (şi educare/ autoeducare) desfăşurat

în cadre neformale - în alte instituţii decât cele de învăţământ



- instruirea (şi formarea) continuă a adulţilor.Didactica generală poate fi considerată, teorie şi practică a instruirii şi

autoinstruirii (care nu eludează educaţia şi autoeducaţia) în contexte formale,neformale şi informale, la orice vârstă.

Funcţiile didacticiiAtât didactica generală, cât şi didacticile speciale îndeplinesc trei funcţiicomplementare, între care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe şi potenţărireciproce: funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică, funcţia reflexivă şifuncţia practică/ utilitară/ pragmatică.

Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu caracterul săudescriptiv şi explicativ - ea are ca obiect de cunoaştere un domeniu bine delimitat alactivităţii sociale, respectiv instruirea şi autoinstruirea, cercetează, dezvăluie şi explicălegităţile acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele educaţionale şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele etc., adesea, înmodalităţi de natură euristică, acestea imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune

euristică.Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale reflexive; graţieacesteia, didactica, având ca elemente de referinţă finalităţile educaţionale urmărite,emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din pedagogie, psihologie, sociologie etc., a resurselor informaţionale, metodologice şimateriale, în vederea organizării proceselor didactice.

Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în plan practic, operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, deghidare a activităţilor educaţionale (care ţine de metodică). Funcţia utilitară este legată decaracterul normativ- prescriptiv al didacticii pedagogiei şi se referă la faptul că aceastaoferă în permanenţă practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale,norme de activitate, principii de acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţionalăetc.

În diferitele situaţii de cunoaştere, de acţiune şi de învăţare, funcţia practică/utilitară nu poate contribui la progres în plan practic, nu poate acţiona independent defuncţia de cunoaştere, graţie căreia, se descoperă paradigme, raporturi, legităţi aledomeniului propriu şi de funcţia reflexivă, graţie căreia, se emit judecăţi de valoare înlegătură cu componentele procesului didactic, ţinând cont de cele mai noi cerinţe şiaşteptări pe care societatea le formulează pentru educaţie şi învăţământ. Cu alte cuvinte,este evident că, în absenţa funcţiei de cunoaştere, a unui aparat teoretic-conceptualştiinţific bine organizat, nu poate acţiona nici funcţia reflexivă şi nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Practica este cea care inspiră şi "alimentează" teoria, iar teoria estecea care ghidează şi validează practica; nimic nu este mai practic decât o teorie bună.Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajută în procesul de selectarea datelor şi a implicaţiilor observabile şi, implicit, la avansarea în procesul cercetării. Estenecesară o teorie, cel puţin rudimentară, înainte de colectarea datelor, aşa cum estenecesară o cantitate minimă de date pentru a realiza construcţii teoretice. Însă nu estenecesar să avem construită o teorie completă înainte de cercetare şi nici nu este necesarca teoria să rămână nemodificată pe parcursul cercetării; teoria şi datele se află într -ointeracţiune continuă.



Importanţa studierii didacticii Cunoaşterea didacticii generale serveşte la proiectarea şi organizarea

programatică ştiinţifică a pregătirii iniţiale şi formării continue a indivizilor, adezvoltării tuturor dimensiunilor personalităţii lor.

Cunoaşterea didacticii şcolare este o condiţie esenţială a succesului activităţiiinstructiv-educative, de instruire şi autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie,fie în învăţământul preprimar, fie în cel primar, gimnazial, liceal sau superior.

Cunoaşterea didacticilor speciale şi a metodicilor este o condiţie a organizăriişi desfăşurării moderne şi eficiente a activităţii de predare şi învăţare adiferitelor obiecte de învăţământ şi de asigurare a succesului acestor activităţi.

Cunoaşterea didacticii adulţilor reprezintă condiţia identificării formelor şimodalităţilor de instruire şi autoinstruire, de educare şi autoeducare adiferitelor categorii sociale şi profesionale de adulţi.

3. Didactica şcolară - ramură a didacticii generale

Ramura cea mai bine studiată şi conturată a didacticii generale o reprezintădidactica şcolară - concepută ca teorie şi practică a procesului de învăţământ, care are caobiect de studiu:

- procesul de învăţământ în ansamblul său şi pe toate treptele deşcolaritate, pe toate ciclurile curriculare şi pe tipuri de şcoli, caz în care poartănumele de didactică şcolară generală

- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţăriidiferitelor obiecte de învăţământ, caz în care vorbim de didacticile specialităţilor(fiecare obiect de învăţământ are deci didactica sa) .

Pentru didacticile specialităţilor (care se mai numesc didactici speciale), procesul

de învăţare este central, ele fiind interesate de construirea cunoştinţelor , de specificul

procesului de învăţare, fără să ajungă la organizarea şi desfăşurarea explicită a situaţiilorde învăţare. Practic, didacticile specialităţilor au în vedere filosofia învăţării disciplinelorrespective şi sunt preocupate, în principal, de:

particularităţile procesului de învăţare la disciplina în cauză, conferite despecificul epistemologic al ştiinţei corespunzătoare, de caracteristicileacesteia

dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării specificul conţinuturilor care trebuie învăţate transpoziţia didactică internă a acestor conţinuturi modalităţile concrete de atingere a finalităţilor educaţionale formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins finalităţile

educaţionale.Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii disciplinei respective;

de aceea, în general, "metodica este de un real ajutor numai dacă se bazează pe odidactică pertinentă" (D. Popovici, 2000, p.29). Am putea spune că, spre deosebire dedidactică, metodica se apropie mai mult de tehnică, referindu-se, în mod concret şioperaţional la design-ul educaţional realizat la nivel micro. Din perspectivă pragmatică,obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline şcolare îl constituie studierea şi(re)descoperirea legităţilor care guvernează procesele de predare-învăţare-evaluare



specifice lor. Ele analizează şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne,obiectivele, conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiiledidactice alternative, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a randamentuluişcolar, pârghiile şi strategiile cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţăriidiferitelor discipline de studiu.

Având o arie restrictivă de acţiune, termenul generic "metodică" se referă, practic,la perspectiva aplicativă, la un ansamblu de instrumente teoretice operaţionale, extrem deutile cadrului didactic în proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţiloreducaţionale. Termenul "metodică" răspunde la întrebarea "Cum (să se procedeze)?" şiare, deci, o sferă de cuprindere mai restrânsă decât cea a termenului "didactică", legat deîntrebările "De ce (să se procedeze astfel)?" şi "Cum (este recomandabil să se procedeze)?", care oferă o deschidere sistemică şi integratoare asupra activităţiloreducaţionale.

Didactica şcolară poate fi definită ca acea ramură a ştiinţelor educaţiei carestudiază şi fundamentează ştiinţific, analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluareapredării şi învăţării ca proces de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în

şcoală.Relaţiile dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale

Didacticii şcolare generale i se subordonează didacticile speciale propriidiferitelor obiecte de învăţământ, discipline care studiază teoria şi practica instruirii, a predării şi învăţării obiectelor de învăţământ.

Didactica şcolară generală sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practicaşcolară, oglindită în metodici şi elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământîn ansamblul său. Totodată, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces,asigurând astfel baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind şi orientarea necesarăsoluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale. Rezultă că didacticagenerală, oferă didacticilor speciale baza teoretică necesară, cadrul general de orientare:cunoştinţe, recomandări, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.

Didacticile speciale studiază aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticiişcolare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaţionale ale predării şi învăţării acestora, conţinutul specific, principiile didactice specifice,metodologia adecvată şi exigenţele de valorificare a acesteia, evaluarea ş.a.m.d. Esteimportant de precizat că didacticile speciale nu susţin preluarea şi aplicarea rigidă şiuniformă a recomandărilor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare, adaptată laspecificul obiectelor de studiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi material concret pentru dezvoltările teoretice şi generalizările din domeniul didacticii şcolare generale.

Subliniem faptul că didacticile speciale nu pot fi reduse la practici de predare,învăţare şi evaluare, nici la prescripţii şi recomandări educaţionale şi cu atât mai mult lasimpla cunoaştere a disciplinei. În primul rând, didacicile disciplinelor oferă un câmp decercetar e, pe care o dorim ştiinţifică şi care se realizează în următoarele direcţii:

- epistemologia savoir-ului de referinţă (natura lui, istoria lui, modalităţile detranspoziţie)

- condiţiile de asimilare a conţinuturilor - caracteristicile intervenţiei didactice.



Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar părţi constitutive ale didacticii şcolare generale, iar aceasta nu este o sumă de didactici speciale; între didactica şcolară generalăşi didacticile speciale se stabilesc raporturi de interdependenţă.

Caracterizarea didacticii şcolare

În comparaţie cu didacticile speciale, didactica şcolară are caracter general ,întrucât studiază problematica procesului de învăţământ în ansamblul său, pe trepte deşcolaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de şcoli etc.

De asemenea, la fel ca şi didactica generală, didactica şcolară are atât caracter

teoretic, cât şi caracter practic, întrucât se ocupă nu doar cu problemele teoretice, ci şi cucele practice ale procesului de învăţământ. Aceste probleme sunt analizate, evidenţiindu-se şi explicându-se interdependenţele dintre componentele procesului de învăţământ:obiective educaţionale, agenţii acţiunii, curriculum etc., ceea ce îi conferă didacticiişcolare caracter descriptiv şi explicativ.

Fără a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de învăţământ,didactica şcolară emite judecăţi de valoare asupra lor, asupra modului în care se

desfăşoară acest proces în vederea atingerii finalităţilor sale, deci posedă caracterreflexiv. Aceste judecăţi de valoare stau la baza recomandărilor şi normelor referitoare ladesfăşurarea procesului de învăţământ şi la perfecţionarea sa continuă, pe care didacticaşcolară le formulează, graţie caracterului său normativ-prescriptiv.

Principalele teme de studiu în didactică se concentrează în jurul relaţiei didactice,respectiv al relaţiei profesor -elev sau al uneia dintre componentele acesteia, aflată îninteracţiune cu celelalte. Este o relaţie triangulară, care se stabileşte la nivel micro,operaţional (al micropedagogiei), între un profesor (P), un elev (E) şi un conţinut deînvăţare (C), într -un spaţiu special destinat (sala de clasă) şi într -un timp determinat (prinorarul şcolar),

Relaţia didactică poate fi reprezentată simbolic, în trei dimensiuni, printr -untriunghi, (vezi Esenţializarea şi explicitarea conţinutului prin intermediul unororganizatori cognitivi/ scheme, schema b) fiecare din unghiuri reprezentând unul din poliiîn legătură cu care se poate dezvolta o reflecţie didactică, respectiv o variabilă:

1) variabilele referitoare la conţinuturile care fac obiectul "întâlnirii" dintre profesor şi elevi

2) variabilele referitoare la profesor 3) variabilele referitoare la elevi.

Practic, relaţia didactică reprezintă punctul spre care converg reflecţiile,chestionările, activităţile, cercetările, propunerile didacticienilor.

Raportul dintre didactica generală şi alte ştiinţeDidactica generală se foloseşte de un sistem cuprinzător de achiziţii (cunoştinţe,

metodologii etc.) din domeniul particular al altor ştiinţe şi oferă o viziune ştiinţifică pluridisciplinară sau interdisciplinară asupra fenomenelor educaţionale.

O importanţă specială, prin achiziţiile şi rezultatele oferite, o are psihologia, dindomeniul căreia, cunoştinţele despre însuşirile psihicului, despre posibilităţile sale dedezvoltare, despre stilurile, metodele, tehnicile de învăţare etc., sunt indispensabile. Deasemenea, psihologia gândirii, a memorării, a motivaţiei şi a intereselor epistemologice



reprezintă subdomenii ale psihologiei, care se constituie în surse de informaţii utile pentru didactică.

Didactica generală şi, îndeosebi, didactica adulţilor, valorifică şi rezultate alecercetărilor de psihologie socială, care, la rândul său, are numeroase ramuri şi subramuri.

Logica şi teoria cunoaşterii pun la dispoziţia didacticii generale noţiuni care

constituie aşa numitele baze logice ale învăţământului. Concepte ca: noţiune, judecată,raţionament, analiză, sinteză etc., sunt clarificate de logică şi puse la îndemâna tuturordisciplinelor, nu numai a didacticilor speciale şi a didacticii şcolare generale.

Ştiinţele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica şi igiena,abordând aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajută la înţelegereafenomenelor elementare din procesul învăţării. Nu sunt indiferente, de pildă, condiţiilefiziologice (oboseala elevului, starea afectivă, stresul, condiţiile de igienă mintală etc.),care trebuie avute în vedere atât de profesor, cât şi de elevi.

Nu putem neglija aportul unor ştiinţe ca matematica, statistica, cibernetica,informatica, modelarea, managementul, economia, teoria comunicării şi algoritmizarea,care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul matematic cu care operează şi

prin viziunea pe care o impun în demersurile de analiză şi investigare a domeniuluiinstrucţiei şi educaţiei, contribuie la desprinderea specificului acestui domeniu, lacunoaşterea sa şi, în esenţă, la stăpânirea şi la dirijarea sa ca autentic sistem de comandăşi control.

În aceeaşi măsură, didactica generală valorifică achiziţiile ştiinţelor socio-umane: filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia ş.a. care, pe lângă materialul fapticoferit, asigură orientarea ştiinţifică a cercetărilor şi a activităţii didactice, precum şimetoda generală de lucru, pe fondul căreia, devin operante metodele specifice didacticii.

În concluzie, didactica generală trebuie să fie o ştiinţă interdisciplinară, întrucâtomul, care stă în centrul preocupărilor sale, trebuie să fie cunoscut din toate punctele devedere, analizat ţinând cont de mediul şi societatea în care trăieşte şi pregătit pentru aface faţă diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.

4. Didactica clasică şi didactica modernă Didactica clasică a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ, cu

componentele, scopul şi sarcinile sale; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şisistemul educaţional; obiectivele educaţionale; conţinutul învăţământului; principiiledidactice; tehnologia didactică; modalităţile de instruire şi educare; metodologiadidactică; formele de organizare a activităţii instructiv-educative; profesorul etc. Didactica clasică a fost, aproape exclusiv, o didactică şcolară.

Didactica modernă actuală încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticiiclasice şi îşi extinde conţinutul prin:

- studierea influenţelor educative nonformale şi chiar a celor informale

- valorizarea elementelor care asigură autoinstruirea (şi autoeducaţia)- studierea problematicii instrucţiei (şi educaţiei) pentru toate segmentele de

vârstă.Astfel, printr e preocupările didacticii moderne figurează teme noi, provocatoare şi

care presupun uneori abordări interdisciplinare, cum ar fi: învăţarea cu ajutorul maşinilor;instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator; învăţarea multimedia; utilizareamijloacelor tehnice în instruire şi autoinstruire; programarea pedagogică; studierea



care se instruiesc, cât şi independenţa lor faţă de educator şi realizareaautoinstruirii şi autoeducaţiei.

Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei reprezintă o direcţie de acţiuneabsolut necesară, dată fiind importanţa evaluării corecte şi obiective a proceselor educaţionale şi a produselor obţinute în instruire şi autoinstruire, a

randamentului obţinut de binomul educaţional. Valorificarea maximală a dimensiunii formative a procesului de învăţământ, a

instrucţiei şi educaţiei, reprezintă o altă tendinţă şi necesitate în pedagogiacontemporană - o pedagogie a competenţelor.

Instituirea şi promovarea unor relaţii didactice educator -educat bazate perespect reciproc, colaborare şi cooperare, car e să faciliteze individualizareaactivităţii instructiv-educative şi dezvoltarea optimă a capacităţilor şicompetenţelor individuale.

Orientarea spre educaţia permanentă - devenită azi un autentic principiuintegrator al educaţiei.

Asigurarea permanentă a feed-back-ului formativ şi sumativ şi a feed -forward-

ului - ca mecanisme de control şi reglare a proceselor educaţionale. Îmbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor - frontală, pe grupe şi

individuală, precum şi promovarea activităţilor educaţ ionale independente,

diferenţiate, personalizate şi individualizate, menite să răspundă optimalaşteptărilor şi nevoilor educaţionale ale educaţilor.

Valorificarea în instrucţie şi educaţie a Noilor Tehnologii de Informare şiComunicare (NTIC) şi a facilităţilor pe care acestea le oferă - ele constituindsoluţii pedagogice pentru optimizarea proceselor educaţionale.

Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice în pedagogie şi realizareade cercetări pedagogice - strategie de acţiune cu rol de reglare/ autoreglare şioptimizare/ autooptimizare a procesului de învăţământ la macro şi micronivel

pedagogic şi un autentic factor de promovare a progresului general în educaţie.

Exerciţii aplicative

(1) Argumentaţi necesitatea şi importanţa funcţiei teoretice/ de cunoaştere/ epistemologicea didacticii.(2) Formulaţi şi analizaţi o problemă importantă a didacticii generale.

Sumar Didactica clasică a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ, cu

componentele, scopul şi sarcinile sale; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şisistemul educaţional; obiectivele educaţionale; conţinutul învăţământului; principiiledidactice; tehnologia didactică; modalităţile de instruire şi educare; metodologiadidactică; formele de organizare a activităţii instructiv-educative; profesorul etc.

Didactica modernă actuală încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticiiclasice şi îşi extinde conţinutul prin:

- studierea influenţelor educative nonformale şi chiar a celor informale

- valorizarea elementelor care asigură autoinstruirea (şi autoeducaţia)



- studierea problematicii instrucţiei (şi educaţiei) pentru toate segmentele devârstă.

Bibliografie modul Bibliografie obligatorie:

Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist ,Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.11-52.Bocoş, M.; Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi

metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor ,Editura Paralela 45, Piteşti

Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.38-57. Bibliografie opţională:Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, r evăzută,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară

Clu jeană, Cluj-Napoca.Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii deŞtiinţă, Cluj-Napoca.

Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura Eikon,

Cluj-Napoca.Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,

Editura Polirom, Iaşi.Popovici, D. (2000), Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Editura Aramis, Bucureşti.Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Modulul 2. Procesul de învăţământ

Scopul şi obiectivele- să definească corect conceptele: proces de învăţământ, curriculum, învăţare, predare,

evaluare, stil de predare, comunicare didactică, feed-back - să analizeze procesul de învăţământ, din perspectivă sistemică- să exprime esenţa proceselor de predare, învăţare, evaluare, surprinzând

interacţiunea şi relaţia dintre cele trei funcţii- să analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor şi limitelor pe care le

implică- să caracterizeze învăţarea şi să expliciteze etapele procesului de învăţare,

specificând procesul psihic implicat în etapa respectivă- să analizeze elementele structurale ale comunicării didactice, pe baza schemei

comunicării interumane, în cadrul procesului de învăţământ- să argumenteze rolul important al feed-back-ului în procesul de învăţământ.



Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorProcesul de învăţământ şi componentele sale vor fi studiate reactualizând şi

relaţionând cu principalele componete ale curriculumului.


Componentele procesului de învăţământ


1. DefiniţieConsiderăm procesul de învăţământ ca fiind activitatea instructiv-educativă

complexă desfăşurată în mod sistematic şi organizat de către elevi şi profesori înşcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe,

priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, pe baza cărora ei dobândesccunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează concepţia despre lume, convingerilemorale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şicreaţie.

Privit ca sistem, învăţământul cuprinde: (vezi „Esenţializarea şi explicitareaconţinutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme”, schema a)- un flux de intrare , reprezentat de resursele umane şi materiale (personal didactic,

elevi, spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)

Obiectiveeducaţionale

Agenţii acţiunii

Conţinutul

Curriculum-ul

Strategiile didactice

Formele de organizarea procesului instructiv-

educativ

Rezultate

Timp



- un proces - în cazul nostru procesul de învăţământ - care angajează resursele învederea atingerii obiectivelor

- un flux de ieşire , reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile deabsolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de integrarea în societate.

Procesul de învăţământ poate fi studiat din mai multe puncte de vedere; ne

interesează aici două problematici: aceea a componenţei şi structurii sale şi aceea a procesualităţii interne.

2. Componentele procesului de învăţământPrima componentă o reprezintă firesc resursele umane, agenţii acţiunii -

profesorii şi elevii -, la care se adaugă şi părinţii etc. Interacţiunea resurselor umaneconturează ceea ce s-ar putea descrie prin noţiunea de "câmp educaţional", în caretermenii de bază rămân profesorul şi elevii. Didactica modernă pune în centrul atenţieielevul , urmărind să-l facă participant activ la propria sa formare. Profesorului îi revinesarcina organizării "câmpului educaţional"; el are rolul de a proiecta, de a conduce şiîndruma activităţile din şcoală şi, în parte, din afara ei, în vederea formării conduitei

elevilor.Desf ăşurându-se într-un cadru formal, organizat (unitatea şcolară) şi realizându-seîn formaţii de lucru ca: - clasa, grupa mai restrânsă, cercurile opţionale - procesul deînvăţământ dă naştere unor relaţii psihosociale: relaţii profesor -elevi, elev-elev. Acesteaalcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.Şcoala, grupul-clasă, formaţia culturală sau sportivă, cercul de elevi etc. devin, practic, un"laborator" de învăţare socială. Elevii îşi desfăşoară prestaţia curentă în faţa clasei, seexpun judecăţii colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup,împrumută clişee din grupul de vârstă, dobândesc anumite poziţii (status-uri) faţă deceilalţi etc.

Relaţiile constituite între profesor şi elevi determină climatul educogen alactivităţilor, atmosfera tonică de muncă. Ele trebuie să se caracterizeze prin apropiere şiînţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigenţă dozată din partea profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare, prinechitate în apreciere, evitarea "moralizării" exagerate ş.a.m.d. Raporturile profesor -elevisunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt mediate decolectivul clasei.

A doua componentă o constituie finalităţile/ obiectivele educaţionale ale procesului de învăţământ, care reprezintă cerinţele de instruire şi educaţie impuse desocietate, tipul de rezultate aşteptate. Aceste obiective corespund unor cerinţe socialemajore cu privire la nivelul calitativ şi cantitativ al achiziţiilor pe care trebuie să ledobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportamentul acestora.Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune/ deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să adopte ş.a.m.d. În oriceactivitate, deci şi în cea didactică, ţelurile sau obiectivele se formulează la începutulacţiunii, dar dobândesc expresie palpabilă la încheiere, rezultatele obţinute fiind cele careatestă atingerea obiectivelor.

A treia componentă o constituie curriculum-ul care se referă la ofertaeducaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecteoferite educaţilor şi experimentate de aceştia în contexte formale, nonformale, informale.



Curriculum-ul se dezvoltă ca un concept integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, mijloace etc.

Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă suportul de bază al educaţiei şieste format din bazele ştiinţei şi ale culturii. Procesul de învăţământ vehiculeazăconţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar -artistice, filozofice, religioase, etice etc.,

programate după o anumită logică şi în funcţie de nivele de dificultate. Elevul îşiînsuşeşte pe parcursul anilor de studiu noţiuni şi legităţi, modalităţi de aplicare aleacestora, tehnici de muncă, precum şi anumite reprezentări asupra lumii. Este importantsă se valorifice întreg potenţialul instructiv-educativ al conţinutului, ceea ce depinde înmare măsură de calitatea activităţii didactice.

Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de

organizare a activităţii didactice) reprezintă următoarea componentă a procesului deînvăţământ.

Metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice; eastudiază, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic, definiţia, natura, statutul,funcţiile, clasificările şi principiile de utilizare a metodelor didactice, prin prisma unei

concepţii unitare despre actul predării şi învăţării.Tehnicile tradiţionale de instruire erau mijloacele verbale, creta şi tabla. Gamaacestor mijloace s-a lărgit, înglobând astăzi, pe lângă aparatura audiovizuală(diapozitivul, filmul, banda magnetică etc.), calculatorul electronic (Internet-ul etc.), ceeace amplifică neaşteptat de mult posibilităţile clasice. Procesul de instruire este susţinut,"asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea şi însuşireacunoştinţelor şi deprinderilor.

Formele de organizare a activităţii didactice se referă la modalităţile specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesori-elevi şi de promovare a anumitor tipuride colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile/ obiectivele educaţionaleurmărite.

Având precizate obiectivele, având suportul în conţinuturi şi aplicând diferitestrategii, se pune întrebarea: cum sunt acestea îmbinate, articulate în forme de muncăadecvate? Răspunsul la această întrebare îl obţinem configurând domeniul formelor de

organizare ale procesului de învăţământ . Istoria educaţiei a acreditat organizarea

învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de desfăşurare, care a cunoscut odiversificare şi îmbunătăţire continue. Aşadar, procesul de învăţământ îmbracă diferiteforme care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice,

activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru specifice.Ele sunt menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, sălărgească aria de contacte cu realitatea concretă.

Întregul proces de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru,săptămână de şcoală, zile de şcoală, ore de clasă etc. Conţinutul învăţământului aparesegmentat în unităţi de timp: profesorul îşi planifică, eşalonează şi fracţionează activitateasa în timp.

Procesul de învăţământ este un proces dinamic şi complex, care poate fi asimilatcu un sistem complex de interacţiuni, aflat în continuă schimbare şi echilibrare. Reglareacontinuă a sistemului se realizează prin conexiune inversă/ feed -back, care desemneazăinformaţiile în legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite de la "ieşirea"sistemului. Aceste informaţii sunt orientate din nou spre "intrar ea" sistemului, pentru ca



el să îşi modifice configuraţia în funcţie de scopurile propuse. În funcţie de momentul detimp în care este realizat feed-back-ul, raportat la secvenţa de instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizează sistematic, pe parcursul întregii secvenţe şi arerolul de a sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi despre feed-back sumativ, care serealizează la finalul secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în legătură cu prestaţia

elevilor şi a cadrului didactic. Feed-back-ul reprezintă principiul oricărei acţiuni eficiente,care se referă la obţinerea de informaţii despre efectele acelei acţiuni. La nivel micro,feed-back-ul poate fi oferit şi primit, deopotrivă, de cadrele didactice şi de elevi; el se poate referi la acţiunea prin care cadrul didactic obţine informaţii despre efecteledemersului său pedagogic şi la acţiunea prin care elevii obţin informaţii despre efecteleeforturilor lor de învăţare. Aşadar, feed-back-ul reprezintă principiul fundamental alactivităţilor de comunicare, respectiv de predare şi învăţare eficiente.

3. Predarea, învăţarea şi evaluarea - procesualitatea lor

a) PredareaConsiderat ca proces, învăţământul reprezintă alternarea activităţilor de predare,

învăţare, evaluare.Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificări substanţiale,

dobândind un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, adică îndreptat de la

profesor spre elev şi avea ca obiectiv transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe careelevii urmau să le asimileze în mod pasiv. Apoi, s-a simţit necesitatea elaborării demodele în care predarea să nu mai fie "atribuită" doar profesorului, ci să îl implice şi peelev. Astfel, viziunea s-a schimbat radical în didactica modernă, predarea nu mai esteconcepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemăde organizare şi conducere a proceselor de învăţare.

Subliniem că predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii

propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematiceîntreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii deînvăţare desfăşurate de elevi.

Aşadar predarea este un factor care declanşează, stimulează şi orientează ansamblulactivităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidareanoului şi presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat. De aceea, predarea este privită ca o problemă de determinare a activităţii de învăţare la elevi şi de organizare,dirijare şi îndrumare a acesteia; prin activitatea de învăţare pe care o induce, predareafacilitează formarea progresivă şi dezvoltarea personalităţii elevilor. Practic, predarea nu

are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din parteaelevilor, respectiv declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor.

A preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor ca în lecţia următoare săredea informaţiile furnizate de acesta, ci a organiza experienţe de învăţare care să provoace schimbări dezirabile în comportamentele elevilor . Din perspectivă pragmatică,a preda înseamnă:

- a proiecta producerea schimbărilor dorite- a preciza natura schimbărilor (prin formularea obiectivelor de urmărit)- a determina conţinutul acestor schimbări- a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor



- a evalua nivelul la care se realizează schimbările.Prezentarea conţinutului de către profesor nu poate fi înlăturată total; prezenţa

profesorului în procesul de învăţământ este necesară, el fiind acela care stabileştedirecţiile învăţării, anunţă obiectivele ei şi pune elevii în relaţie cu noul conţinut.

Etapele principale ale procesului de predare sunt:

- prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii, exemple,evenimente- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul

concret şi verbal oferit- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,

sintetiza- extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte,

judecăţi, raţionamente- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de

exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a.

Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul specific profesorului, încare se reflectă evident concepţia sa pedagogică precum şi competenţele psihopedagogice. Există mai multe criterii de clasificare a stilurilor de predare: în funcţiede modul în care se realizează managementul în clasă: autoritar, democratic, laissez-faire,în funcţie de caracterul strategiilor didactice: expozitive, conversative, în funcţie despecificul comunicării: comunicativ, necomunicativ, în funcţie de poziţia agenţiloreducaţionali: centrat pe cadrul didactic, centrat pe elevi, interactiv etc.

Cum deja am precizat, procesul de învăţământ funcţionează ca o unitate organică, prin îm binarea firească şi necesară a celor trei funcţii şi componente fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea.

b) Învăţarea

Definim învăţarea şcolară ca activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltăriicontinue a personalităţii. Aşadar, învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ,care constă în reţinerea şi stocarea unui conţinut informaţional util şi unul formativ, carese referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaţional al individului care învaţă, adicămodul în care se operează cu informaţiile respective, modul în care sunt puse în practică.

Învăţarea şcolară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte, diferite, darcomplementare, ale învăţării şcolare: cel procesul şi cel motivaţional . Aspectulprocesual se referă la momentele sau etapele care compun o secvenţă de învăţare, în timpce aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi înrezolvar ea sarcinilor de lucru. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate indisolubilă şi se

desfăşoară fie în mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, neinteresează interacţiunea acestor momente, modalitatea dinamică şi complexă decombinare a lor.

b.1 Aspectul procesual al învăţării şcolareActivitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare procesuală în care distingem

o serie de etape sau momente. Prima etapă este perceperea/ receptarea materialului, ceeace înseamnă mai întâi inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul



acesteia are loc înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale cuprinse înoferta lecţiei sau activităţii practice. În continuare, prin procese de analiză, sinteză şigeneralizare asupr a materialului se desprind relaţii şi note relevante, adică are locînţelegerea informaţiilor, pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va însemnacondensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea în memorie,

adică "stocarea" informaţiei şi, în final, utilizarea ei, actualizarea cunoştinţelor sub formareproducerii şi mai ales a operării, a transferului în condiţii apropiate de cele de la lecţiesau într-un context nou. Finalizarea secvenţei de învăţare o constituie aplicarea

cunoştinţelor, adică punerea lor în practică, operarea cu ele.

b.2 Aspectul motivaţional al învăţării şcolare Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin

energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. De obicei, considerăm motive aleînvăţării anumite dorinţe, trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa de autorealizare,autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă,curiozitatea, anumite interese etc.

Optimul motivaţional reprezintă o zonă situată între nivelul de activare minim şi

cel maxim, zonă căreia îi corespunde un nivel mediu de activare cerebrală. Optimulmotivaţional diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii,de aptitudini, de echili brul emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaţionalarată cum depăşirea unui anumit prag de activare duce la scăderea eficienţei rezolvăriisarcinii. Sub nivelul minim de activare, învăţarea nu se produce, nu are loc reacţia deorientare. Randamentul activităţii de învăţare creşte o dată cu nivelul activării cerebrale, până la un nivel critic, dincolo de care există un plus de motivare care determină scădereanivelului prestaţiei; supramotivarea produce adesea o reacţie de alarmă, caredistorsionează percepţia şi are efecte negative asupra învăţării.

Precizăm că există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei ce studiază învaţă înmod diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.

c) EvaluareaEvaluarea reprezintă alături de predare şi învăţare o funcţie şi o componentă

fundamentală a procesului de învăţământ. Evaluarea este o activitate complexă destabilire a relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente, prinraportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şistandarde prestabilite. Pedagogia modernă promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă,continuă, sistematică în trei etape: verificarea, măsurarea, aprecierea.

Predarea-învăţarea-evaluarea sunt procese care se află într-o relaţie deinterdependenţă, intercondiţionându-se reciproc!

4. Procesul de învăţământ - act de comunicareCa act de comunicare, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prismamodelelor oferite de teoria comunicării. Modelul comunicării interumane (după Meyer -Eppler) presupune în primul rând existenţa emiţătorului şi a receptorului, care sunt - însituaţia şcolară - profesorul şi elevul. Între cei doi poli (sursă şi destinatar) se interpune"canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, eatrebuie redată într -o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într -un cod(sistem de semne şi reguli de combinare a acestora), care să fie comun cel puţin în parte



emiţătorului şi receptorului. Comunicarea presupune repertoriul emiţătorului, repertoriul

receptorului şi repertoriul comun (R e intersectat cu R r ), care se lărgeşte necontenit, ca

efect al învăţării (în schema e) a comunicării didactice repertoriul profesorului R p seintersectează cu cel al elevului R e).

Aşadar, comunicarea profesor -elevi este posibilă datorită repertoriului lor comun,

respectiv datorită acelor componente ale acestuia, care, chiar dacă nu sunt identice, cel puţin sunt apropiate, asigurând puntea de legătură între profesor şi elev, dând posibilitateatransmiterii şi asimilării cunoştinţelor, în mod eficient. Fireşte că există anumite afinităţi,reacţii afective şi atitudini comune factorilor de mediu social, care uşurează realizareacomunicării dintre profesor şi elevi. Desigur, o anumită disjuncţie există întotdeauna, eaeste chiar necesară pentru a antrena elevii în comunicare şi pentru a-i activiza. Însă, dacărepertoriul comun este prea mic/ restrâns, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepţiona mesajul profesorului. Pe de altă parte, dacă repertoriul comun este preamare, se diminuează interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul obiectului deînvăţământ, al temei ş.a.m.d., ceea ca conduce la scăderea gradului lor de implicare înactivitatea didactică.

Fireşte, configuraţia repertoriului cognitiv şi comportamental al elevului estedependentă de stadiul dezvoltării sale psihice, respectiv de încadrarea sa în stadiuloperaţiilor concrete (corespunzător claselor mici) sau în cel formal-abstract(corespunzător claselor VI-XII). Astfel se explică faptul că acelaşi mesaj, aceleaşi date şiinformaţii verbale, sunt prelucrate diferit în funcţie de stadiul de dezvoltare a gândirii, de particularităţile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajuldidactic într-un limbaj accesibil elevului şi de a-l face compatibil cu sistemul operaţiilorşi acţiunilor mintale de care el este capabil.

Analizând conţinutului procesului de învăţământ deducem uşor complexitatea sa şifaptul că el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Alături de acesta, coexistăcomponenta ectosemantică sau mesajul ectosemantic al conţinutului procesului de

învăţământ. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentări, informaţii abstracte,noţiuni, în general exprimabile în formele logice ale gândirii. Mesajul ectosemantic/

extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoţionale, trăirile, gesturile, atitudinile,relaţiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adică trec de la profesor la elevi,având un rol important în receptarea întregului mesaj, dar care nu sunt şi programabile.Aşadar, o comunicare didactică totală cuprinde atât componenta şi elementele semantice,cât şi pe cele ectosemantice, ambele asigurând conţinutul procesului educaţional.


(1) Identificaţi paradigme, orientări, tendinţe în organizarea procesului de învăţământ lanivel preuniversitar. Nuanţaţi-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare

universitară.(2) Explicaţi configuraţia componentelor procesului de învăţământ, relaţiile dintre acesteaşi apoi analizaţi fiecare componentă.(3) Deduceţi şi apoi descrieţi elementele structurale ale comunicării didactice, pe bazaschemei comunicării interumane. Precizaţi şi explicitaţi condiţiile unei comunicărididactice eficiente.

Sumar



Procesul de învăţământ este considerat ca fiind activitatea instructiv-educativăcomplexă desfăşurată în mod sistematic şi organizat de către elevi şi profesori în şcoală,activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi,deprinderi, capacităţi, competenţe, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică arealităţii, îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter,

precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.


Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, EdituraCasa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.


Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

p.32-62. Bibliografie opţională:Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,

Editura Aramis, Bucureşti.Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor , Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Ionel, V. (2005), Comportament şi comunicare în context educaţional şi psihoterapeutic, Editura

Scrisul Românesc, Craiova.Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura Eikon,

Cluj-Napoca.Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

Modulul 3. Normativitatea didactică

Scopul şi obiectivele- să definească operaţional conceptele: normă, regulă, normativitate didactică, principii pedagogice, principii didactice



- să enumere principalele principii didactice, caracteristicile lor definitorii şi funcţiile pecare le îndeplinesc- să argumenteze existenţa unui sistem unitar al principiilor didactice- să expliciteze esenţa şi dimensiunile principiilor didactice, precum şi recomandările

pedagogice promovate de acestea

- să evidenţieze avantajele respectării principiilor didactice în procesul de învăţământ- să analizeze efectele nerespectării principiilor didactice în procesul de învăţământ

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorConceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: componentele

procesului de învăţământ, comunicarea didactică, feedback -ul formativ.


Caracteristicile principiilor didactice


1. DefiniţiiEducaţia are un caracter teleologic şi ca atare se desfăşoară, indiferent de

amploarea activităţii educaţionale, în conformitate cu anumite reguli sau norme.Norma este o regulă, o dispoziţie obligatorie fixată prin lege sau prin uz.Regula exprimă o cerinţă cu o sferă mai restrânsă de cuprindere decât principiul. Normativitatea în educaţie poate fi:

instituţională - asigurată prin cadrul legislativ, deci ţine mai mult de factorul politic, fiind mai puţin controlată de manageri sau profesori; funcţională - este de ordin didactic, deontologic, praxiologic şi, în consecinţă,

ţine de competenţa cadrelor didactice.Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategică şi

operaţională care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor la nivelulsistemului şi al procesului de învăţământ.

Caracterobiectiv

Principiiledidactice

Caractersistemic

Caractergeneral

Caracternormativ

Caracterdinamic şi

deschis



destinate asigurării participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de predare,învăţare şi evaluare:

conştientizarea şi interiorizarea de către educaţi a principalelor obiective aleinstruirii şi, implicit, înţelegerea principalelor sarcini de învăţare şi adoptareaunor atitudini favorabile în situaţiile de învăţare în care sunt plasaţi;

înţelegerea clară, logică şi profundă a materialului-stimul şi a noului, în generalşi stabilirea de corelaţii între idei; operarea cu informaţiile, resemnificarea lor cu ajutorul operaţiilor gândirii,

sesizarea aspectelor esenţiale şi a celor neesenţiale; integrarea flexibilă a noului în sistemul cognitiv, raportarea noilor informaţii la

informaţiile anterior construite, în manieră sistemică, pentru asigurarea uneireflectări active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale educaţilor;

adoptarea unei atitudini critice, interpretarea critică, prelucrarea personală amaterialului studiat, trecerea lui prin filtrul propriei gândiri;

dezvoltarea limbajului şi a gândirii educaţilor prin utilizarea unor sarcinicognitive care solicită exersarea proceselor psihice;

asigurarea unui activism cognitiv cât mai accentuat (antrenarea şi exersareatuturor operaţiilor gândirii în cadrul procesului de instruire);

implicarea educaţilor în situaţii şi procese de învăţare bine susţinute din punctde vedere motivaţional astfel încât să se valorifice maximal efortul lor propriuşi să se genereze experienţe de învăţare pozitive, benefice;

asigurarea unui suport motivaţional solid, cu deosebire de natură intrinsecă, pentru activităţile educaţionale, a unui sistem de motive bine determinate şiconştientizate, care să reprezinte fundamentul tuturor acţiunilor de studiu şi deînvăţare;

angajarea reală şi deplină a educatului în sarcinile de învăţare, în construireacunoaşterii şi evitarea situaţiilor în care educaţii primesc cunoştinţe gata

structurate; practic, ei să îşi însuşească ştiinţa mai mult ca proces, cadescoperire şi rezolvare de probleme şi nu atât ca produs.

3.2. Principiul accesibilităţiiPrincipiul accesibilităţii, care mai este denumit în literatura de specialitate

principiul accesibilizării şi individualităţii, recomandă ca organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şiindividuale ale elevilor, de realele lor posibilităţi intelectuale şi fizice: vârstă, sex, nivelde pregătire anterioară, potenţial fizic şi intelectual, nivel motivaţional, atitudinea faţă dedisciplină etc.

Postulatele acestui principiu referitoare la accesibilitate sunt:Pentru a asigura accesibilitatea în procesele educaţionale este important să se ţinăcont de resursele psihologice ale clasei, de posibilităţile şi de disponibilităţile reale aleeducaţilor şi, fireşte, de dificultăţile obiective întâmpinate în procesul instructiv-educativ.

Dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximeidezvoltări", respectiv într -o zonă de dezvoltare imediată, proximală a individului, situatăcu puţin deasupra posibilităţilor sale de moment; ea se defineşte ca diferenţa/ distanţadintre nivelul actual şi nivelul potenţial de formare; nivelul actual se referă la ceea ce



copilul este capabil să facă singur, iar nivelul potenţial la ceea ce copilul poate să facăsub îndrumarea adultului, chiar dacă sarcinile de lucru depăşesc nivelul de dezvoltare alcopilului.

De-a lungul zonei proximei dezvoltări, relaţia didactică îşi găseşte adevăratadimensiune şi funcţionalitatea sa veritabilă. Cadrul didactic trebuie să manifeste

preocupări în direcţia asigurării dinamismului sarcinii de învăţare, în vederea construirii procesualităţii cunoaşterii şi dezvoltării. În cazul apariţiei unor dificultăţilor de învăţaresau obstacole epistemologice, acestea nu trebuie eliminate, ci exploatate, valorificate înfavoarea unei cunoaşteri obiective, ştiinţifice şi, în general, în favoarea procesului deinstruire a elevului.

Postulatele acestui principiu referitoare la individualizare sunt:Fiecare individ prezintă particularităţi specifice şi, în consecinţă adoptă atitudini

specifice în faţa situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de învăţare, percep în modalităţi particulare obiectele şi fenomenele, reacţionează diferit la ceea ce li se întâmplă. Deaceea, se recomandă individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizarea sarcinilor de învăţare obligatorii, cu scopul eficientizării activităţilor educaţionale. De

asemenea, se recomandă îmbinarea formelor de organizare a activităţii educaţilor pentru ada posibilitatea fiecăruia de a se manifesta atât ca individualitate, ca persoană caredispune de reflecţii proprii şi care realizează demersuri de învăţare individuale, cât şimembru al unui grup, în situaţii de învăţare structurate cooperativ.

3.3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelorAcest principiu face referiri la dimensionarea cantităţii şi calităţii informaţiilor

transmise elevilor, astf el încât să nu îi descurajeze pe aceştia, dar nici să nu îi plictisească.Practic, principiul susţine ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere totul dintr -o dată, cicâte puţin, gradat, cu complexitate crescândă, astfel încât noile cunoştinţe să preia, săîntărească şi să valorifice vechile achiziţii; practic, ceea ce este deja asimilat serveşte, în

mod activ, ca bază pentru însuşirea de noi cunoştinţe şi pentru formarea de noi abilităţiintelectuale şi practice. Conform acestui principiu profesorii trebuie să fie preocupaţi de fixarea şi consolidarea profundă a materialului predat şi de găsireacondiţiilor şi modalităţilor strategice de asigurare a durabilităţii şi trăiniciei achiziţiilor.De asemenea, educaţii trebuie să fie capabili să recunoască elemente ale materialului predat, să-l reproducă şi să-l poată utiliza creator în diferite ipostaze, situându-se penivele taxonomice înalte. Astfel, în secvenţele de recapitulare, activitatea de repetaretrebuie să fie reconsiderată şi resemnificată, în sensul că achiziţiile sunt îmbogăţite graţie prelucrării conţinutului, realizării de conexiuni între cunoştinţe şi achiziţii, evaluării şiresemnificării cunoştinţelor.

3.4. Principiul legării teoriei cu practicaAcest principiu se referă la faptul că tot ce se însuşeşte în activitatea didactică se

cere a fi valorificat în activităţi ulterioare - cognitive/ intelectuale sau practice/ motrice,iar ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete - imediate sau de viitor, seînsuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie puternică, mai solidă. Valorificarea practicăa cunoştinţelor teoretice reclamă precizarea, ori de cate ori este posibil, a dimensiunii



aplicative, practice a informaţiilor predate; de cele mai multe ori practica sprijinăformarea de reprezentări mai palpabile, mai vii şi mai clare, sprijinind consolidarea.

Asigurarea legăturilor dintre teorie şi practică devine posibilă în condiţiile în carese realizează transferuri cognitive, în următoarele două forme:

transfer specific - constă în valorificarea cunoştinţelor şi achiziţiilor (abilităţi,

capacităţi, competenţe, comportamente etc.) specifice unei discipline în cadrulaceleiaşi discipline; transfer nespecific - constă în aplicarea principiilor, atitudinilor, strategiilor,

abordărilor, ideilor generale corespunzătoare unui anumit domeniu, într -un altdomeniu.Transferul devine cu atât mai uşor de realizat cu cât noţiunea asimilată are o

extensiune, o sferă de cuprindere mai mare şi, implicit, o aplicabilitate mai largă.

3.5. Principiul conexiunii inverseConexiunea inversă, retroacţiunea sau feed-back-ul (în limba engleză "feed"

înseamnă a hrăni, a alimenta, iar "back" - înapoi) reprezintă un mecanism de reglare a

proceselor de comunicare, mecanism care prezintă o mare importanţă pentru pr ocesul deînvăţământ - un mod particular de comunicare interumană.Procesul de învăţământ este un sistem cu reglare şi autoreglare; autoreglarea se

realizează ca urmare a instituirii a două tipuri de relaţii (legături) informaţionale:- relaţia (legătura) informaţională directă, echivalentă cu transmiterea

cunoştinţelor de la educator (care are rolul de transmiţător de informaţii) laeducat (care are rolul de receptor de informaţii);

- relaţia (legătura) informaţională indirectă (conexiunea inversă,retroacţiunea sau feed-back-ul), orientată de la educat la educator; prinintermediul acestei conexiuni inverse educatul îi oferă educatorului informaţiiîn legătură cu mesajul educaţional transmis de acesta. Astfel, graţie feed-back-

ului, cadrul didactic obţine informaţii despre demersul pedagogic efectuat, iarelevii despre activitatea de învăţare desfăşurată (amintim aici faptul că esteimportant nu doar feed-back-ul cognitiv, ci şi cel afectiv şi cel nonverbal).Aceste informaţii provin la "ieşirea" din sistem şi sunt orientate spre "intrarea"în sistem, cu scopul reglării şi ameliorării activităţilor educaţionale. Aşadar,relaţia (legătura) informaţională indirectă corespunde controlului, serealizează prin aplicarea diferitelor metode de verificare şi oferă informaţiidespre rezultatele şi eficienţa activităţii de predare-învăţare. Funcţie de acesteinformaţii, care sunt reintroduse în sistem şi sunt valorificate, sunt ajustate,modificate şi reglate, în manieră sistemică, unele componente ale procesuluicurricular: metodele didactice, conţinutul, mijloacele de învăţământ, relaţia

profesor-elevi ş.a.Ca mecanism de reglare din mers a procesului de învăţământ, feed-back-ulcunoaşte următoarele tipuri:

- reglarea complexă - reprezintă o retroacţiune pozitivă, care pune accent pereuşită şi în care informaţia inversă sugerează schimbări în demersuriledidactice, noi intervenţii ameliorative, noi abordări, noi soluţii, dezvoltări etc.;

- reglarea simplă - reprezintă o retroacţiune negativă, care subliniazăaspectele negative, lipsa comportamentului aşteptat şi sugerează asigurarea/



îmbunătăţirea funcţionalităţii prin depăşirea unor disfuncţii şi erori, prinrecurgere la reajustări, adaptări, ameliorări etc.

Conexiunea inversă deţine, în cadrul procesului de învăţământ, următoarele roluri:- rol de comandă şi de dirijare continuă, adică de orientare şi reorientare

permanentă a modificărilor structurale şi funcţionale funcţie de finalităţile

educaţionale urmărite;- rol de control, întrucât ea presupune realizarea de operaţii de verificare afuncţionalităţii sistemului, de stabilire a eficienţei acestuia, de monitorizare asistemului şi de sugerare a unor modalităţi de gestionare a resurselor,superioare din punct de vedere calitativ;

- rol de ameliorare, un rol aflat în strânsă legătură cu cel de control şi care sereferă la faptul că raţiunea realizării conexiunii inverse este producerea deameliorări ale activităţilor din cadrul procesului de învăţământ şi chiar deinovaţii de diferite grade.

Funcţiile şi efectele feed-back-ului sunt: funcţia de diagnostic, informativă şi evaluativă - datorată faptului că feed-

back-ul se bazează pe cunoaşterea obiectivă a stării de fapt, a configuraţieisistemului în cadrul căruia el se realizează şi a cărui funcţionalitate şieficienţă o verifică;

funcţia de întărire imediată a rezultatelor pozitive - se referă la faptul că,în mod continuu, reuşitele activităţii educaţionale, aspectele şi rezultatele pozitive înregistrate sunt valorizate imediat, reintroduse în sistem şi puse înslujba optimizării activităţilor realizate şi, implicit a funcţionalităţiisistemului;

funcţia de identificare şi depăşire a unor dificultăţi - se referă la faptul că,o dată cu inventarierea aspectelor pozitive corespunzătoare structurii şifuncţionalităţii sistemului, sunt depistate şi aspecte negative,

necorespunzătoare, disfuncţii, dificultăţi, erori etc., aceste informaţii fiind, deasemenea, foarte valoroase pentru cadrul didactic în demersurile sale deasigurare a funcţionalităţii sistemului şi sporire a acestuia, de optimizare permanentă.

3.6. Principiul sistematizării şi continuităţiiEste principiul care susţine organizarea şi realizarea predării şi învăţării precum şi

faptul că trebuie să se asigure o logică pedagogică şi didactică, îmbinată cu logica internăa ştiinţelor, în condiţiile asigurării dimensiunii aplicative a procesului curricular. Deasemenea, acest principiu pleacă de la premisa că este necesară asigurareacomplementarităţii dintre predare, învăţare şi evaluare - componente strâns

interrelaţionate, care se combină şi se înlănţuie progresiv, asigurând procesualitateaactelor educaţionale. Există ierarhii şi construcţii ierarhice bine delimitate ale învăţării:achiziţiile se organizează ierarhic, respectiv un ansamblu de procese elementare searticulează într -un proces compus, apoi procesele compuse alcătuiesc procese complexeş.a.m.d.

Practic, predarea şi învăţarea/ asimilarea noilor cunoştinţe trebuie să se realizezeîntr-o ordine logică, cu evidenţierea relaţiilor de subordonare şi supraordonare dintr e eleşi prin acumulări progresive, prin integrarea noţiunilor şi a ideilor în sisteme explicative



tot mai complexe, astfel încât să se asigure caracterul structurat şi organizat alcunoştinţelor în memorie. În momentul proiectării modalităţilor de asimilare a noului decătre elevi, cadrul didactic va analiza structurările necesare, corelaţiile intra- şiinterdisciplinare care se impun, ierarhizarea logică a conţinuturilor şi va asigura logicadidactică a predării şi logica internă a învăţării. Cu alte cuvinte, studierea conţinuturilor

se realizează într -o anumită ordine logică, cu respectarea unei coerenţe ştiinţifice şididactice; unele conţinuturi nu pot fi studiate înaintea altora, cele deja studiate asigură"terenul" propice pentru asimilarea altora, pr egătesc dezvoltarea structurilor cognitive prin integrarea noilor achiziţii şi apariţia unor structuri cognitive noi.

Noile cunoştinţe şi experienţe sunt interpretate şi asimilate prin prisma celorvechi, care, fiind articulate în scheme cognitive, asigură temelia însuşirii noului şi posibilitatea de contextualizare a acestuia şi de articulare a lui într -o structură coerentă. Odată structurate, schemele cognitive intervin activ în procesarea selectivă şi interpretareainformaţiilor, exprimând contextul în care apar anumite elemente, precum şi modul destructurare a lor; o anumită schemă cognitivă poate fi activată, printre altele, de contextulîn care ne aflăm la un moment dat.


(1) Explicitaţi funcţiile şi caracteristicile principiilor didactice(2) Identificaţi principiul didactic a cărui esenţă o exprimă citatul următor şi dezbateţiesenţa şi recomandările principiului respectiv: "Secvenţele de predare-învăţare searticulează … în unităţi mai cuprinzătoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii aleînvăţării…" (I. Radu, M. Ionescu, 1987)

(3) Identificaţi principiul didactic a cărui esenţă o exprimă citatul următor şi dezbateţiesenţa şi recomandările principiului respectiv: "Educaţia nu are menirea de a uniformizaoamenii, de a-i r alia la o paradigmă unică." (C. Cucoş, 2002)

(4) Pentru fiecare principiu didactic, evidenţiaţi avantajele respectării în procesul deînvăţământ.(5) Pentru fiecare principiu didactic, analizaţi efectele nerespectării în procesul deînvăţământ.

SumarPrincipiile didactice/ ale procesului de învăţământ se referă la nivelul operaţional

şi cuprind ansamblul normelor generale care stau la baza proiectării, organizării şidesfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectiveloreducaţionale. Principalele principii didactice sunt: principiul însuşirii conştiente şi activea cunoştinţelor, principiul accesibilizării, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,

principiul legării teoriei cu practica, principiul conexiunii inverse, principiulsistematizării şi continuităţii.


Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, EdituraCasa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.69-102.



Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,Iaşi, p.347-361.

Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.65-80.

Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura

Polirom, Iaşi, p.165-170. Bibliografie opţională:Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.Ionel, V. (2005), Comportament şi comunicare în context educaţional şi psihoterapeutic, Editura

Scrisul Românesc, Craiova.Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj.Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond,

Cluj-Napoca.Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura Eikon,

Cluj-Napoca.Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedag ogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,

Editura Polirom, Iaşi.Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura

Polirom, Iaşi.Panţuru, S. (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii

"Transilvania", Braşov.

Modulul 4. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Scopul şi obiectivele- să operaţionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de învăţământ, formăde organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de lecţiI- să identifice avantajele şi limitele sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii- să analizeze succint alternativele la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii- să prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de învăţământ, pe baza

criteriilor indicate- să identifice condiţiile psihopedagogice şi metodice impuse de desfăşurarea eficientă aunei lecţii- să explice relaţia dintre categoria/ tipul (determinată de factorul constant) şi varianta delecţie (determinată de factorii variabili)- să alcătuiască o structură didactică orientativă a fiecărui tip de lecţie

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior



d) Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivităţi (denumitegrupe), alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale,identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene (dacă sunt

alcătuite după criterii bine stabilite în prelabil şi au o structură precisă, spre exemplu,elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale,cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau eterogene (dacă nu sunt constituite după anumitecriterii, ci prin iniţiative spontane, individuale, după preferinţele elevilor). De obicei, în practica didactică, grupele eteogene sunt alcătuite din elevi cu nivele de pregătire diferite,ei fiind obligaţi la efort în zona proximei dezvoltări.

e) Organizarea în binoame/ grupuri diadice a activităţii elevilor presupuneactivitatea acestora în perechi, alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu,după anumite preferinţe sau după criterii bine precizate.

f) Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea formelor

prezentate mai sus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicileconcrete ale contextelor educaţionale.

3. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ

1) După ponderea activităţii (frontale, individuale sau pe grupe):

1.1.) Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii;cursuri universitare; activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliereşcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionări şianalizări de spectacole.

1.2.) Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe

materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cuscop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite în grupuri mici (microgrupuri); întâlniricu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori ş.a.; dezbateri; concursuri;sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; edităride reviste şcolare.

1.3.) Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţiindependente; studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă;elaborarea de compuneri, eseuri, referate şi alte lucrări scrise; întocmirea de portofolii;efectuarea de lucrări practic-aplicative şi de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi probleme; rezolvări de situaţii- problemă; lectura de completare; lectura suplimentară;elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrări; pregătireaşi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene; cercetareaindependentă a izvoarelor scrise şi arheologice.

2) După tipul de metode didactice predominante:

2.1.) Activităţi care au la bază metode de comunicare (în care predominămetodele de comunicare): lecţii; prelegeri; dezbateri; consultaţii.



2.2.) Activităţi care au la bază metode de cercetare (în care predominămetodele de cercetare): activităţi în cabinete şcolare; studiul în bibliotecă; vizitedidactice; excursii didactice.

2.3.) Activităţi care au la bază metode experimentale (în care predominămetodele experimentale): activităţi în laboratoare şcolare; efectuarea de lucrări practic-

aplicative, de lucrări experimentale, de proiecte.2.4.) Activităţi care au la bază metode aplicative (în care predomină metodele

aplicative): efectuarea de lucrări practic-aplicative, activităţi în ateliere şcolare, pe lotulşcolar, în sala de sport.

3) După locul de desfăşurare:

3.1.) Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, subîndrumarea colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orar, pentru aaprofunda pregătirea realizată în timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative);activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare; activităţi independente; învăţarea

independentă în şcoală; studiul individual; cercuri şcolare pe discipline de studiu;meditaţii şi consultaţii; observaţii în natură sau la "colţul viu"; efectuarea temelor pentruacasă; întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei ş.a.; jocuri şiconcursuri pe dif erite teme; cenacluri; serbări şcolare.

3.2.) Activităţi organizate în mediul extraşcolar/ activităţi conexe (organizatede colectivul didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură,cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un cadru instituţionalizat, situat în afaraşcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi în cercuri tehnice; activităţi declub; manifestări ştiinţifice în biblioteci; case de cultură etc.; tabere judeţene, naţionale,internaţionale; emisiuni radio şi T.V.; vizionări de expoziţii, spectacole, filme etc.; vizite;excursii; drumeţii; turism ş.a.

4) După formele educaţiei cu care se corelează:

4.1.) Activităţi educative formale - în cadrul cărora, fluxul informaţional estesistematic, omogen, bogat în influenţe educative, programat, cuantificat şi dirijat, iarevaluarea este continuă şi sistematică, ea vizând atingerea finalităţilor educaţionale prestabilite.

4.2.) Activităţi educative nonformale/ neformale - în cadrul cărora, influenţeleeducative sunt structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afarasistemului de învăţământ; aceste activităţi se caracterizează printr -o mai mare varietate şiflexibilitate, ele oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele, abilităţile şi

opţiunile particulare ale elevilor. Aceste activităţi îi oferă educatului o mai mare libertatede acţiune, însă sunt lipsite de demersuri evaluative sistematice, fapt ce determinănecesitatea creşterii ponderii autoevaluării.

Activităţile educative nonformale pot fi de două tipuri: paraşcolare şi perişcolare(vezi criteriul 5).

4.3.) Activităţi informale cu valenţe educative - în cadrul cărora, fluxulinformaţional este eterogen, aleatoriu, neorganizat, nedirijat şi nesistematic. Liberatatea



de acţiune a educatului este şi mai mare, însă, în marea majoritate a situaţiilor, achiziţiiledobândite sunt aleatorii, neselectate şi neorganizate, dobândite involuntar, ca urmare atrăirii unor experienţe de viaţă.

5) După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi paraşcolare(activităţi care se desfăşoară în mediul socio- profesional: unităţi economice, ştiinţifice,

firme etc.) sau perişcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee, cercuri ştiinţifice, activităţi de loisir, de divertisment, utilizareamultimedia).

6) Din punctul de vedere al construcţiei curriculum-ului, activităţile educaţionale potfi curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiul comun sau de curriculum-ul la decizia şcolii, fiind formulate explicit sau sugerate în programele şcolare şiextracurriculare - realizate la opţiunea cadrului didactic şi a elevilor (de exemplu: serbărişcolare, excursii, vizite etc.).

7) După etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară şi care se stabileşte înfuncţie de obiectivele instructiv-educative generale şi de cele specifice urmărite.

4. Lecţia – origine etimologică şi esenţăConceptul "lecţie" îşi are originea etimologică în termenul grecesc "lectio", car e

înseamnă "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea lecţiei s -a realizatdupă următoarele criterii:

a) În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care sedesfăşoară într -un cadru formal (de obicei în sala de clasă), sub conducerea unui cadrudidactic, într-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe bazacerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.

b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei

articulate logic, psihopedagogic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogicereferitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluareaşi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică.

c) O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitatedidactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, ocantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare dezirabilă, în sensul formării dorite, obiectivată înachiziţii de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotoriu.

d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional

unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiectiveoperaţionale, resurse materiale şi metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şioperaţii), menite să activizeze elevii.

Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-

educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didacticemenite să angajeze elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.



- Facilitează însuşirea sistematică a valorilor care constituie conţinutulînvăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentaleale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.

- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică acunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice

şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilorinformaţii, formarea noţiunilor, deducerea/ descoperirea definiţiilor, a regulilor etc.,formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintreobiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive faţă deînvăţare.

- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, areinfluenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţiavoluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie ladezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferăoportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi

consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvatede comportament etc.

5. Categorii şi variante de lecţiiÎn practica educaţională se operează frecvent cu următoarele categorii/ tipuri de

lecţii.Categoria/ tipul de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a

lecţiei, determinat de obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorulconstant al lecţiilor; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelorcomune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria/ tipul de lecţii reprezintă un grup delecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de obiectivul fundamental.

Categoriile/ tipurile de lecţii sunt utile în proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, elereprezentând modele categoriale suficient de flexibile, care pot fi adaptate şirestructurate.

Obiectivul fundamental reprezintă factorul constant (scopul general) al lecţiilorcare alcătuiesc o categorie/ un tip de lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecarecategorie/ tip de lecţii poartă numele obiectivului fundamental al activităţii didacticerespective. Acesta constituie reperul oricărei activităţi educaţionale, variabila care indicămodul de organizare şi desfăşurare a lecţiilor şi, implicit, reprezintă unitatea de măsură aeficienţei activităţii elevilor şi a profesorului. Practic, obiectivul fundamental evidenţiazăsensul în care va fi valorificat conţinutul ştiinţific: transmitere, dobândire, descoperire,recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie

elementul determinant în stabilirea categoriei/ tipului de lecţie. Factorii variabili ai lecţiilor permit realizarea unei categorizări mai rafinate alecţiilor, respectiv stabilirea de variante de lecţii în cadrul diferitelor categorii/ tipuri. Caexemple de factori variabili, amintim: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire alelevilor, volumul, natura şi complexitatea cunoştinţelor, strategiile de lucru ale profesorului, stilul său didactic, mijloacele de învăţământ utilizate, locul lecţiei în cadrulunităţii de învăţare ş.a.



6. Repere metodice în organizarea şi desfăşurarea lecţieiReuşita unei lecţii este condiţionată de reunirea următoarelor cerinţe

psihopedagogice şi metodice: cunoaşterea cât mai profundă a personalităţii elevilor : nevoile şi aşteptările lor

educaţionale, nivelul de pregătire, experienţa lor cognitivă - teoretică şi practică, profilul

de inţeligenţă, stilurile de învăţare, capacităţile şi competenţele de activitate în grup,cooperativă, de activitate independentă etc. îmbinarea influenţelor educative formale cu cele neformale şi informale structurarea şi esenţializarea conţinuturilor funcţie de anumite concepte

fundamentale, astfel încât să se sprijine cât mai mult înţelegerea şi învăţarea noului înclasă

valorificarea metodelor de învăţământ în direcţia activizării elevilor utilizarea unor sisteme de mijloace de învăţământ care să sprijine înţelegerea,

aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esenţializarea, conceptualizarea, abstractizarea,transferul ş.a.m.d.

îmbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor

realizarea unui feed-back ameliorativ continuu şi a unei evaluări continue, formative şi formatoare.

a) Caracteristici, avantaje şi limite ale organizării pe clase şi lecţii:

Caracteristici Avantaje Limite

- elevii sunt distribuiţi în clase dupăvârstă, nivel de dezvoltare intelectuală şide pregătire- există o anumită perioadă de

şcolarizare şi personal calificat- există un an şcolar cu o duratădeterminată, împărţit în unităţi/subperioade de activitate – semestre sautrimestre şcolare şi perioade de odihnă/de vacanţă- trecerea dintr-o clasă în alta se faceanual, pe baza promovării- conţinutul învăţământului estestructurat pe discipline de studiu,repartizate pe cicluri de învăţământ şi anide studiu, conform unui plan deînvăţământ- conţinutul fiecărei discipline de studiueste fixat printr-o programă proprie, pentru fiecare an de studii şi estestructurat în teme, capitole şi subcapitoleîn manuale şcolare- ziua şcolară se desfăşoară înconformitate cu un orar, în caredisciplinele de studiu se succed în unităţi

- permite participareaunui număr mare de persoane la procesulinstructiv-educativ

- cadrul didacticdirijează activitateaunui număr mare deelevi în acelaşi intervalde timp, deci este mai puţin costisitor decâtînvăţământulindividual- orientează iniţiativaşi creativitatea elevilor prin exersareaabilităţilor acestora şi prin valorificareamijloacelor deînvăţământ- dezvoltă tehnicile demuncă intelectuală aleelevilor, decicontribuie la realizareaeducaţiei intelectuale- are efecte formative

- caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoareaînvăţării), reducerea activităţii lamesajul profesorului (expunere,

demonstrare, explicaţie etc.) şi laînregistrarea pasivă a noului de cătreelevi- adesea, lecţiile se bazează peintuiţie, neglijându-se activităţileindividuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc.- dirijarea accentuată, uneori excesivăa activităţii de învăţare a elevilor - recurgerea excesivă la activităţifrontale, promovarea predării la unsingur nivel (cel modal/ mediu) şiîntr-un singur ritm, pot duce laapariţia tendinţei de nivelare şiuniformizare a demersurilor didactice- instruirea diferenţiată funcţie de particularităţile individuale şi de grupale elevilor se realizează, de cele maimulte ori, anevoios şi stângaci- nu se respectă particularităţile psihice individuale ale elevilor



de timp egale, de 50 minute (lecţii) şialternează cu pauzele/ recreaţiile- procesul de instruire şi educare serealizează prin intermediul lecţiilor şi alaltor tipuri de activităţi didactice, deobicei, cu toţi elevii clasei

- fiecare lecţie/ activitate didacticăreprezintă un tot unitar, un întreg,subordonat unui scop bine determinat

pozitive în planuldezvoltării morale aelevilor şi al integrăriilor sociale- permite cultivareaunor sentimente,

convingeri şi atitudinisuperioare

- nu se promovează autoinstruirea,autoverificarea şi autoevaluarea- la clasele cu număr mare de eleviconexiunea inversă este dificil derealizat şi adesea insuficientă, ceea ceface ca activităţile de proiectare,

organizare, desfăşurare, control şiameliorare a activităţii instructiv-educative să nu fie mulţumitoare

Alternative la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii (sfârşitul secoluluiXIX, începutul secolului XX)

Alternativa Caracteristici

Sistemulmonitorial - experimentat concomitent de Bell şi Lancaster, la sfârşitul secolului XVIII- educatorul instruieşte un număr restrâns de elevi, care devin "monitori" şi seocupă de instruirea altor elevi

Planul Dalton - iniţiat de Helen Parkhurst, la începutul secolului XX- clasele pe vârste sunt înlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiază independent,ghidaţi de profesor - sălile de clasă sunt desfiinţate şi înlocuite cu laboratoare

SistemulWinnetka

- iniţiat de Carleton W. Washburne, la începutul secolului XX- promovează un învăţământ individualizat, ţinând cont de ritmul de învăţare şi deînclinaţiile specifice fiecărui elev- clasele pe vârste sunt înlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi în clase diferite laobiecte de învăţământ diferite

Metoda Decroly(a centrelor deinteres)

- iniţiată de Ovide Decroly, la începutul secolului XX- procesul de învăţământ este organizat pe clase, colectiv- programele şcolare nu sunt alcătuite pe obiecte de învăţământ, ci pe centre deinteres (teme care corespund nevoilor şi curiozităţii elevilor)

Metodaproiectelor

- elaborată de William H. Kilpatrick, la începutul secolului XX- elevii îşi desfăşoară activitatea independent, în grup sau individual- disciplinele de învăţământ şi lecţiile sunt înlocuite cu proiecte, respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor

Metoda Freinet(metodanaturală)

- variantă a metodei Decroly, practicată în Franţa de Celestin Freinet, la începutulsecolului XX- a propus introducerea în şcoală a imprimeriilor, în care elevii îşi tipăreau singurimanualele alcătuite din texte compuse de ei înşişi

Metoda Dottrens - concepută de Robert Dottrens, la începutul secolului XX- promovează un învăţământ individualizat, bazat pe utilizarea fişelor (derecuperare, de dezvoltare, de exerciţii, de autoinstruire)

Metoda munciipe grupe (RogerCousinet)

- susţinea necesitatea luării în considerare a particularităţilor de vârstă ale elevilor - acorda rol primordial activităţii spontane a elevilor, jocului- susţinea că elevii trebuie să îşi aleagă activităţile şi să îşi organizeze grupul

Planul Jena - iniţiat de Peter Petersen, susţinător al muncii pe grupe, în primele decenii alesecolului XX



- promova munca în grupe alcătuite din elevi de vârste diferite, între care există odiferenţă de vârstă de 2-3 ani: 6-9, 9-12 şi 13-14 ani- planurile de învăţământ erau stabilite nu pentru anul şcolar, ci pentru grupele deelevi

Metoda Bouchet - susţinea necesitatea angajării directe a elevilor în instruire- temele din programă erau divizate în subiecte, pe care elevii trebuiau să lestudieze, urmând să elaboreze pentru fiecare o dizertaţie, pe care să o susţină înclasă

SistemulMannheim

- elaborat de dr. Sickinger, la începutul secolului XX- susţinea repartizarea elevilor de aceeaşi vârstă după criteriul dezvoltăriiintelectuale, în clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotaţi, cu elevi mediocri şicu elevi slabi

Alternative educaţionale actuale Alternativele educaţionale reprezintă variante de organizare şcolară, care propun

modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităţiiinstructiv-educative.

Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care serealizează prin raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, alidealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al obiectivelor educaţionale caredirecţionează procesul de învăţământ.

În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivelcentral, teritorial şi local, după 1990, sunt instituţionalizate următoarele alternativeeducaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu deschideri spreînvăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf urmăreşte să dezvolte personalitatea copilului în ansamblul eişi să îşi orienteze oferta de predare funcţie de particularităţile diferitelor trepte de vârstăale copiilor şi de cerinţele acestor trepte. Ea nu este orientată spre oferirea unei anumite

pregătiri profesionale înguste sau a unei specializări.Principalele fundamente şi caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:- Vizează transformarea fiinţei omeneşti, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea

unei relaţii sănătoase între individ şi lumea înconjurătoare şi integrarea sa înrealitatea socială.

- Consideră cunoştinţele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentruformare, pentru asigurarea legăturii cu viaţa.

- În curriculum-ul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual,artizanatul, care oferă elevilor un contact cu diverse materii şi nenumărateactivităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura, forjarea,modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria,

geografia, limbile străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul,activităţile corporale, religia ş.a.- Elevii reprezintă "scopul şi raţiunea existenţei şcolilor Waldorf" (R. Lanz,

1994, p.85), ei fiind consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice alt fel.

- Unitatea funcţională o reprezintă clasa, în care sunt reuniţi elevi de aceeaşivârstă şi care este înţeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca oindividualitate; componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului



şcolar este evitată, considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase; excepţiefac cazurile în care toţi profesorii clasei, medicul şcolar şi părinţii stabilesc, decomun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere psihicşi fizic).

- Esenţa acestei pedagogii este considerată relaţia elev-profesor.

- Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală; cel puţin o dată pe semestru, părinţii elevilor se întâlnesc cu toţi profesorii clasei în vederea îmbunătăţiriiactivităţii didactice.

- Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite trăiri, pentrua descoperi vocaţiile şi slăbiciunile elevilor; practic, "scopul său nu este omaterie, nici toate materiile, ci clasa" (R. Lanz, 1994, p.74); începând cu clasa aIX-a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialişti.

- Profesorul predă materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iarelevii îşi confecţionează propriile "cărţi", adică nişte caiete bine alcătuite şiilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei; astfel,

fiecare caiet are amprenta personalităţii autorului.- Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, tezesau examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica şi flexibilitateagândirii, stilul, ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale. De asemenea, se va luaîn considerare efortul real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumitrezultat, comportamentul său, spiritul social. Evaluarea constă într -ocaracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce este pozitiv şi care critică ceeace este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. Lacererea autorităţilor din învăţământ, şcoala face o evaluare cantitativă, pe care omenţine secretă şi o oferă elevului sau părinţilor numai în momentul în care seîncheie studiile.

Ed ucaţia Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o – dr. MariaMontessori, îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze independent, într -omanieră responsabilă.

Filosofia metodei de educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a oferituturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de agăsi soluţii pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerată cheia învăţăriicomplete, copilul şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi programa deeducaţie pe locul al doilea.

Educatorii Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de instruire bazat peobiecte mici, uşor de manipulat şi detailate din punct de vedere vizual. Metoda deeducaţie este o metodă ştiinţifică, bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe baza observaţiilor realizate şi pe conceperea programei de educaţie în mod creativ, funcţie de nevoile copilului.

Programul Step by Step promovează modele educaţionale centrate pe elev, educaţiaindividuală şi susţine necesitatea de a-l face pe copil conştient că tot ce se întâmplă înviaţă este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea şcolii cu familiileelevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor dinşcoală.



Activităţile didactice se bazează pe munca în grupuri şi îşi propun să îi înveţe pecopii să îşi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, să coopereze, să se respecteunii pe alţii şi să se integreze în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru pe grupurialternează, atât datorită modului de dispunere a mobilierului, cât şi metodelor aplicate,care reclamă organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi.

Metodologia didactică utilizată este activizantă, în primul rând datorită faptului căvizează abordarea individualizată a elevilor clasei, ţinând cont de nivelul de dezvoltare alfiecăruia. O cale eficientă de individualizare a învăţării este organizarea centrelor deactivitate care să reflecte interesele şi nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare,de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri etc.). Fiecare centruinclude activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, funcţiede cerinţele şi stilurile individuale de învăţare. Activităţile elevilor sunt bazate pecercetare, ei învaţă prin asocierea informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noicu cele pe care le cunosc deja şi sunt evaluaţi prin modalităţi specif ice, cum sunt: scaunulevaluării, mapa de lucrări, caietul de evaluare.

În cadrul activităţilor desfăşurate în centrele de activitate, în conformitate cu

obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte deprinderi, să împărtăşeascădin exper ienţa celorlalţi, să-şi consolideze cunoştinţele, într -un climat pozitiv şi într -oatmosferă de încredere.


(1) Evidenţiaţi importanţa formelor de organizare a procesului de învăţământ, referindu-vă la necesitatea asigurării diversităţii acestora în studiul unui obiect de învăţământ.(2) Prezentaţi şi analizaţi avantajele şi limitele sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii.Propuneţi soluţii pentru depăşirea limitelor acestuia.(3) Care din componentele procesului de învăţământ credeţi că determină, în mod direct,modernizarea formelor de organizare a procesului de învăţământ? Particularizaţi pentru

diferitele trepte ale şcolarităţii.(4) Analizaţi relaţiile şi interrelaţiile stabilite între: formele de organizare a procesului deînvăţământ, obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii, metodologia didactică şimijloacele de învăţământ. Valorificaţi optica sistemică.(5) Caracterizaţi alternativele la formele de organizare ale procesului de învăţământ pe claseşi lecţii, din perspectiva avantajelor şi dezavantajelor acestora. Sumar

Formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă modalităţile specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor -elevi, de instituire şi promovare aanumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile educaţionaleurmărite. Formele de organizare a activităţii elevilor sunt: organizarea frontală,

organizarea pe grupe, organizarea în binoame, organizarea individuală, forme mixte deorganizare a activităţii elevilor.






Editura Presa Universitară Clujeană, p.188-224.

Bibliografie opţională:Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti.

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,Editura Aramis, Bucureşti.

Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor , Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Modulul 5. STRATEGIILE DIDACTICE

Scopul şi obiectivele- să operaţionalizeze conceptul de strategie didactică atât la nivel macro cât şi la

nivel micro, în viziune sistemică- să stabilească locul şi rolul strategiilor didactice în ansamblul activităţii

didactice- să analizeze din punct de vedere psihopedagogic elementele constitutive ale

strategiilor didactice, pe baza noilor achiziţii ale didacticii generale şi ale teorieicurriculumului

- să caracterizeze relaţia dinamică dintre strategiile didactice şi metodele didactice- să clasifice strategiile didactice în funcţie de criteriile precizate

- să analizeze metodele de învăţământ prin prisma posibilităţilor de aplicare ladisciplina de specialitate

- să specifice rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţii didactice.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorConceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: principiile

didactice, componentele procesului de învăţământ, forme de organizare a activităţiielevilor.


Tipul deexperienţă



Elementele constitutive ale strategiei didactice


1. DefiniţieOperaţionalizarea sintagmei "tehnologia instruirii" este dependentă de abordarea

sistemică a tuturor componentelor implicate în procesul instructiv-educativ, prinasigurarea interdependenţelor dintre componentele curiculum-ului şcolar: obiectiveeducaţionale, conţinuturi instructiv-educative, strategii de predare şi învăţare, strategii deevaluare. Astfel, tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare,realizare, evaluare şi reglare a întregului proces de predare-învăţare-evaluare, înconcordanţă cu obiectivele educaţionale asumate.

În sens larg, strategia se referă la modalitatea de desfăşurare şi ameliorare aacţiunilor întreprinse, în vederea atingerii unui scop bine precizat, iar în sens pedagogic laansamblul de decizii care vizează buna desfăşurare şi optimizarea fenomeneloreducaţionale.

Se impune să diferenţiem strategiile în strategii educaţionale la nivel macro, alsistemului şi al procesului de învăţământ (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şimediu) şi strategii educaţionale la nivel micro, al activităţilor instructiv-educativedeterminate şi concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Precizăm că, la orice nivel,strategiile educaţionale se află în relaţie de subordonare faţă de finalităţileeducaţionale care acţionează la nivelul respectiv.

La nivel micro, plecând de la premisa că principalele elemente componente ale

strategiilor didactice sunt tipurile de experienţe de învăţare, metodele şi procedeeledidactice, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii educaţilor,definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de metode, procedee, mijloace şi formede organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în structurioperaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare,formarea de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesuluiinstructiv-educativ.



Pornind de la noile achiziţii ale didacticii generale şi ale teoriei curriculum-ului, putem afirma că la nivel micro, strategiile didactice se analizează din punct de vederepsihopedagogic, având în vedere următoarele elemente constitutive:

tipurile de experienţe de învăţare; stilurile de învăţare solicitate sau alese;

motivaţia pentru învăţare; metodele şi procedeele de instruire utilizate de profesor şi de elevi; mijloacele de învăţământ propuse pentru a fi utilizate; organizarea conţinuturilor instructiv-educative; configuraţia sarcinilor de învăţare; dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor; metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare gândite de profesor

sau modalităţile de autoevaluare gândite de elevi; formele de organizare a activităţii elevilor proiectate de profesor sau elevi ş.a.Între aceste elemente componente, sunt câteva esenţiale, fiind prezente cu

necesitate demersurile de proiectare, realizare, evaluare, reglare şi optimizare a instrucţiei

şi educaţiei (vezi tema nr. 6: "Proiectarea activităţii didactice"). tipul de experienţă de învăţare; sistemul metodologic; sistemul mijloacelor de învăţământ; forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.

2. Criterii de stabilire a strategiilor didacticeÎn stabilirea strategiei didactice a unei lecţii, cadrul didactic ţine cont de

următoarele:

Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică generală a perioadei

respective, principalele orientări din didactica generală şi din didactica specialităţii, precum şi concepţia educaţională personală a cadrului didactic, cristalizată ca rezultat alexperienţei didactice proprii.

Sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice

specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica învăţării, orientează şidirijează instruirea şi autoinstruirea.

Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru şi de referinţă,obiectivele instructiv-educative ale unităţii de învăţare/ temei/ capitolului, obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, obiective cărorastrategiile didactice utilizate trebuie să li se subordoneze.

Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular.

Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţiiinstructiv-educative. Unul şi acelaşi conţinut poate fi predat şi asimilat în moduri diferite,în funcţie de rolul pe care îl deţin cei doi componenţi ai binomului educaţional.

Clasa de elevi participanţi la activitatea instructiv-educativă, cu particularităţilesale.



Experienţa cognitivă, de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de învăţareadecvat situaţiilor de învăţare şi particularităţilor elevilor, legităţile, teoriile şi condiţiile psihologice şi pedagogice ale învăţării.

Natura probelor de evaluare (exerciţii, sarcini de lucru, activităţi practice etc.)şi formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de instruire şi

autoinstruire fiind în strânsă corelaţie cu strategia de evaluare şi autoevaluare. Ambianţa educaţională, climatul specific şcolii în ansamblul ei, climatul

psihosocial general, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire,ergonomia şcolară, dotarea didactico-materială a şcolii, respectiv resursele didactice aleşcolii (computere, aparatură audio-video, ustensile şi aparatură de laborator, filme,diapozitive, planşe, mostre etc.) şi resursele care pot fi confecţionate şi/ sau puse ladispoziţia elevilor de cadrul didactic (instalaţii de laborator, modele, folii pentruretroproiector, planşe, mostre etc.).

Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective

reprezintă o variabilă care influenţează în bună măsură alegerea strategiilor didactice şi

modalităţile efective de combinare a elementelor lor componente. Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea şi competenţa sa ştiinţifică,

psihopedagogică şi metodică, stilul său de activitate didactică, ingeniozitatea şicreativitatea sa.

3. Taxonomii posibile ale strategiilor didacticeAvând în vedere complexitatea procesului de învăţare, multiplele moduri de

abordare a învăţării şi diversitatea contextelor educaţionale, putem spune că gamastrategiilor didactice este extrem de largă, iar clasificarea lor se poate face după maimulte criterii, dintre care amintim câteva:

1) După gradul de generalitate:1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu şi mai multor

situaţii);1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situaţii

specifice).

2) În funcţie de elementul pe care sunt centrate:2.1.) centrate pe elev;2.2.) centrate pe conţinut;2.3.) centrate şi pe elev şi pe conţinut.

3) Conform naturii obiectivelor pe care sunt centrate şi a activităţilor pe care

le implică:3.1.) cognitive;3.2.) acţionale;3.3.) afectiv-atitudinale.

4) După modalitatea în care asigură impulsionarea învăţării:4.1.) externe (stimularea învăţării este realizată din exterior, de către

profesor);



4.2.) interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării(cel care învaţă pune în acţiune propriile iniţiative şi strategii).

5) În funcţie de caracterul lor:5.1.) de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme rigide);5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a

predării pentru diferite categorii de probleme;5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educaţionale oferite de alte

cadre didactice);5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaţiei şi creativităţii

cadrelor didactice şi care pot fi elaborate chiar de către acestea).

6) Conform logicii şi evoluţiei gândirii elevilor:6.1.) analitice;6.2.) inductive;6.3.) deductive;6.4.) analogice;

6.5.) transductive;6.6.) ipotetice/ rezolutive;6.7.) integrative/ de sinteză;6.8.) descriptive;6.9.) interpretative;6.10.) ludice;6.11.) mixte.

7) După gradul de dirijare a învăţării - oferim două posibilităţi de clasificare:7.1.a.) algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată);7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare

semiindependentă);

7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderentindependentă).

7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării):- imitative;- explicativ-reproductive (expozitive);- explicativ-intuitive (demonstrative);- algoritmice;- programate;- computerizate.

7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a educaţilor/ elevilor):7.2.b.1.) euristice:- explicativ-investigative (descoperire semidirijată);- investigativ-explicative;- de explorare observativă;- de explorare experimentală;- de descoperire: independentă, dirijată, semidirijată;- bazate pe conversaţia euristică;- problematizante;



- bazate pe elaborare de proiecte;- bazate pe cercetarea în echipă ş.a.7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor);

7.2.c.) mixte:- algoritmico-euristice;

- euristico-algoritmice.8) În funcţie de forma de organizare a activităţii instructiv-educative:

8.1.) ale activităţii şcolare;8.2.) ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).

9) Criteriul procesual:9.1.) de comunicare;9.2.) de predare;9.3.) de învăţare;9.4.) de evaluare.

10) Conform modului de organizare a activităţii elevilor:

10.1.) frontale;10.2.) de grup/ colective;10.3.) de microgrup/ de echipă;10.4.) de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale;10.5.) individuale (bazate pe munca individuală);10.6.) mixte.

4. Tipul de experienţă de învăţare - se referă la modul de abordare a învăţării, care areo importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei instructiv-educative. Acelaşi conţinut poatefi propus şi însuşit în moduri diferite, valorificându-se diferite tipuri de învăţare: activă;interactivă; creatoare; euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/

problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală ş.a.

5. Metodologia didacticăMetodologia instruirii/ metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor

şi procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practic (definire,natură, statut, funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor devalorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării, învăţării şi evaluării.

Metoda de învăţământ/ pedagogică/ de predare- învăţare/ de instruire/didactică reprezintă o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrumentcu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi

însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi(abilităţi) intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini,atitudini etc.

Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greacă, de la cuvântul"methodos" ("metha" - către, spre şi "odos" - cale, drum), de unde semnificaţia de drumde urmat în vederea atingerii obiectivelor predării şi învăţării, drum care reflectă unitateadintre activitatea profesorului şi cea a elevilor .



Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ţine deexecuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. El constă într-unsistem de operaţii intelectuale şi/ sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţiicare transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind lavalorificarea lor eficientă.

Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care el o sprijină este flexibilă şidinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală înactivitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă însituaţiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică.

La nivel micro, metodele şi procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ciintegrate în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică, în conformitate cuobiectivele educaţionale urmărite, cu strategiile didactice şi bazate pe o concepţie unitarăasupra actului predării şi învăţării şi pe principiile care stau la baza acestora. Sistemelemetodologice reprezintă ansambluri coerente de metode şi procedee didactice întrecare se stabilesc relaţii reciproce şi care acţionează convergent. Între metodele şi procedeele didactice care alcătuiesc un sistem metodologic se stabilesc relaţii de

(inter)influenţare, completare, sprijinire şi potenţare reciprocă.Într-o activitate didactică obişnuită (de 50 de minute), de obicei, se lucrează cu 1-2 metode şi cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele şi procedeele didacticevor fi consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a ponderiilor şi, eventual, se va preciza statutul de metodă şi cel de procedeu didactic.

Este eronat să afirmăm că metodele didactice tradiţionale nu sunt eficiente şi cămetodele moderne sunt eficiente; orice metodă are atât valenţe specifice, cât şi limitespecifice, determinate de contextul educaţional, precum şi de personalitatea profesoruluişi de personalitatea elevilor care o utilizează. Eficienţa unei metode depinde, în moddecisiv, de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de măsura în careantrenează eforturile elevilor, de cantitatea de efort intelectual şi practic solicitată, deinfluenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare ş.a.m.d.

O posibilă clasificare a metodelor didactice

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

A.1. Metode de comunicare orală: A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expuner ea, expunerea cu

oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral

A.1.2. metode de comunicare orală intractive/ conversativă: conversaţia,discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizării

A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu manualul şi alte cărţi, metoda compunerii, referatele, proiectele

A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,autoobservaţia, introspecţia

A.4. Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca îngrup



B. Metode de explorare/ cercetare a realităţii:

B.1. Metode de explorare/ cercetare directă (nemijlocită) a realităţii : observaţiasistematică şi independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şivestigiilor istorice, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material)

B.2. Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii : abordareaeuristică (în plan interior), învăţarea prin descoperire (în plan interior), demonstraţia,modelarea

C. Metode bazate pe acţiunea practică:

C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algor itmizarea,lucrările practice, lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice

C.2. Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor (jocurile didactice, jocurile desimulare), metoda dramatizării, învăţarea pe simulatoare didactice

D. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de computer, învăţarea multimedia.

Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice

Natura factorilor Exemplificări

Factori obiectivi - obiectivul fundamental;- obiectivele operaţionale;- sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didacticespecifice disciplinei de studiu;

- analiza sistemică a conţinutului ştiinţific;- unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodele de învăţământ încontextul unei strategii didactice coerente;- unitatea dintre metodele şi mijloacele de învăţământ în contextul uneistrategii didactice coerente;- logica internă a ştiinţei;- legităţile procesului învăţării;- legităţile procesului predării;

Factori subiectivi - resursele psihologice ale elevilor;- caracteristicile clasei de elevi;- personalitatea şi competenţa profesorului;

- contextul uman şi social al aplicării metodelor şi procedeelor didactice.

6. Mijloacele de învăţământDefinim mijloacele de învăţământ ca fiind ansamblul materialelor naturale

(obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală - minerale, plante,animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele,planşe, hărţi, manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţiipentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice



de instruire etc.), care sprijină realizarea activităţilor instructiv-educative, respectivactivitatea de învăţare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice şiatingerea obiectivelor specifice acestor activităţi. De asemenea, sintagma "mijloace deînvăţământ" include ansamblul cerinţelor pedagogice de selectare, integrare organică şiarticulare a lor în strategiile didactice şi de valorificare eficientă în procesul instructiv-

educativ.Sistemul mijloacelor de învăţământ utilizate într -o activitate instructiv-educativăreprezintă un element component al strategiilor didactice utilizate şi, implicit, altehnologiei instruirii, deci ele nu se află în relaţie de superpozabilitate cu nici unul dinaceşti termeni.

Diferenţiem o categorie importantă a mijloacelor de învăţământ – cea amijloacelor moderne de instruire, care cuprind:

1) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaţia – discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video,dischete, compact discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice

2) echipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, uneleaparate audiovizuale ş.a.), maşini (maşini de instruire, de examinare ş.a.),utilaje, instalaţii

3) echipamentele electronice – casetofoane, videocasetofoane, microscoapeelectronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia

4) ansamblul cerinţelor pedagogice de utilizare eficientă a componentelor prezentate la punctele1-3 în procesul de predare-învăţare.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Nr.crt.

Funcţia Explicitarea funcţiei/ În ce constă

1. Stimulativă - de dezvoltare a motivaţiei interne pentru studiu

2. Formativă - de dezvoltare a gândirii şi a operaţiilor acesteia3. Informativă - de comunicare de informaţii4. Ilustrativă şi

demonstrativă- de exemplificare şi sprijinire a demersurilor de predare, precum şi a celor de învăţare (de formare a conceptelor, deînsuşire a cunoştinţelor, fixare, sistematizare etc.)

5. De investigareexperimentală şi deformare a priceperilor şideprinderilor (abilităţilor)intelectuale şi practice

- de modelare a spiritului experimental şi de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice, deinvestigare şi cercetare ştiinţifică

6. Ergonomică - de raţionalizare şi eficientizare a demersurilor şieforturilor profesorilor şi elevilor

7. Substitutivă - de facilitare a medierii instruirii şi învăţării în absenţaobiectului cunoaşterii- de facilitare a învăţământului la distanţă

8. De evaluare - de evaluare (verificare, măsurare, notare) a rezultatelorşcolare ale elevilor

9. Estetică - de formare, cultivare şi dezvoltare a capcităţii de



3.4. Mijloace de învăţământ de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor şi a investiţiei de timp în activitatea didactică: modele; tipare; şabloane; hărţi de contur;ştampile didactice; maşini de multiplicat; calculatoare de buzunar; computere; reţele decomputere ş.a.

3.5. Mijloace de învăţământ de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare: teste;

referate; proiecte; portofolii; dispozitive şi aparate de examinare; computere; reţele decomputere ş.a.

4. După natura lor:4.1. Mijloace de învăţământ obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de

profesor şi de elevi numai în acţiunea lor comună.4.1.1. Mijloace de învăţământ obiectuale naturale: minerale, plante, animale,

substanţe chimice, aparate, utilaje, instalaţii, maşini, instalaţii, vase şi ustensile delaborator, dispozitive, instrumente, aparatură şi instalaţii de laborator ş.a.

4.1.2. Mijloace de învăţământ obiectuale elaborate în scop didactic: tabla, tablamagnetică, truse pentru profesori şi pentru elevi, modele materiale, simboluri cu fixaremagnetică, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete

audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri, DVD-uri ş.a.4.2. Mijloace de învăţământ/ materiale scrise şi reprezentări grafice/ figurative,

care conţin informaţii gata elaborate prin intermediul unui cod – scrisul şi desenul şi deci, pot fi utilizate în absenţa autorului lor sau a cadrului didactic: fişe de lucru, teste, texte,manuale, cărţi, culegeri, tratate, atlase, modele figurative, tablouri, planşe, scheme,desene, figuri, hărţi etc.

4.3. Reprezentări simbolice: modele ideale, simboluri ale elementelor chimice,formule chimice, formule matematice, simboluri ale mărimilor fizice, chimice etc., şi, îngeneral, simboluri utilizate în diferite ştiinţe şi discipline de studiu etc.

4.4. Mijloace tehnice de instruire, care presupun prezenţa echipamentelor tehnicecare redau imagini şi/ sau sunete, recepţionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual şi/

sau auditiv.Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica în funcţie de mai multe criterii,

unele formulate în urmă cu câteva decenii, altele mai noi.

5. În funcţie de analizatorul solicitat în recepţionarea mesajului educaţional – criteriu oferit de R. Lefranc şi H. Canac (R. Lefranc, 1966):

5.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicită analizatorul vizual înrecepţionarea mesajului educaţional.

După caracterul static sau dinamic al imaginii, mijloacele tehnice de instruirevizuale pot fi (R. Lefranc, 1966):

5.1.1. Mijloace tehnice de instruire statice (de meditaţie), care redau imaginistatice prin intermediul unor proiecţii fixe: diascolul, epidiascopul, retroproiectorul.

5.1.2. Mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinaţie), care redau imaginidinamice prin intermediul unor proiecţii dinamice: filmul, televiziunea, computerele.

5.2. Mijloace tehnice de instruire auditive, care solicită analizator ul auditiv înrecepţionarea mesajului educaţional.

5.3. Mijloace tehnice de instruire audiovizuale, care solicită atât analizatorulauditiv, cât şi pe cel vizual în recepţionarea mesajului educaţional.



6. În funcţie de analizatorul solicitat în receptarea mesajului educaţional şide aparatele şi materialele suport utilizate pentru vehicularea informaţiilor pe caleaudio-vizuală este o clasificare mai complexă, pe care o considerăm operantă în practicaeducaţională:

6.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicită analizatorul vizual şi fac

apel la aparate şi materiale specifice, dintre care amintim:6.1.1. Aparate, cum ar fi: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac),epidiascopul (pentru epiproiecţie şi diaproiecţie), diascolul (pentru diapozitive şidiafilme), aspectomatul (pentru proiecţia automată sau semiautomată a diapozitivelor),aspectarul (pentru proiecţia diapozitivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru proiecţiaimaginilor de pe suport transparent (celuloid), videoproiector ul (pentru proiecţiaimaginilor de pe casete video sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi şi instalaţia video (pentruînregistrarea şi redarea pe monitoare TV a unor filme didactice).

6.1.2. Materiale pentru proiecţia cu aparatele video, ca: documente tipărite(litogravuri, ilustraţii din cărţi şi reviste, scheme, figuri, desene, texte), documente rare

(manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci,metale, imprimări pe ceară), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregătite pentru proiecţie, casete video, compactdiscuri), instrumente de lucru ale profesorului (fişe de lucru, portofolii), produse aleactivităţii elevilor (fişe de lucru, fragmente de lucrări elaborate etc.).

6.2. Mijloace tehnice de instruire audio, care solicită analizatorul auditiv înrecepţionarea mesajului educaţional şi care fac apel la aparate, cum ar fi: radioul ,magnetofonul, casetofonul, pick-up-ul, reportofonul, player-ul CD etc.

6.3. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale, care solicită atât analizatorulauditiv, cât şi pe cel vizual în recepţionarea mesajului educaţional şi care fac apel, înspecial, la tehnica video, respectiv la videocasetofon, cameră de luat vederi sau playerDVD, în conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector.

6.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/ elev-maşină: maşini şiinstalaţii de învăţat, maşini şi instalaţii de examinare şi evaluare, computere.

7. Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor - se referă la modalităţilespecifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor -elevi, de instituire şi promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu obiectiveleeducaţionale urmărite:

- forma de organizare frontală - presupune îndrumarea şi controlarea activităţiituturor elevilor din clasă, simultan, într -un anumit interval de timp, în

conformitate cu obiective educaţionale comune- forma de organizare individuală - se asigură fie atunci când profesorul îşiexercită influenţele educative asupra unui singur elev, fie atunci când fiecareelev realizează sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi, cu saufără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieşte

- forma de organizare pe grupe - se caracterizează prin faptul că profesorulîndrumă şi conduce activitatea unor microcolectivităţi, denumite grupe,alcătuite din elevii unei clase; la nivelul unei grupe se urmăresc anumite



obiective operaţionale, care pot fi identice sau diferite de cele ale celorlaltorgrupe

- forma de organizare în perechi/ binoame/ grupuri diadice - presupuneorganizarea activităţii elevilor în perechi, alcătuite de profesor sau de elevi: înmod aleatoriu, funcţie de anumite preferinţe sau funcţie de criterii bine stabilite

- forma de organizare combinată - presupune îmbinarea formelor prezentate maisus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concreteale contextelor educaţionale.

Concluzionând, putem afirma că realizarea obiectivelor procesului de învăţământreclamă cu necesitate alegerea strategiei didactice optime, care nu presupune un demersrigid, mecanic. Dimpotrivă, necesită stabilirea - în modalităţi cr eatoare - a metodelor şi a procedeelor didactice adecvate, corelarea lor cu mijloace de învăţământ adecvate şi cuformele de organizare a activităţii elevilor corespunzătoare.


(1) Evidenţiaţi necesitatea şi importanţa strategiilor didactice în activitatea cadrului

didactic.(2 Explicaţi de ce este necesar ca metoda să reflecte unitatea dintre activitatea profesoruluişi cea a elevilor, interdependenţa acţiunilor acestora.(3) Ilustraţi relaţia dinamică stabilită între o metodă şi un procedeu didactic în cazul unuiconţinut corespunzător disciplinei pe care o veţi preda.

SumarPornind de la noile achiziţii ale didacticii generale şi ale teoriei curriculum-ului,

putem afirma că la nivel micro, strategiile didactice se analizează din punct de vederepsihopedagogic, având în vedere următoarele elemente constitutive:

tipurile de experienţe de învăţare; stilurile de învăţare solicitate sau alese; motivaţia pentru învăţare; metodele şi procedeele de instruire utilizate de profesor şi de elevi; mijloacele de învăţământ propuse pentru a fi utilizate; organizarea conţinuturilor instructiv-educative; configuraţia sarcinilor de învăţare; dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor; metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare gândite de profesor

sau modalităţile de autoevaluare gândite de elevi; formele de organizare a activităţii elevilor proiectate de profesor sau elevi ş.a.


Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradig me, strategii, orientări,modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178.


Editura Presa Universitară Clujeană, p.120-161, 162-187.



Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a-II-a, revizuită,Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.


Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti.

Modulul 6: PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorConceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: strategiile

didactice, metodele şi procedeele didactice, formele de organizare a activităţii elevilor,mijloacele didactice.


Demersurile proiectării didactice la nivel micro


1. DefiniţieProiectarea didactică reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede

demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durataacestora.

La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintăanticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor deinstruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, învederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor deanticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şistrategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.

Lectura personalizată a programei şi amanualelor şcolare

Planificarea calendaristică (orientativă)

Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare

Proiectarea lecţiilor/ activităţilordidactice



Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de proceseşi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într -un instrumentdidactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi arelaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului deînvăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de învăţare şi

operaţional - al activităţilor didactice concrete).Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se varealiza ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, înperspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectareadidactică devine activitatea principală a cadrelor didactice, premisa şi condiţianecesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadruldidactic, proiectarea presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, astrategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfăşuraactivitatea instructiv-educativă. Această problematică este ilustrată prin sintagma "designeducaţional", prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didacticîntr-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în practică şi care să

evidenţieze atât dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului didactic.2. Caracteristicile proiectării la nivel micro

La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelar ea obiectiveloroperaţionale, a strategiile de instruire şi autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şielevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.

Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro - corect şi realistrealizată - reprezintă o condiţie a succesului şi a eficienţei acestora. Ea integreazăurmătoarele demersuri ale cadrului didactic (vezi mai jos esenţializarea conţinuturilor, punctul a):

A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolareB. Elaborarea planificării calendaristice (orientative)C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi

a lecţiilor/ activităţilor didactice).

A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare se referă laadaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitateacadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de creştere aeficienţei activităţilor instructiv-educative.

Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementulcentral în realizarea proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri deconţinuturi, ca "table de materii" care ar limita libertatea profesorului, ci cainstrumente de lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că programele şcolaretrebuie să fie parcurse în întregime). Ca documente reglatoare, programele şcolarecuprind:

- O notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi prezintă dominantele curriculumului



- Obiective cadru cărora le sunt asociate obiective de referinţă, care se ating cuajutorul conţinuturilor prezentate în ultima parte a programei (cu obiectivelecadru şi cu obiectivele de referinţă se operează până la clasa a IX-a, inclusiv).

- Competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile deînvăţământ pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta

demersul didactic pe întreg parcursul studierii disciplinei şi de a anticipaachiziţiile finale ale elevului şi competenţe specifice - se formează pe durataunui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape înformarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi (cu competenţele generale şi cu competenţele specifice se operează începând cuclasa a X-a)

- Activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadruldidactic sau poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cucare lucrează. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelorde referinţă/ competenţelor specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre unanumit obiectiv educaţional formulat adesea în manieră operaţională, corelat

cu tema activităţii.- Valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educarecare nu pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şiuşor evaluabile.

- Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizareademersurilor didactice. Ele se pot referi la:

- desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare;- sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de

învăţare;- sugestii referitoare la resursele metodologice;- sugestii referitoare la resursele materiale;- sugestii referitoare la strategiile de evaluare.

- De asemenea, programele şcolare mai pot include standarde curriculare de

performanţă - criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Eleconstituie specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şicomportamentele stabilite prin curriculum.

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă aconţinuturilor existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, lavalorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualeleşcolare) , la realizarea transpoziţiei didactice interne.

B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoareloretape: Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă/

competenţele specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.Modalitatea concretă de asociere dintre obiective/ competenţe şi conţinuturi

personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i



se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şicompetenţele vizate. Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.

Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din:obiective de referinţă/ competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de

învăţare şi resurse educaţionale. Principalele lor caracteristici sunt:- coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţeloreducaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, carese obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale;

- coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilorinstructiv-educative pe care le include;

- caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp,în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back(sumativ şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă,şi evaluarea formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.

Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detaliereaconţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă/competenţe specifice care le sunt asociate prin programă. Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi

oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri,îndrumătoare etc.).

Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de

învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate.Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare

orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate înrubrica de Observaţii.

Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie careeste vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolarădin punctul de vedere al obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice şi alconţinuturilor.

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizeazăelementele componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică,necesară în vederea atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice.

Proiectarea unităţilor de învăţareUnităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării

calendaristice. De aceea, proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecterealitatea educaţională.

Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea proiectării didactice funcţie de



caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este oconsecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şiinteractive şi impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadăde timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute.

În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci

coloane prezentate mai jos (punctul d). Practic, pe baza indicaţiilor din planificareacalendaristică, respectiv a corelaţiei dintre obiective de referinţă/ competenţe specifice şiconţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se activităţile în succesiunealogică a derulării lor şi raportându-se la câte un obiectiv de referinţă sau la câte ocompetenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale,resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bunecondiţii a procesului didactic.

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv stabilirea design-uluieducaţional reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte:

a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei

evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, înscopul anticipării unor demersuri didactice ameliorative b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale

elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte

normative.

În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil):1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea

acesteia în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi roluluilecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental allecţiei respective. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul:

transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare,evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului delecţie.

2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi definalitatea pe termen mai lung a instruirii.

3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţieididactice interne) - presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, săse aleagă unităţile de conţinut, care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze, ţinându-se cont de următoarele elemente:

- nivelul general de pregătire al elevilor;- rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;- sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de

care dispun elevii;- experienţa practică a elevilor;- interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.



Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într -omanieră accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îioblige la efort/ studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric.

4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitatecu obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente:

tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare;euristică; problematizantă; experimentală); sistemul metodologic, respectiv sistemulmetodelor şi al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor .

5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nutrebuie considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelorunei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape a bsolut obligatorii, iarsuccesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz).

Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea

lor pentru activitatea didactică;b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia

respectivă, într -o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şiimplicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate;

c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şicomunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare;

d) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin,oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;

e) generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţeloranticipate prin obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului);

f) fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi şi elevi- profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şioperaţii);

g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi prin identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;

h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere aefectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.

6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor,tehnicilor şi instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectualeşi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente aleactivităţii instructiv-educative.

7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine contde specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivulfundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi ut ilizateurmătoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor,notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toatesituaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.

3. Proiectul de lecţie/ activitate didactică



Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare deinstrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificăricalendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/ activitate didactică.

Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru

şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexăasupra lecţiei; este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziunecurriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupracăreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de areconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea,deci un comportament didactic creator.

În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor deactivitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de naturaconţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu

diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariuldidactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivăa proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei: obiectul deînvăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental,categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică.

Facem precizarea că în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnatefinalităţile educaţionale din programa şcolară, cărora li se subordonează obiectiveleoperaţionale urmărite în cadrul lecţiei/ activităţii didactice (sau se pot consemna doarnumerele/ simbolurile acestor finalităţi). De asemenea, rămâne la latitudinea profesoruluisă decidă dacă este necesar să ofere alte informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cumar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.

SumarDin perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese

şi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într -un instrumentdidactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi arelaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului deînvăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de învăţare şioperaţional - al activităţilor didactice concrete).


Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.210-226.Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292.




Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,Editura Aramis, Bucureşti.

Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.

Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor , Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti.

Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti.

Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.

Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca.Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,Editura Polirom, Iaşi.

Modulul 7. SEMNIFICAŢII, IMPLICAŢII, OPERAŢIONALIZĂRI ALECONCEPTULUI DE EVALUARE ÎN CÂMPUL EDUCAŢIEI

Scopul şi obiectivele- să definească operaţional conceptele: evaluare didactică, evaluare la nivel macro,evaluare la nivel micro, feed-back global, feed- back secvenţial, evaluare formativă,evaluare formatoare, autoevaluare

- să stabilească locul procesului de evaluare în ansamblul activităţii didactice- să diferenţieze caracteristicile evaluării la nivel macro şi la nivel micro, identificând

elemente comune şi diferenţiatoare- să analizeze rolul feed-back-ului în cadrul evaluării la nivel macro şi la nivel micro

şi, implicit, relaţia dintre ele- să expliciteze scopul realizării procesului evaluativ la micronivel, atât pentru elev

cât şi pentru cadrul didactic- să operaţionalizeze noile achiziţii ale didacticii moderne în domeniul evaluării

didactice, cu accent pe nivelul micropedagogic

- să argumenteze rolul important al evaluării în activitatea didactică, în viziunesistemică



- să expliciteze avantajele şi limitele demersului de operaţionalizare a obiectiveloreducaţionale

- să opereze cu conceptele specifice temei în diverse contexte de instruire, didactice şimetodice

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorStudierea modulului 7 este facilitată de recatualizarea cunoştinţelor privind

procesul de învăţământ şi relaţia predare-învăţar e-evaluare.



1. Definiţie

Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă a procesului de

învăţământ, deoarece orice act educaţional implică, în mod direct sau indirect, sistematicsau nesistematic, evaluarea.Semnificaţia cuprinzătoare a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex

de stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente, proceseetc., prin raportarea ace stora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.

rol: de reglare şi optimizare a instruirii

esenţă: obţinere de informaţii, formulare de judecăţi de valoare,adoptare de decizii educaţionale

finalitate formativă: susţinerea învăţării şi promovarea autoevaluării

statuare în structura activităţii educaţionale: activitate integratăorganic în procesele de predare şi învăţare

concept cheie corelat: feed-back

forme moderne: evaluarea formativă, evaluarea formatoare,autoevaluarea

Evaluareadidacticăla nivelmicro



Evaluarea este considerată în didactica modernă o activitate complexă, etapizată,desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil orientată de scopuri şi o biective binedelimitate.

La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului deînvăţământ, prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acestuia, respectiv nivelul de

atingere a finalităţilor educaţionale. La acest nivel, evaluarea îşi exercită funcţia de feed-back global, sistemic şi furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei procesuluişi sistemului de învăţământ şi pentru fundamentarea deciziilor de politică educaţională.

La nivelul micro, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are cascop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţelerealizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadruldidactic. Şi la acest nivel, evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back

secvenţial , oferind factorilor binomului educaţional informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel fiind legatnemijlocit de pedagogia învăţării şi autoînvăţării, este cel care interesează teoria şi practica instruirii şi autoinstruirii; de aceea, consideraţiile noastre următoare, îl vor viza

aproape în exclusivitate.La nivel micro, evaluarea reprezintă cunoaşterea efectelor activităţiiinstructiv-educative desfăşurate, a randamentului şcolar, respectiv a raportuluidintre performanţele realizate de o anumită populaţie şcolară într-un timpdeterminat şi într-un context pedagogic determinat şi performanţele proiectate decadrul didactic.

Scopul major al evaluării didactice îl constituie susţinerea şi sprijinireaactivităţii de învăţare a elevilor, a progresiei învăţării şi cunoaşterii realizate de aceştia.Pregătirea şi sprijinirea celui care învaţă în perspectiva autoevaluării propriilor rezultateale învăţării şi a realizării de acţiuni autoevaluative reprezintă, pentru micro niveluleducaţional, o finalitate formativă cu importanţă majoră. Practic, evaluarea pregăteşte unteren propice pentru instalarea autoevaluării.

Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev, demers care implică însăşi capacitatea acestuia de a elabora şi emite aprecieri referitoare la prestaţiile,performanţele şcolare proprii şi la competenţele dobândite.

2. Semnificaţii şi operaţionalizări ale conceptului de evaluare didacticăCa act didactic complex, integrat organic în procesul instructiv-educativ,

evaluarea didactică vizează, practic, cunoaşterea efectelor acţiunilor desfăşurate, pentruca, pe baza informaţiilor obţinute, aceste acţiuni să poată fi ameliorate în timp. Astfel,evaluatorul îşi propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la o serie deaspecte, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale activităţii didactice şi vizează, în principal, următoarele:

- obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor , descrierea calitativă şicantitativă a abilităţilor şi capacităţilor lor intelectuale, practice şi comportamentale,elaborarea unor judecăţi de valoare în legătură cu acestea, respectiv în legătură cuconcordanţa dintre performanţele dobândite şi cele anticipate o dată cu formulareaobiectivelor operaţionale

- obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic, despre competenţelede care dispune acesta



- obţinerea de informaţii despre programul educativ şi despre curriculum-ul

educa ţional , despre calitatea, pertinenţa şi eficienţa acestora- valorificarea tuturor informaţiilor obţinute în vederea formulării unor aprecieri

şi judecăţi de valoare- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale.

Considerând că funcţia de evaluare se exercită, practic, concomitent şi integrat cufuncţiile de predare şi învăţare, didactica modernă concepe evaluarea ca o autenticămodalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi,capacităţi, competenţe, comportamente etc. Ea nu presupune realizarea doar deactivităţi descriptive şi estimative, ci şi de activităţi care vizează exersarea de către elevi acapacităţilor şi competenţelor lor intelectuale şi comportamentale şi dezvoltarea acestora;strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să le solicite elevilor eforturiintelectuale şi practic-acţionale şi să îi ajute să se dezvolte şi să se modeleze în plancognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional. Altfel spus, secvenţele de predare şiînvăţare, care au fost separate artificial în didactica tradiţională, sunt reunite de didacticamodernă, astfel încât vorbim de împletirea şi contopirea celor trei funcţii şi componente

fundamentale ale procesului de învăţământ - predarea, învăţarea şi evaluarea, deexistenţa unui proces unitar de predare, învăţare şi evaluare, de demersuri euristice cucaracter evaluativ, de evaluare continuă, formativă şi formatoare ş.a.m.d.

Plecând de la consideraţiile de mai sus, putem afirma, că evaluarea esteconsiderată în didactica modernă un proces, o activitate complexă, etapizată,desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil, orientată de scopuri şi obiective binedelimitate. Ea permite monitorizarea şi verificarea stadiului atins în învăţare şicunoaştere, în perfecţionarea procesului curricular, în corectarea greşelilor şi înlăturareadisfuncţiilor, în construirea şi reconstruirea curriculum-ului şi, nu în ultimul rând, înstimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării, aşa cum am evidenţiat mai sus.Cu alte cuvinte, optica asupra raţiunii, statutului şi scopului evaluării didactice în procesele instructiv-educative s-a modificat profund în didactica modernă faţă de modelulşi accepţiunile din didactica tradiţională, ceea ce a determinat noi dezvoltări în teoria şi practica evaluării didactice:

- orice proces, acţiune sau secvenţă instructiv-educativă presupune îngemănareadintre cele trei funcţii fundamentale ale procesului de învăţământ: predarea, învăţarea şievaluarea, astfel încât acţiunea educaţională este considerată unitară şi sistemică, oautentică activitate integrată de predare-învăţare-evaluare;

- rezultatele (prestaţiile, performanţele, competenţele, comportamentele etc.)aşteptate se prefigurează în etapa de proiectare a activităţii didactice, evaluarea fiind privită ca parte integrantă a procesului de predare-învăţare, iar desfăşurarea acestui proces vizează finalitatea conturată prin proiectarea evaluării;

- evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ - elev şi profesor , sprijinindu-le constant şi sistematic eforturile; elevul estetransformat în permanenţă într -un partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin:autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă), evaluare/ autoevaluare controlată;

- actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat şi profesor ca evaluator , în vederea atingerii obiectivelor educaţionale, a performanţelor,competenţelor şi standardelor vizate;



- evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui

evaluat , evidenţiindu-se, în primul rând, aspectele pozitive ale întregului proces de

învăţare şi formare parcurs de acesta, nivelul său de cunoştinţe, calităţile, capacităţile,competenţele, aptitudinile sale, conduita sa şi, alături de acestea, aspectele negative şidisfuncţiile care intervin în procesul de învăţare şi formare: lacunele, confuziile, greşelile

sale, fără a se transforma însă, într -o evaluare- sancţiune;- se recomandă practicarea unei evaluări formative, care să sprijine învăţarea, săasigure fiecărui individ informaţii în legătură cu evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şimonitoriza propriul progres în învăţare, de a-şi construi în mod conştient progresiacunoaşterii şi în care reglarea activităţii priveşte cu prioritate strategiile educaţionale aleeducatorului;

- se recomandă ca evaluarea formativă să fie continuă (în flux continuu),

sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete înlegătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale, cu dificultăţile de învăţare aleelevilor, sugerându-i modificări, ajustări, ameliorări sau corective adecvate;

- o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor

sale acţiuni, astfel că evaluarea formativă devine şi formatoare , adică permite reglareainstruirii prin elevul însuşi, acesta fiind cel care prefigurează strategiile de reglare aînvăţării, ceea ce înseamnă că ea nu mai reprezintă doar un instrument de control, ci şi uninstrument de formare, de care elevul poate să dispună pentru a-şi urmări propriileobiective şi pentru a-şi construi propriile parcursuri/ trasee de învăţare şi formare;

- evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, încât să îi stimuleze şi să îimotiveze intrinsec pe evaluaţi să înveţe, să îşi monitorizeze propria evoluţie în învăţare, propriul progres cognitiv, dar şi dificultăţile, erorile şi lacunele;

- evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un moment de bilanţ, ci overigă necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea secvenţelor instructiv-educative, asigurând elementele de feed-back formativ şi sumativ şi sugerând modalităţi pertinente de reglare a demersului didactic.


(1) Explicaţi configuraţia componentelor predare-învăţare-evaluare, relaţiile dintreacestea şi apoi analizaţi fiecare componentă.(2) Reflectaţi la statutul procesului evaluativ în didactica tradiţională şi în cea modernă.(3) Realizaţi o paralelă între evaluarea formativă şi evaluarea formatoare. (4) Reflectaţiasupra unor alte valori fundamentale pe care consideraţi că idealul educaţional românescar trebui să le integreze.

Sumar

La nivelul micro, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are cascop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţelerealizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadruldidactic. Şi la acest nivel, evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back

secvenţial , oferind factorilor binomului educaţional informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic.





Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,

modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366.

Bibliografie opţională:Allal, L. (1979), Stratégies d’évaluation formative: conceptions psycho-pédagogique et modalités

d’application, în "L’évaluation formative dans un enseignement différencié", L. Allal, J. Cardinet, P.Perrenoud (Ed.), Peter Lang, Berne.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a revăzută,Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa UniversitarăClujeană, Cluj-Napoca.Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca.Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura Eikon,

Cluj-Napoca.Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Manolescu, M. (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,Bucureşti.

Modulul 8. EVALUAREA DIDACTICĂ - DEMERS CONTINUU, INTEGRATÎN PROCESUL DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE. FUNCŢIILE EVALUĂRII

Scopul şi obiectivele- să operaţionalizeze funcţiile evaluării în diverse contexte didactice, de instruire- să analizeze funcţiile evaluării prin prisma importanţei procesului evaluativ în

cadrul activităţii didactice- să clasifice tipurile de evaluare după criteriile pedagogice indicate- să identifice valenţele pozitive şi limitele formelor de evaluare clasificate dupăcriteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative- să argumenteze necesitatea realizării de către cadrul didactic a unei evaluăriobiective



1. Criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine oferit , distinge:1.1. Evaluarea empirică (subiectivă), care se caracterizează prin apelul la

intuiţia profesorului, la "simţul didactic" al acestuia şi este foarte răspândită în practicainstruirii datorită relativei sale simplităţi.

Principalele dezavantaje ale evaluării empirice sunt următoarele:

- este nesigură, are un grad de obiectivitate redus- rezultatele pot fi fluctuante, datorită dispoziţiei profesorului sau a elevului,atmosferei existente în clasă ş.a.m.d.

- este fragmentară, surprinde elemente de moment, deci nu are calitatea de a produce o impresie generală, de a forma o imagine de ansamblu asupraactivităţii şi prestaţiei elevului

- permite o diver genţă prea mare a criteriilor implicite pe baza cărora profesoruldetermină randamentul şcolar al elevilor

- consemnează unele evenimente nerelevante, "anecdotice"- face necesară întocmirea unor liste de trăsături, comportamente, performanţe

sau rezultate ce trebuie să fie mereu în atenţia profesorului, liste ale căror

rubrici îi cuprind pe toţi elevii din clasă şi cu ajutorul cărora se înregistreazărezultatele obişnuite sau deosebite- face necesară elaborarea unor scale grafice cu ajutorul cărora să se

înregistreze sistematic dacă o anumită trăsătură/ performanţă este prezentă, precum şi gradul în care ea a evoluat sau nu într -un anumit interval de timp

- necesită uneori folosirea metodelor sociometrice.

1.2. Evaluarea obiectivă se bazează pe folosirea unor tehnici ştiinţifice specialede măsurare a unor trăsături, a unei performanţe, a unei prestaţii, a unei experienţe. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor şi de comparare deliberată acomportamentului elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia dinurmătoarele două proceduri:

Raportarea comportamentului elevului la obiectivele procesului instructiv-educativ, definite în termeni operaţionali; această procedură presupune fixarea prealabilăa unor obiective ale instrucţiei şi educaţiei în fiecare etapă de învăţământ şi pentru fiecaredisciplină, precum şi exprimarea lor în forme de comportament măsurabile, astfel încât,în raport cu acest comportament, performanţa finală a fiecărui elev poate fi evaluată cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit.

Raportarea comportamentului elevului la media normală, statistică, a realizăriiacestui comportament în rândul uneia şi aceleiaşi categorii de subiecţi. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de comparaţii între prestaţia elevului şi:

a) Nivelul mijlociu de performanţă, corespunzător unei anumite vârste biologice(unui anumit număr de ani), stabilit în prealabil, utilizându-se un eşantion de elevi cuaceeaşi vârstă biologică.

b) Nivelul mijlociu de performanţă, corespunzător unei anumite vârste şcolare(unei clase şcolare), stabilit în prealabil, utilizându-se un eşantion de elevi cu aceeaşivârstă şcolară.

c) Nivelul mijlociu de performanţă al microgrupului din care face parte elevulevaluat, respectiv clasa de elevi.



Perf ormanţele unui elev, stabilite prin astfel de evaluări succesive, se pot apoiarticula sub forma unui "profil al elevului", creându-se posibilitatea realizării uneiimagini de ansamblu asupra capacităţilor şi competenţelor sale, deci a unei baze maiobiective în aprecierea rezultatelor lui ulterioare, întrucât, întotdeauna, indiferent dediverşi factori perturbatori, aceste rezultate vor "gravita" în jurul performanţelor care

alcătuiesc "profilul" său.2. După criteriul ponderii obiectivelor educaţionale vizate:2.1. Evaluarea normativă, care vizează obiectivele educaţionale generale ale

procesului instructiv-educativ.2.2. Evaluarea criterială, care vizează obiectivele specifice procesului de

învăţământ, particularizate pentru programele de instrucţie şi educaţie.2.3. Evaluarea punctuală, care vizează obiectivele operaţionale ale activităţii

instructiv-educative.

3. Criteriul sferei de extindere a conţinutului evaluat delimitează următoarele tipuride evaluare:

3.1. Evaluarea programelor educative care sunt aplicate în cadrul proceseloreducaţionale.3.2. Evaluarea unor sisteme de activităţi instructiv-educative.3.3. Evaluarea unei unităţi de învăţare.3.4. Evaluarea unei activităţi instructiv-educative.3.5. Evaluarea unei secvenţe de instruire.

4. Criteriul sferei de reprezentare socială:4.1. Evaluarea sistemului de învăţământ.4.2. Evaluarea instituţiilor de învăţământ.4.3. Evaluarea procesului de învăţământ.4.4. Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a

grupurilor de cadre didactice etc.4.3. Evaluarea elevilor, în manieră frontală, pe grupe, individuală etc.

5. Criteriul scopului principal urmărit conduce la următoarele categorii:5.1. Evaluare cu scop de informare.5.2. Evaluare cu scop de dezvoltare.5.3. Evaluare cu scop de proiectare.

6. Criteriul obiectului evaluării distinge următoarele tipuri:6.1. Evaluare individuală (a unei persoane, situaţii particulare etc.).6.2. Evaluare parţială (a unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu

de situaţii etc.)

6.3. Evaluare globală (a unui colectiv didactic, a unei instituţii de învăţământetc.).

7. Criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative:7.1. Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament ) stabileşte

nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru - ciclucurricular, an şcolar, semestru, temă mare, unitate de învăţare, capitol ş.a.m.d.



7.2. Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) se doreşte a fi o evaluare formativă, care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvenţe mici. Trecerea la secvenţaurmătoare se realizează numai după ce se cunosc modul de desfăşurare, eficienţaeducaţională a secvenţei evaluate şi rezultatele obţinute de elevi, prin adoptarea de măsuri

de ameliorare privind procesul de predare-învăţare şi performanţele unor elevi.7.3. Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) se realizează la finele uneietape de instruire, la finele studierii unei teme, al unei unităţi de învăţare, al unui capitolşi, periodic, la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar, al ciclului curricular prin concepereaunor subiecte cuprinzătoare, care să acopere întreaga arie tematică abordată.

În aplicarea acestei forme de evaluare, se realizează compararea rezultatelorconstatate cu nivelul celor înregistrate la începutul etapei de instruire. De asemenea, estenecesară o raportare directă a rezultatelor obţinute la obiectivele operaţionale sau la celeinstructiv-educative urmărite pe parcursul etapei de instruire. Dezavantajele majore aleacestei forme de evaluare rezidă în faptul că ea are caracter de sondaj, iar acteleevaluative specifice nu însoţesc procesul didactic şi nu permit ameliorarea acestuia decât

pentru seriile viitoare de elevi.2. Funcţiile evaluării

Analiza statutului evaluării în contextul curriculum-ului educaţional, precum şi alocului său în sistemul componentelor procesului de învăţământ, permite identificareafuncţiilor evaluării, care se referă la sarcinile, obiectivele, raţiunea şi rolul evaluării. Înanumite circumstanţe, funcţiile evaluării pot avea finalităţi cu grade diferite degeneralizare - specifice planurilor macro sau micro ale educaţiei. De aceea,funcţionalitatea evaluării este dinamică, de la caz la caz trecându-se de la funcţiile demacrosistem ale evaluării (de exemplu, funcţia socială, funcţia de selecţie, funcţia decertificare ş.a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcţia pedagogică, funcţiamotivaţională, funcţia educativă ş.a.).

Funcţia socială se referă la faptul că evaluarea pune în evidenţă eficienţagenerală sau productivitatea social-economică (externă) a procesului şi sistemului deînvăţământ, informează societatea în legătură cu funcţionarea acestora, stând la bazadeciziilor de schimbări structurale la aceste nivele.

Funcţia diagnostică se referă la faptul că evaluarea oferă informaţii în legăturăcu nivelul performanţelor evaluaţilor într -un anumit moment, cu lacunele, greşelile şidificultăţile întâmpinate de aceştia în învăţare, sugerând şi modalităţi de înlăturare aacestora. În acelaşi timp, această funcţie se referă la identificarea factorilor şi cauzelorcare au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele succesului/ insuccesuluişcolar.

Funcţia de selecţie/ de discriminare face ca evaluarea să ofere posibilitateaalegerii/ selecţiei, clasificării şi/ sau ierarhizării elevilor după criteriul calităţii performanţelor şcolare înregistrate.

Funcţia de certificare este legată de faptul că evaluarea relevă şi evidenţiază performanţele elevilor - cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc., la finele unei perioade deinstruire, a unui an şcolar, a unui ciclu curricular etc.



Funcţia predictivă/ prognostică se datorează faptului că evaluarea face predicţiiasupra performanţelor viitoare ale evaluaţilor, asupra evoluţiei lor ulterioare, sprijinădeciziile acestora de orientare şcolară şi profesională, anticipând, probabilistic, nivelul şicalitatea performanţelor pe care elevii le-ar putea obţine în etapele viitoare de formare.De asemenea, această funcţie contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor acţiuni

didactice ale evaluatorului, destinate ameliorării şi optimizării activităţii instructiv-educative.

Funcţia constatativă este funcţia de apreciere a rezultatelor şcolare obţinute, prinraportare la obiectivele educaţionale propuse; prin exercitarea acestei funcţii, se stabileştedacă şi în ce măsură activitatea instructiv-educativă a fost eficientă şi şi-a atins scopul,dacă elevii şi-au format noţiunile, dacă au asimilat cunoştinţele, dacă şi-au formatabilităţile ş.a.m.d.

Funcţia de feed-back se referă la faptul că, întrucât evaluarea indică nivelulrezultatelor şcolare, ea constituie o valoroasă sursă de feed-back formativ şi sumativ. Estevorba atât de surse de feed- back pozitiv, de "întărire" a aspectelor pozitive, sugerând noi

soluţii, noi dezvoltări, cât şi de surse de feed-back negativ, care presupune anulareaaspectelor negative, a disfuncţionalităţilor, a greşelilor etc.

Funcţia motivaţională este strâns corelată cu funcţia pedagogică şi se referă lafaptul că valorificarea pozitivă, constructivă, a feed-back-ului oferit de o evaluarecorectă, reală, obiectivă, stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea deînvăţare, formare şi dezvoltare a acestora.

Funcţia educativă se referă la faptul că practicarea unei evaluări sistematice,obiective, formative şi mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prinsprijinirea evaluaţilor în demersurile lor de autoobservare, autocunoaştere, autoapreciereşi autoevaluare; subiecţii evaluaţi pot deveni, treptat, propriii lor evaluatori.


(1) Ilustraţi modalităţi de realizare a evaluării empirice şi a evaluării obiective pentru oanumită secvenţă de instruire.(2) Explicaţi de ce nu se recomandă evaluarea subiectivă (empirică) a prestaţiei elevului şiilustraţi consideraţiile realizate făcând referiri la teme corespunzătoare specialităţii proprii.(3) Argumentaţi necesitatea practicării unei evaluări obiective pentru elev, pentru părinţi şi

pentru alţi factori interesaţi, referindu-vă atât la momentul evaluării, cât şi la perioada de timpurmătoare.(4) Presupunând că sunteţi profesor, ce aţi face şi ce nu aţi face în demersur ile evaluative

realizate în cadrul evaluării iniţiale, al evaluării formative şi al evaluării sumative?

SumarFuncţionalitatea evaluării este dinamică, de la caz la caz trecându-se de la funcţiile

de macrosistem ale evaluării (de exemplu, funcţia socială, funcţia de selecţie, funcţia decertificare ş.a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcţia pedagogică, funcţiamotivaţională, funcţia educativă ş.a.).



predarea, învăţarea şi evaluarea, astfel încât acţiunea educaţională este consideratăunitară şi sistemică, o autentică activitate integrată de predare-învăţare-evaluare. Serecomandă ca evaluarea formativă să fie continuă (în flux continuu), sistematică şianalitică. Schema logică a modulului

Ipostazele rezultatelor şcolare ale elevilor şi obiectivele educaţionale cu care acestea secorelează


1. Indicatori de performanţă

Una din direcţiile principale de modernizare a procesului evaluativ este

identificarea de indicatori de performanţă, care să asigure realizarea unei evaluăriobiective şi monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul că activitateade evaluare se poate realiza la diferite niveluri - macro, micro şi intermediar, criteriilecare stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate şi operaţionalitate. Practic,evaluarea poate avea la bază standarde curriculare de performanţă, descriptori deperformanţă, obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, obiective de evaluareşi criterii de evaluare.

Obiectiveoperaţionale şineoperaţionale,

obiectiveeducaţionale de

generalitate mediesau generale

Ipostazelerezultatelor

şcolare şiobiectivele

educaţionalecorespunzătoare lor

Prestaţiile

Performanţele

Competenţele

Conduitele

Obiectiveoperaţionale

Obiectiveoperaţionale şineoperaţionale

Obiectiveeducaţionale de

generalitate mediesau generale



Standardele curriculare de performanţăStandardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă comun şi

echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate care permite evidenţierea progresuluirealizat de elevi de la o treaptă de şcolarizare la alta. Astfel, standardele se constituie încriterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi reprezintă enunţuri sintetice,

specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile, competenţele şicomportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt formulate în acord cu programele şcolare ale ciclului de învăţământ şi reprezintă baza de plecare pentruelaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare şi descriu performanţele pe care trebuie să le demonstreze elevul la finalul unui trepte de şcolaritate.

Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă sunt:- asigură conexiunile necesare între curriculum şi evaluare- îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă- permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta,

constituind un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul treptei deşcolarizare respective

- sprijină activitatea elevilor (care conştientizează aşteptările profesorului), profesorului (care îşi reglează demersul didactic), părinţilor (care cunosc aşteptărileşcolii), conceptorilor de curriculum (cărora le oferă un sistem de referinţă coerent şiunitar al performanţelor dezirabile la elevi), evaluatorilor (constituind repere înelaborarea nivelurilor şi a descriptorilor de performanţă, precum şi a probelor deevaluare)

- se elaborează, în principal, în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei deşcolaritate şi ale ciclului de şcolaritate, de obiectivele cadru şi de referinţă, de particularităţile psihologice ale vârstei şcolare vizate.

Descriptorii de performanţă Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative unitare, care vizează o evaluare

cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor şi tuturor celorinteresaţi, informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor.

În prezent, în ţara noastră, la clasele I-IV, la care notarea se realizează princalificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performanţă elaboraţide Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE). În conformitate cu noulcurriculum pentru învăţământul primar, la fiecare disciplină s-au stabilit capacităţile şisubcapacităţile esenţiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioadede instruire. Pentru fiecare capacitate şi subcapacitate, au fost elaboraţi descriptorii de performanţă pentru calificativele "foarte bine", "bine" şi "suficient".

Obiectivele de evaluareObiectivele de evaluare reprezintă finalităţi instructiv-educative operaţionalizate,

al căror grad de specificitate "permite o măsurare educaţională, caracterizată printr -ungrad suficient de obiectivitate pentru a fi validă şi fidelă" (A. Stoica, coord., 2001, p.41).



Ele se derivă din obiectivele cadru şi de referinţă şi răspund la întrebări de tipul:"Ce se evaluează ?", "Cum se evaluează ?", "Cât se evaluează ?". În formularea lor se precizează ce, cum şi cât trebuie să fie capabili să realizeze elevii, care suntcomportamentele vizate la aceştia, care sunt condiţiile în care se pot exersacomportamentele şi în care ele devin măsurabile, precum şi care este nivelul performanţei

acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil).Foarte frecvent obiectivele de evaluare se suprapun peste obiectivele operaţionale.

Criteriile de evaluareÎn general, pentru realizarea de evaluări în domeniul ştiinţelor educaţiei se

operează, în principal, cu două categorii de criterii de evaluare: criterii absolute şicriterii comparative.

a) Criteriile absolute sunt destinate să configureze situaţiile educative în care seacordă nota maximă, respectiv cea minimă.

Nota maximă se acordă atunci când în răspunsul elevului nu există nici o eroaresau există erori neglijabile, care nu afectează cu nimic corectitudinea răspunsului în

ansamblul său. Nota minimă se acordă în cazurile în care răspunsul este foarte departe - ca formă,esenţă şi conţinut, de cel aşteptat sau când elevul nu dă nici un răspuns. Pentru celelaltetrepte ale evaluării se procedează prin scăderea unui punct sau a unei fracţiuni de punct pentru fiecare eroare constatată, în conformitate cu baremul de corectare şi notare,respectiv cu sistemul de referinţă prin care se atribuie anumite punctaje cunoştinţelor,abilităţilor, capacităţilor, competenţelor etc. pe care le deţin evaluaţii.

Aceste criterii se numesc absolute pentru că evaluarea se realizează numai prinluarea în considerare a răspunsului în sine, a compatibilităţii sau incompatibilităţii sale cu prevederile programei şcolare, independent de vreo altă ra portare.

b) Criteriile comparative servesc la realizarea evaluării prin raportarearăspunsului, a activităţii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la elementecum sunt:

- întregul grup din care face parte elevul- "potenţialul teoretic al elevului" şi relaţia sa cu randamentul şcolar: randamentul

şcolar este mai mic decât potenţialul teoretic; randamentul şcolar este egal cu potenţialulteoretic; randamentul şcolar este mai mare decât potenţialul teoretic

- nivelul randamentului şcolar al elevului în momentul începerii activităţii (deexemplu, în momentul începerii anului şcolar, al semestrului, al unităţii de învăţare, altemei, al capitolului etc.).

2. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilorÎn subdiviziunea 1 am identificat "modul în care vom evalua" elevul în manieră

obiectivă, iar în cele ce urmează vom analiza "ce anume vom evalua" în ceea ce îi priveşte pe elevi, respectiv vom inventaria ipostazele rezultatelor lor şcolare.

Prin rezultate şcolare înţelegem ansamblul achiziţiilor şi modificărilor înregistrateîn planul personal al elevilor/ evaluaţilor, în urma parcurgerii unui program educaţional.Rezultatele şcolare ale elevilor se materializează în următoarele ipostaze:



a) Prestaţia elevului, care reprezintă o manifestare de moment, reprezintă undetaliu, un amănunt şi reprezintă "ce face" elevul, adică un act elementar efectuat deacesta.

b) Performanţa elevului este un rezultat mai complex şi mai semnificativ care seevaluează contextual, dar pe o perioadă de timp ceva mai mare. Performanţele sunt

corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare, indicatorul performanţei fiindcomportamentul evaluatului.c) Competenţele elevului reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe,

capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permitdesfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei clase de probleme,situaţii.

d) Conduita elevului se referă la ansamblul reacţiilor, relaţiilor cu colegii,acţiunilor şi atitudinilor sale, în contextul rezolvării sarcinii de învăţare, la felul său de ase comporta şi de a-şi îndeplini obligaţiile şcolare.


(1) Argumentaţi necesitatea existenţei indicatorilor de performanţă în cadrul procesuluievaluativ, atât pentru evaluator, cât şi pentru evaluat, coroborând analizele realizate cufuncţiile evaluării.(2) Elaboraţi descriptori de performanţă pentru nivelurile minimal, mediu, maximal,respectiv pentru nota 5, pentru nota 7 şi pentru nota 10, pentru cel puţin trei obiecti ve dereferinţă prevăzute în programa disciplinei de specialitate.(3) Concepeţi două teste de evaluare cu baremul de corectare şi notare corespunzător, precizând şi obiectivele de evaluare urmărite.

SumarStandardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă comun

şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate care permite evidenţierea progresuluirealizat de elevi de la o treaptă de şcolarizare la alta iar descriptorii de performanţă suntcriterii calitative unitare, care vizează o evaluare cât mai obiectivă şi care furnizeazăelevilor, profesorilor, părinţilor şi tuturor celor interesaţi, informaţii relevante desprenivelul performanţelor elevilor.

Bibliografie modul Bibliografie obligatorie:Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice,

Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări,

modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

p.322-366. Bibliografie opţională:Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca.



Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura Eikon,

Cluj-Napoca.Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.Manolescu, M. (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,

Bucureşti.

Modulul 10. STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV LA NIVEL MICRO

Scopul şi obiectivele- să operaţionalizeze conceptele: verificare, măsur are, notare, surse de eroare,

docimologie didactică

- să descrie caracteristicile etapelor procesului evaluativ- să clasifice tipurile de notare, pe baza exemplelor oferit- să realizeze un eseu în care să argumenteze un sistem de notare eficientă- să exemplifice sursele de eroare care pot interveni în cadrul procesului de evaluare- să identifice modalităţi de prevenire şi înlăturare a erorilor în evaluare

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorÎn studiul acestui modul se vor reactualiza cunoştinţele privind indicatorii de

performanţă, standardele curriculare de performanţă, tipurile şi funcţiile evaluării.


1. Structura procesului evaluativ la nivel micro

Dezvoltarea progresivă a teoriei evaluării şi autoevaluării didactice, pe de o parteşi experienţa acumulată în practica evaluării şi autoevaluării didactice, pe de altă parte, aucondus la reconsiderarea structurii procesului evaluativ, considerată în modelul didacticiitradiţionale, care încuraja o evaluare subiectivă şi neomogenă, ca având două dimensiuni:măsurarea şi aprecierea.

În modelul didacticii actuale, care promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă,continuă, sistematică, formativă şi formatoare, structura actului evaluativ este analizată înviziune sistemică şi cuprinde următoarele trei etape/ niveluri interrelaţionate şi integrateîntr-un sistem: verificarea, măsurarea şi notarea.

1.1. VerificareaVerificarea presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul

performanţelor şcolare ale evaluaţilor, respectiv la cunoştinţele, abilităţile, capacităţile,competenţele, comportamentele şi atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu destrategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.

În vederea realizării verificării, examinatorii folosesc anumite strategii şi sistemede metode de verificare a cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice, capacităţilor,



competenţelor etc., prin care declanşează acţiuni, în scopul recepţionării şi colectării deinformaţii de la elevi.

1.2. MăsurareaMăsurarea reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor

evaluaţilor prin raportarea lor la indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, lastandarde de performanţă, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în general,măsurarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative,măsurarea - în calitate de componentă a evaluării, se referă la însăşi dezvăluirea mărimii,la acordarea unor semnificaţii.

Nevoia imperioasă a aprecierii, care este inseparabilă de măsurare, a determinatapariţia şi dezvoltarea docimologiei didactice. Etimologia termenului "docimologie" seaflă în cuvintele greceşti "dokime" (probă, examen), "dokimazo" (examinez),"dokimastes" (examinator), "dokimastikos" (apt pentru a examina) şi "logos" (ştiinţă).

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică care studiazăproblemele examinării şi notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul

sistematic al: examenelor şi concursurilor; modurilor de notare; variabilităţiinotării la acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi; factorilor subiectivi ainotării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării.

A măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect, unui fapt sau unuieveniment, realizând o corelare a valorilor prin mărimea lor, cu nivelul sauintensitatea însuşirii evaluate. Măsurarea se realizează în conformitate cu anumitereguli şi exigenţe:

- obiectele şi proprietăţile acestora să fie definite în mod clar şi, pe cât posibil, prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv făcându-se apel la definiţiioperaţionale

- regulile utilizate să indice amănunţit modul în care să se procedeze, astfel încâtfiecărui obiect să îi corespundă un număr.

Rezultă că, în termeni riguroşi, spre deosebire de apreciere, o măsurare se exprimăîn mod obligatoriu prin cifre. Analizând, prin opoziţie, măsurarea şi aprecierea, putemafirma că procesul măsurării este fundamental descriptiv, întrucât el arată în mod calitativgradul în care obiectul/ evenimentul are o anumită caracteristică. Măsurarea înînvăţământ se concentrează în general asupra unor caracteristici specifice, restrânse şi bine definite şi constă în acordarea de semnificaţii (vezi structura procesului evaluativ).Aprecierea depinde de măsurare, însă ea se referă la un spectru mai larg de caracteristicişi de performanţe.

Extinderea preocupărilor de diagnosticare mai exactă, obiectivă, a aptitudinilor şicunoştinţelor, a generat interesul pentru examinarea în învăţământ, la început pentru cearealizată în învăţământul superior. Astfel, prin 1881, Edgerworth, profesor la Oxford, aatras atenţia asupra discordanţelor dintre notările realizate de mai mulţi examinatori.Aşadar, se impunea tot mai mult nevoia găsirii unor unităţi de măsurare a aptitudinilor şicunoştinţelor, stabile şi generale, egale cu ele însele, aşa cum sunt unităţile de măsură pentru lungimi, suprafeţe, volume, informaţie etc.

1.3. Notarea



Notarea presupune precizarea şi mai exactă, "rafinarea" semnificaţiei atribuite prin măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptăriideciziei. În actul evaluativ, decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări denotare/ valori calitative sau cantitative şi acordării de note sau calificative şcolare.

Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a

progresului şcolar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunoştinţe,abilităţi, capacităţi, atitudini, aptitudini ş.a.m.d. Acţiunile de verificare şi acordare de notese realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat lanivelul unui sistem de învăţământ.

Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, carecuantifică, global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului deexaminare. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitateaelevului, ca urmare a participării acestuia la procesul de instrucţie şi educaţie.

Finalitatea instructiv-educativă a notei rezultă din efectele sale şi dobândeştevalori cu semnificaţii diferite în funcţie de vârstă, treapta de şcolaritate, ciclul curricular,obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere.

Acordarea notei, ca de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul simplist dedeterminare şi indicare a unei valori statice, ci reprezintă o acţiune complexă, cuconsecinţe care acţionează atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului. Implicaţiile psihologice ale notei nu pot fi detaşate de modul în care ea se răsfrânge în conştiinţaevaluatului şi nici de modul în care ar trebui să se răsfrângă în mintea lui.

Nota deţine o valoare de informare, prin mijlocirea căreia, ea primeşte o nouăvaloare, de reglare a conduitei, valoare care în şcoală dobândeşte valenţe educative;funcţia de reglare este exercitată atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului.Modul în care acordarea notei exercită funcţie de reglare asupra activităţii şi prestaţieievaluatorului/ pr ofesorului se poate deduce analizând funcţiile notei. Sintetizăm încontinuare influenţele notei asupra activităţii şi prestaţiei elevilor:

- îi face pe elevi conştienţi de valoarea diagnostică a actului de verificare,măsurare şi notare

- sprijină formarea la elevi a capacităţilor, obişnuinţelor, priceperilor şideprinderilor de autocontrol şi autoevaluare.

În limbajul reflexologiei, se spune că, acţiunea elevului primeşte prin acordareanotei un accent de întărire; nota devine un tonic, un stimulent şi un factor motivaţional pentru învăţarea ulterioară.

Funcţiile notei şcolare se întrepătrund şi se sprijină reciproc, tratarea lor distinctăavând numai un scop didactic.

Diferitelor sisteme de notare le corespund scări de notare, respectiv instrumente/scări cu gradaţii convenţionale diverse, pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate aleexaminatorului. Principalele tipuri de scări de notare sunt cele numerice şi cele carerecurg la calificative:

Exemple de scări de notare cantitative/ numerice:- Progresii aritmetice descrescătoare cu raţia -1: de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20

la 1 etc.- Progresii aritmetice crescătoare cu raţia 1: de la 1 la 5; de la 1 la 10; de la 1 la

20; de la 1 la 100.



Exemplu: "H" - "cu onoare" (de la "honor"); "S" - "satisfăcător"; "U" -"nesatisfăcător".

Notarea prin calificative este folosită mai rar decât variantele anterioare. Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "mediocru" - "rău", notare folosită

prima dată, în mod experimental, în unele şcoli din ţara noastră, prin Regulamentul şcolar

din 1898 şi care înlocuia notarea numerică de la 1 la 5. Exemplu: "excepţional" - "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare

folosită în ţara noastră în anul şcolar 1931-1932. Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare folosită în

prezent în ţara noastră, în învăţământul primar.

Notarea verbală se utilizează cel mai des în varianta ei de tip binar "admis" -"respins", pentru a anunţa rezultatele la concursuri. În acest fel, candidaţii sunt protejaţide deziluziile suplimentare, generate de o eventuală clasificare dezavantajoasă pentru ei.Însă, în majoritatea cazurilor, este vorba numai de o modalitate de comunicare arezultatelor, operaţiile secrete ale examinatorilor desfăşurându-se după o procedură de

notare diferenţială.Notarea prin culori este aplicabilă în învăţământul preprimar; ea s-a utilizat în

învăţământul r omânesc din secolul XIX, în varianta bilelor colorate: "alb" - "excelent";"alb cu roşu" - "foarte bine"; "roşu cu alb" - "bine"; "roşu" - "suficient"; "negru" -"insuficient". O altă variantă utilizează culorile folosite în circulaţia rutieră: "cerc verde" -"bun"; "cerc galben" - "suficient", "cerc roşu" - "insuficient".

Notarea prin clasificare presupune încadrare în categorii sau niveluri şi a apărutdin dorinţa de a înlocui notarea cifrică, literală şi verbală, prin constituirea unor grupe denivel pe baza capacităţilor şi competenţelor elevilor.

Acţiunea de notare poate fi urmată de calcularea mediilor , cu care să se opereze încontinuare. În notarea numerică, nota definitivă este dată de media aritmetică a notelor(mediilor intermediare), medie care se rotunjeşte. În notarea literală şi prin calificative,media este determinată prin stabilirea frecvenţei statistice a notelor literale sau acalificativelor, ceea ce impune uneori necesitatea realizării unui număr mai mare denotări.

Principalele avantaje ale acordării de note şcolare, sunt următoarele:- se cuantifică în mod obiectiv pregătirea şi conduita elevilor, respectiv volumul,

calitatea, operaţionalitatea cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice, capacităţilor,competenţelor etc. acestora

- elevii sunt obişnuiţi să execute la timp şi conştiincios sarcinile de lucru care lerevin

- elevii sunt obişnuiţi să îşi exprime cu claritate şi precizie ideile şi cunoştinţeleşi să îşi formeze priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru

- este stimulată activitatea intelectuală şi practică a elevilor, datorită faptului cănotarea rezultatelor şcolare are influenţe benefice asupra îndeplinirii ulterioare asarcinilor de lucru

- se stimulează motivaţia elevilor şi se contribuie la prevenirea insuccesuluişcolar



- este facilitată selecţia, compararea, clasificarea şi ierarhizarea elevilor îndiferite contexte situaţionale

- constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.Extrem de importantă în condiţiile valorificării unor modele educaţionale

moderne, este argumentarea notei/ a calificativului acordat , astfel încât evaluatul să

conştientizeze şi să interiorizeze nivelul real al achiziţiilor sale, precum motivele şiargumentele care au stau la baza notării sale. La fel de important este să se asiguredimensiunea constructivă, influenţele pozitive, formative ale evaluării, în sensulmobilizării, stimulării şi motivării evaluatului pentru a-şi ameliora rezultatele şi performanţele şcolare, precum şi pentru a realiza demersuri autoevaluative.

De asemenea, la nivelul evaluatorului, evaluarea nu trebuie să se reducă la unsimplu act de verificare şi acordare a notelor, ci, graţie valorificării concluziilor desprinsedin interpretarea rezultatelor obţinute prin verificare, măsurare şi notare, să presupunăreglări, ameliorări şi optimizări continue ale practicilor educative şi ale procesului de predare-învăţare, prin proiectarea şi aplicarea de strategii didactice de optimizare ainstruirii.

Examinarea şcolară prezintă un interes foarte mare pentru individ ş i societate,întrucât nota constituie un mijloc de valorizare a persoanei, îl situează pe individ pe oanumită poziţie într -o ierarhie, asigurându-i şi exercitarea anumitor roluri sociale.

1.3.3. Critica metodelor de notareActivităţile de verificare, măsurare şi notare reprezintă o problematică abordată

foarte mult în teoria şi practica evaluării, din dorinţa de a asigura acestor activităţi unfundament ştiinţific, cât mai obiectiv, care să fie în concordanţă cu principiile şiorientările pedagogice actuale. Dintre criticile care se aduc metodelor de notare, leamintim pe următoarele:

- Lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare diagnostică, câtşi una prognostică.

- Efectele psihologice “traumatizante” pe care le-ar putea produce asupraelevilor, respectiv efectele de suprasolicitare intelectuală şi de educare a lor într -un spiritde concurenţă conflictuală; în prezent se pune tot mai mult problema înlocuirii pedagogiei bazate pe competiţie cu o pedagogie bazată pe cooperare, care să dezvoltespiritul de colaborare şi cooperare dintre elevi; notarea, pe lângă funcţia ei de selecţie, îleducă pe elev în spiritul integrării în colectiv.

2. Surse de eroare în evaluareUtilizarea unor tehnici tradiţionale de evaluare poate fi influenţată negativ de o

serie de factori care generează subiectivitate în notarea elevului:

2.1. Factorul/ efectul contrast - se referă la faptul că diferenţa prea mare întrerezultatele obţinute de doi elevi examinaţi succesiv, generează erori în notare (deexemplu, un răspuns mediocru/ o lucrare mediocră după un răspuns bun/ după o lucrare bună sunt subestimate, iar după un răspuns slab/ după o lucrare scrisă slabă, suntsupraestimate).

2.2. Factorul/ efectul ordine - se referă la faptul că "locul"/ ordinea lucrării sau aelevului în timpul examinării, poate influenţa în mod pozitiv sau negativ acest proces.



(2) Identificaţi noi orientări şi tendinţe în evoluţia sistemului de notare, făcând referiri ladiferitele nivele ale învăţământului.(3) Exemplificaţi scările de notare calitative prezentate în suportul teoretic.(4) Concepeţi o scară de notare prin culori, care valorifică şi alte elemente (figurigeometrice, animale, flori etc.) şi care ar putea fi utilizată la grădiniţă.

(5) Prezentaţi principalele avantaje ale acordării notei şcolare, din perspectiva cadruluididactic, a elevului şi a părinţilor.

SumarÎn modelul didacticii actuale, care promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă,

continuă, sistematică, formativă şi formatoare, structura actului evaluativ este analizată înviziune sistemică şi cuprinde următoarele trei etape/ niveluri interrelaţionate şi integrateîntr-un sistem: verificarea, măsurarea şi notarea.





Bibliografie opţională:Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii deŞtiinţă, Cluj-Napoca.

Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti

Modulul 11. STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

Scopul şi obiectivele- să operaţionalizeze corect conceptele: strategie de evaluare, metode de evaluare,

tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiţionale de evaluare, metode

alternative/ complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic- să precizeze caracteristicile metodelor tradiţionale de evaluare şi a celor alternative/

complementare de evaluare- să stabilească avantajele şi limitele metodelor de verificare şi evaluare orale, scrise

şi practice- să exemplifice utilizarea metodelor de verificare şi evaluare orale, scrise, practice la

disciplina de specialitate



- să argumenteze necesitatea utilizării metodei proiectului şi a portofoliului în cadruldisciplinei de specialitate

- să elaboreze o strategie de evaluare pentru o lecţie anume, la disciplina despecialitate

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anteriorÎn studiul acestui modul sunt relevante cunoştinţele privind verificarea,măsurarea, notarea, standardele curriculare de performanţă, indicatorii de performanţă.


1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de evaluare, itemi (pedagogici) -delimitări terminologice

Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale de stabilire a:- formelor şi tipurilor de evaluare- metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar, a

modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului/ momentelor în care elese aplică, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite şi cuconţinuturile selectate

- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul instructiv-

educativ şi cele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategiile deevaluare reprezintă componenta acţiunii educaţionale care validează, respectiv confirmăsau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. Plecândde la informaţiile obţinute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi educaţiei în etapele ulterioare.

Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune, prin

intermediul cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar alelevilor, cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare aabilităţilor etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.Metodele de evaluare îi oferă evaluatului posibilitatea de a-şi demonstra nivelul performanţelor şi calitatea prestaţiei, în termeni de proces şi de produs.

Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele,modalităţi concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi(exemple: tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului la alegere/ cu alegeremultiplă, tehnica textului lacunar etc. (vezi şi tipurile de itemi prezentaţi în cadrul temei6). Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare/ instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse în practică, deci probele de evaluare materializează tehnica.

Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi(pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către profesor; ele suntstabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse în probleme, însarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.

Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) interferează şi secombină între ele, funcţie de configuraţia situaţiei evaluative. Planificarea probelor deevaluare trebuie să se încadreze în regimul raţional de efort, să evite solicitarea/supraîncărcarea elevilor, să asigure timpul necesar de pregătire şi elaborare a răspunsului,



- asigură condiţii identice de evaluare pentru evaluaţi, ceea ce permiteevidenţierea şi evaluarea diferenţelor individuale dintre aceştia;

- operează cu bareme de prelucrare şi interpretare a răspunsurilor, clare şioperaţionale;

- oferă posibilitatea comparării facile a rezultatelor obţinute de evaluaţi la teste

identice (repetate) sau diferite.Elaborarea testelor reprezintă o operaţie complexă şi riguroasă, rod al uneiinvestigaţii ştiinţifice; de aceea, se impune realizarea distincţiei între test - care reprezintăun instrument de evaluare standardizat, ştiinţific, riguros de evaluare şi probă - carereprezintă un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testeletrebuie să îndeplinească următoarele cerinţe (I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001):identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistenţa,omogenitatea, sensibilitatea.

Identitatea unui test se referă la gradul în care acel test este în modsemnificativ diferit de alte teste, prin scopurile evaluative urmărite şi prin tehnicile deevaluare valorificate. Pericolul afectării identităţii unui test apare în cazul testelor

elaborate de cadrele didactice, mai mult sau mai puţin empiric, prin compilarea itemilorunui test standardizat sau valorificându-se "băncile de itemi" ale şcolilor.

Validitatea unui test se referă la capacitatea testului de a evalua tocmaivariabila pe care îşi propune să o măsoare. O validitate relativă sau scăzută a unui test periclitează toate celelalte caracteristici ale acestuia şi conduce la informaţii nerelevantesau contradictorii.

Un test valid în ansamblul său, prezintă următoarele calităţi: validitate de formă(teoretică), validitate de conţinut, validitate de construcţie, validitate de criteriu.

Validitatea de formă (teoretică) exprimă calitatea testului de a măsura exactceea ce se doreşte.

Validitatea de conţinut exprimă corespondenţa dintre conţinuturile itemilor şi

experienţele de învăţare şi formare parcurse de evaluaţi. Validitatea de construcţie exprimă gradul în care testul îşi respectă propriile

obiective şi cuantifică achiziţiile pentru care este destinat. Validitatea de criteriu este asociată cu baremul de evaluare, care, pe baza

datelor culese, trebuie să permită discriminări, ierarhizări, explicaţii şi chiar anticipări.Un criteriu valid al unui test valid comportă două calităţi: validitatea concurenţială, care implică o corelaţie semnificativ- pozitivă dintre

testul respectiv şi un alt test, cu un alt barem, dar care măsoară în alt mod şi tot relevant,aceeaşi variabilă

validitatea predictivă, care presupune confirmarea valorică a testului prinobţinerea de rezultate similare sau care se înscriu în aceeaşi tendinţă, la aplicarea repetatăa acestuia la anumite intervale de timp, pe aceeaşi subiecţi.

Fidelitatea unui test exprimă gradul de încredere într -un test, constanţa sa,calitatea lui de a obţine, în aplicări succesive, nu la acelaşi lot de subiecţi, ci la loturidif erite, dar de aceeaşi vârstă şi în aceleaşi condiţii de aplicare, aceleaşi rezultate saudiferenţe minime.



ale relaţiilor dintre concepte, construirea şi reconstruirea schemelor cognitive, deci potdeveni instrumente de învăţare şi de autoevaluare.

Testele pedagogice nu sunt, automat, teste docimologice; acestea reprezintă ocategorie a testelor de cunoştinţe care "îndeplinesc o funcţie docimologică, adică deexaminare şi notare" şi care "se folosesc la concursuri, promovări sau examinări curente" (I.

Holban, 1995, p.19 şi 20). Aşadar, testele docimologice continuă evaluarea până laacordarea unui calificativ, a unei note, care ierarhizează educabilii după prestaţia de momentsau cumulativă (I. Holban, 1995; I.T. Radu, 1999). Ca exemple de teste docimologiceamintim: testele naţionale, administrate elevilor din clasa a VIII-a; testele administrate la bacalaureat; testele administrate candidaţilor la concursurile pentru ocuparea posturilordidactice declarate vacante în învăţământul preuniversitar.

Nu suntem de acord cu unii autori care numesc orice test utilizat în practicaeducativă "test docimologic" şi, aşa cum rezultă din consideraţiile de mai sus, multe dintestele concepute de către cadrele didactice şi utilizate în procesul educaţional şi încercetările pedagogice, nu au acoperirea ştiinţifică necesară; nefiind standardizate şineîndeplinind cerinţele testelor (vezi mai sus), ele sunt teste pedagogice de cunoştinţe şi nu

teste docimologice şi nici teste de cunoştinţe. Însă, fiind concepute chiar de către cadruldidactic care a proiectat şi realizat instruirea, ele au avantajul că sunt flexibile şi asigurăconcordanţa dintre obiectivele operaţionale, conţinuturile instruirii şi itemii formulaţi.

Testele, ca orice instrument de evaluare, au menirea de a atesta obţinerearezultatelor şcolare anticipate prin elaborarea obiectivelor educaţionale, în consecinţă, elesunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele prefigurate.

După momentul de timp în care sunt aplicate, există teste iniţiale, prevăzute laînceput de capitol, de unitate de învăţare, de semestru sau de an şcolar pentru acaracteriza momentul de start într-un proces de instruire. Pe parcursul proceselorinstructiv-educative, în raport cu obiectivele educaţionale urmărite, se pot aplica teste deprogres, formative. De asemenea, se vorbeşte de teste finale, de sinteză, administrate laîncheierea capitolului, unităţii de învăţare, a semestrului sau a anului şcolar.

2.3. Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice de evaluare şi ocupă unloc însemnat în verificarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor formate în cadrulactivităţilor aplicative, a lucrărilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizică,chimie, biologie), al unor discipline şcolare sau teme care implică realizarea de activităţi practice (desen, abilităţi practice, muzică, educaţie fizică).

Formarea şi exersarea unor abilităţi practice se subordonează unor finalităţieducaţionale bine delimitate. Spre exemplu, în proiectele elaborate de elevi, acţiunile şioperaţiile prezentate vizează elaborarea unor produse care prezintă anumite întrebuinţări practice. În consecinţă, aceste produse trebuie să respecte anumite standarde, anumiţiindicatori şi anumite cerinţe referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitateasuprafeţelor, la funcţionalitate, la aspect, ş.a.m.d. Aspectele vulnerabile şi defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate oferă informaţii despre lacunele şideficienţele abilităţilor practice pe care le deţin elevii. Valorificând aceste informaţii şiconstatări, profesorul proiectează strategiile de reglare a instruirii şi măsurile corectivenecesare, astfel încât să facă posibilă atingerea obiectivelor operaţionale urmărite.

2.4. Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană îşi apreciază,verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe,



să fie elaboraţi prin valorificarea unor greşeli tipice ale evaluaţilor, pentru carăspunsurile să poată fi utilizate în scop diagnostic;

să nu conţină indicii care ar putea sugera răspunsul corect; să nu fie elaboraţi ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei; nu este recomandată utilizarea unor sintagme ca "toate cele de mai sus" sau

"nici una din cele de mai sus"; instrucţiunile referitoare la modul în care va fi selectat şi înregistrat răspunsul

corect, trebuie să fie foarte clare.

2.3. Itemii de tip pereche/ de asociere reprezintă un caz particular al itemilor cu alegeremultiplă, care solicită evaluaţilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de-a doua coloane,răspunsuri. Criteriul (sau criteriile, regulile) în funcţie de care subiectul evaluat asociazăelementele celor două coloane, este furnizat în instrucţiunile care preced cele douăcoloane.

Caracteristicile generale ale itemilor de tip pereche/ de asociere:

- se utilizează, de obicei, la evaluarea gradului de stăpânire a informaţiilorfactuale: nume, noţiuni, evenimente, locuri, rezultate, termeni, simboluri etc.,ei presupunând realizarea de simple asociaţii, identificarea relaţiilor stabiliteîntre acestea;

- pot solicita evaluatului realizarea de corelaţii, legături între: termeni şidefiniţii, reguli şi exemple, simboluri şi concepte, autori şi opere, principii şiclasificări, părţi componente şi întrebuinţări etc.;

- pot fi utilizaţi pentru evaluarea diferitelor nivele de comportamente şi abilităţiobservabile, corespunzătoare următoarelor nivele taxonomice ale domeniuluicognitiv: cunoaşterea (cunoaşterea terminologiei, a elementelor, datelor,faptelor specifice, a metodologiei, a procedurilor, a principiilor etc., alegereadintr-o listă de variante, recunoaşterea elementelor, a datelor etc.);comprehensiunea/ înţelegerea şi aplicarea (identificarea aplicaţiilor unorelemente de conţinut teoretice, interpretarea relaţiilor de tip cauză-efect,argumentarea şi aplicarea metodelor, procedurilor, principiilor, analiza,asocierea unor elemente de conţinut, stabilirea unor efecte, consecinţe,dependenţe, evaluarea unor situaţii cunoscute sau noi ş.a.);

- uneori, solicitările pot avea la bază un criteriu care nu este precizat explicit şi pe care elevul trebuie să-l descopere folosind operaţii cognitive de nivelsuperior.

Reguli în construirea itemilor de tip pereche/ de asociere:

instrucţiunile referitoare la componentele celor două coloane, la modul încare va fi selectat şi consemnat răspunsul corect, trebuie să fie foarte clare;

seturile de premise şi de răspunsuri trebuie să fie omogene (ca modalitate deformulare);

numărul premiselor să nu fie prea mare pentru a nu se creş te nejustificatnivelul de complexitate (în general, un număr de 4-5 premise pentru un item,este satisfăcător);



numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor, pentrua se evita corespondenţa numerică directă dintre cele două coloane şi,implicit, oferirea de răspunsuri la întâmplare;

se recomandă formularea mai multor răspunsuri plauzibile pentru fiecare premisă, pentru a se evita alegerea răspunsului la întâmplare, prin ghicire;

răspunsurile să fie relativ scurte (ele sunt citite de mai multe ori în vedereaelaborării răspunsului la itemul respectiv) şi ordonate logic.

3. Itemii semiobiectivi reprezintă acea categorie de itemi care solicită evaluatului să-şiconstruiască total sau parţial răspunsul (şi nu să îl aleagă din mai multe variante).

Caracteristicile generale ale itemilor semiobiectivi:

- oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua mai mult decât simplarecunoaştere şi reproducere a unor cunoştinţe;

- permit evaluarea unei game largi de cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, iarsarcinile pe care le conţin sunt puternic structurate şi axate pe anumiteachiziţii, bine delimitate;

- acoperă o arie largă de conţinuturi;

- răspunsul solicitat evaluatului, respectiv consemnarea lui, poate fi limitat caspaţiu, formă şi conţinut, prin structura enunţului;

- în elaborarea răspunsului corect, evaluatul trebuie să demonstreze atâtcunoaşterea elementelor de conţinut, cât şi abilităţi de concepere şi structurarea celui mai corect şi scurt răspuns;

- libertatea evaluatului de a reorganiza infor maţiile primite şi de a formularăspunsurile în forma dorită, nu este deplină;

- obiectivitatea în corectare şi notare este mai redusă decât în cazul itemilorobiectivi.

După natura solicitării pe care o includ, se disting următoarele tipuri de itemisemiobiectivi:

- itemi cu răspuns scurt;- itemi de completare;- întrebări structurate.

3.1. Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea unui răspuns, limitat ca spaţiu,la o cerinţă de tip întrebare directă.

Caracterizarea generală a itemilor cu răspuns scurt:- pot fi utilizaţi pentru evaluarea diferitelor comportamente şi abilităţi

observabile, corespunzătoare nivelelor taxonomice inferioare ale domeniuluicognitiv: cunoaşterea terminologiei, a metodelor şi procedurilor, interpretareadatelor, aplicarea directă de legi, principii, utilizarea simbolurilor, rezolvarea

de probleme numerice simple etc.;- sunt mai puţin adecvaţi pentru evaluarea comportamentelor şi abilităţilorcorespunzătoare nivelelor taxonomice superioare ale domeniului cognitiv;

- răspunsurile solicitate se dau sub forma unei fraze, a unei propoziţii, a uneienumerări, a unei noţiuni compuse din 2-3 cuvinte, a unui grafic, a unuicuvânt, a unui număr sau simbol etc.;

- solicită un anumit grad de coerenţă în elaborarea răspunsurilor;



- pot fi utilizate pentru evaluarea diferitelor comportamente şi abilităţiobservabile, corespunzătoare, mai ales, nivelelor taxonomice superioare aledomeniului cognitiv: definire, enunţare, enumerare, precizare; redefinire,reformulare, exprimare cu cuvinte proprii, transpunere dintr-o formă în alta,descriere, trasare de grafice etc.; efectuare de observaţii, măsurători,

investigaţii experimentale; realizare de analogii, descriere şi justificare derelaţii, dependenţe, interpretări de grafice; analizare funcţie de anumitecriterii, ierarhizare de factori, găsirea soluţiilor optime, evaluarea gradului deadevăr, validarea unui rezultat; formulare de concluzii generale, reorganizărişi interpretări de date, generalizări, particularizări; aplicare de relaţii, legi, principii, indicare de aplicaţii, efectuare de corelaţii intra- şi interdisciplinare;formulare de ipoteze, elaborare de modele, metode, planuri de acţiune,imaginare de soluţii etc.;

- înlesnesc transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sausemiobiectivi, determinând creşterea fidelităţii în notare;

- faptul că apelează la materiale-stimul auxiliare, le măreşte gradul de

atractivitate şi oferă posibilitatea evaluării unor capacităţi specifice, dificil deevaluat în alte contexte;- permit construirea progresivă, intenţionată, a unei situaţii evaluative

complexe;- stimulează capacităţile intelectuale ale evaluatului, originalitatea şi

creativitatea acestuia;- materialele-stimul auxiliare trebuie să aibă o calitate tehnică adecvată, fapt

pentru care sunt, uneori, relativ dificil de proiectat;- costurile necesare sunt relativ ridicate;- timpul necesar proiectării este mai lung. Reguli în construirea întrebărilor structurate:

spaţiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii aşteptate aacestora, însă să nu ofere indicii asupra răspunsurilor corecte; fiecare subîntrebare vizează cel puţin un obiectiv operaţional; subîntrebările să fie în deplină concordanţă cu materialele-stimul auxiliare

utilizate; materialele-stimul auxiliare utilizate trebuie să corespundă exigenţelor tehnice

şi să nu mărească gradul de dificultate al sarcinii; gradul de dificultate al subîntrebărilor creşte, progresiv, spre sfârşitul itemului; este recomandabil ca subîntrebările să fie cu răspuns deschis şi să solicite

elaborarea unui răspuns relativ scurt; dacă gradul de dificultate al cerinţei este mai mare, se poate solicita un răspuns

mai amplu; dacă subîntrebările depind de răspunsul corect la cerinţa precedentă (în cazul

structurării progresive a itemului), sunt necesare precizări clare în schema decorectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greşeală.

4. Itemii subiectivi solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, care este foarte puţin orientat prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Evaluatul trebuie sădecidă: care sunt elementele pe care le va valorifica, ce lungime va avea răspunsul, în ce



- permit evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucru proiectate încorelaţie cu un obiectiv, care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cuajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi;

- permit evaluarea următoarelor abilităţi: de reactualizare, orientare, organizareşi structurare a ideilor, de utilizare a unui anumit limbaj ştiinţific, de

producere, interpretare şi aplicare de date, de exprimare personală în scris ş.a. Reguli de construire a eseurilor:

- se recurge la această categorie de itemi numai dacă obiectivul operaţional vizatnu poate fi evaluat eficient cu ajutorul altor tipuri de itemi;

- obiectivul operaţional pe care îl urmăresc să fie formulat la un nivel taxonomiccorespunzător: cunoaştere, comprehensiune/ înţelegere (nivel taxonomicscăzut) sau analiză, sinteză, evaluare (nivel taxonomic înalt);

- sarcina de lucru să fie formulată cu claritate, conciziune şi precizie, în termenii performanţelor aşteptate;

- timpul necesar proiectării lor este relativ mic, însă timpul necesar corectării şinotării este mare;

- este necesară elaborarea unei scheme de notare cât mai detaliată (prin marcareacu puncte independente a fiecărei cerinţe, prin marcarea globală, holistică ş.a.)şi moderarea acestei scheme prin corectarea unui eşantion de itemi;

- se situează la polul opus faţă de itemii obiectivi, ceea ce determină creştereasemnificativă a subiectivităţii în notare şi scăderea fidelităţii; de aceea, schemade notare are un rol esenţial.


(1) Analizaţi avantajele şi limitele utilizării itemilor obiectivi în cadrul testelor de evaluare ladisciplina de specialitate.

(2) Elaboraţi 4 exemple de itemi cu alegere duală/ dihotomici la o lecţie, la disciplina despecialitate.

(3) Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluăr ii orale a elevilor, la disciplina de

specialitate.

(4) Reflectaţi la dificultăţile care pot interveni în cazul construirii itemilor cu alegere duală şi precizaţi modalităţi de corectare şi notare a acestora.(5) Argumentaţi într -un eseu de ce testele de evaluare alcătuite din diferite categorii de itemiasigură o mai mare obiectivitate evaluării.

Sumar

În practica evaluării există o mare diversitate de itemi, posibilităţile de clasificare aacestora fiind multiple:

a) După tipul de comportament cognitiv solicitat:- itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante oferite; ei

conţin răspunsul corect/ răspunsurile corecte alături de alte variante incorecte şi,eventual, instrucţiuni referitoare la modul în care individul evaluat urmează săselecteze şi să înregistreze răspunsul corect;



Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist ,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice,Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti.

Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti.

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.

Chiş, V. (2001), Activit atea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura CasaCărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional , Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor , Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.Holban, I. (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiIonel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-NapocaIonescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.Ionescu, M. (1979), Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.Ionescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, st rategii, orientări, modele,

Garamond, Cluj-NapocaIonescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna

Învăţământului, Bucureşti.Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I,

Editura EikonIonescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaIucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura

Polirom, Iaşi.Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.



Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum către un învăţământ mai uman,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Manolescu, M. (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, EdituraMeteor Press, Bucureşti.

Manolescu, M. (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura

Meteor Press, Bucureşti. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. Nicola, I. (2003), Tratat d e pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.Panţuru, S. (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii

"Transilvania", Braşov.Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi

demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,

Editura Polirom, Iaşi.Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia,

Cluj-Napoca.

Radu. I.T. (1999), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti.Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura

Universităţii de Vest, Timişoara.

Glosardidactica clasică, didactica modernă, didactica generală, didactica şcolară, didacticilespecialităţilor/ didacticile speciale, metodica specialităţii, forme de organizare a procesului de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuride lecţii, variante de lecţii, normă, regulă, normativitate didactică, principiu pedagogic, principiu didactic, proces de învăţământ, curriculum, strategii didactice, conţinutul procesului de învăţământ, forme de organizare a procesului de învăţământ, predare,învăţare, învăţare şcolară, evaluare, feed- back, stil de predare, stil de învăţare, emiţător,receptor, comunicare didactică, proiectarea activităţii didactice, proiectare didactică lanivel macro proiectare didactică la nivel micro programă şcolară planificare

suport curs tmi.tme

Documents