sinteza naŢionalĂ pentru anul 2018 -...

CENTRUL REGIONAL DE SĂNĂTATE PUBLICĂ CLUJ Str. L.Pasteur, Nr. 6, 400349, Cluj-Napoca, ROMANIA

Tel: *(+40 264) 594252,Tel/Fax: (+40 264)593112

PN V. PROGRAMUL NAŢIONAL DE EVALUARE ŞI PROMOVARE A SĂNĂTĂŢII ŞI

EDUCAŢIE PENTRU SĂNĂTATE

PN V.1 PROGRAMUL NAŢIONAL DE EVALUARE, PROMOVARE A SĂNĂTĂŢII ŞI

EDUCAŢIE PENTRU SĂNĂTATE

Subprogramul 2.1. Evaluarea stării de sănătate a copiilor şi tinerilor

Activitatea 2.1.1.7. UTILIZAREA MODELULUI ECOLOGIC PENTRU INTERVENŢIILE DE

PREVENIRE A VIOLENŢEI LA ELEVI

SINTEZA NAŢIONALĂ PENTRU ANUL 2018

MINISTERUL SĂNĂTĂŢII

INSTITUTUL NAŢIONAL DE SĂNĂTATE PUBLICĂ

NATIONAL INSTITUTE OF PUBLIC HEALTH

Str. Dr.A. Leonte, Nr. 1 - 3, 050463 Bucureşti, ROMÂNIA Tel: *(+40 21) 318 36 20, Director: (+40 21) 318 36 00, (+40 21) 318 36 02, Fax: (+40 21) 312 3426

2

CUPRINS

DATE GENERALE ....................................................................................................... 3

SCOP................................................................................................................................ 3

OBIECTIVE.................................................................................................................... 3

BAZA LEGALĂ ............................................................................................................. 3

JUSTIFICAREA SINTEZEI......................................................................................... 3

FUNDAMENTARE TEORETICĂ .............................................................................. 4

DEFINIŢII DE LUCRU................................................................................................. 10

PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE LUCRU............................................... 10

DESCRIEREA EŞANTIONULUI............................................................................... 11

BAZA DE DATE ŞI PRELUCRĂRI STATISTICE................................................... 12

REZULTATE ................................................................................................................. 13

I. Chestionarul de auto-evaluare comportamentală la elevi

(Stevens, de Bourdeaudhuij si Van Oost, 2000)

I.1. Particularităţi ale elevilor care hărţuiesc (bullying).............................................. 13

I.2. Particularităţi ale elevilor hărţuiţi (bullying)......................................................... 16

I.3. Studiu privind evaluarea asocierii dintre variabilele “hărţuire” (bullying) şi

“victimizare”.................................................................................................................... 21

II. Chestionarul YRBSS

II.A. Identificarea factorilor de risc în relaţie cu comportamentul violent, conform modelului

ecologic................................................................................. 22

II.A.1. Comportamentul violent în relaţie cu starea civilă a familiei............................... 22

II.A.2. Comportamentul agresiv/violent în relaţie cu violenţa domestică climatul

familial.................................................................................................................. 23

II.A.3. Comportamentul violent în raport cu relaţiile parentale....................................... 24

II.A.4. Comportamentul violent al elevilor în relaţie cu pedepsele corporale fizice……. 25

II.B. Factorii de risc socio-culturali în relaţie cu comportamentul violent................ 25

II.B.1. Comportamentul violent în relaţie cu situaţia economică a familiei..................... 26

II.B.2. Comportamentul violent în relaţie cu frecvenţa participării la activităţi

religioase................................................................................................................ 27

II.B.3. Comportamentul agresiv/violent în relaţie cu randamentul şcolar……………….. 27

II.C. Factorii de risc ambientali în relaţie cu comportamentul violent...................... 28

II.C.1. Comportamentul violent în relaţie cu antecedentele penale în familie................. 28

II.C.2. Comportamentul violent în relaţie cu prestarea muncii la „negru” remunerate.. 29

II.D. Forme de manifestare a violenţei la elevi............................................................. 30

CONCLUZII GENERALE ........................................................................................... 34

BIBLIOGRAFIE............................................................................................................. 37

ANEXE............................................................................................................................. 40

3

DATE GENERALE

Coordonator sinteză – Dr. Ileana Maria Mireştean

Responsabil Evaluarea hărţuirii (bullying) la elevi - psih. Ioana Beldean-Galea

Colectiv de lucru: Dr. Sorina Irimie, dr. Cosmina Samoilă, dr. Sandu Petru, asist.

Anamaria Rusz

Colaboratori:

- DSP judeţene, CRSP teritoriale

SCOP Reducerea actelor de violenţă şi promovarea comportamentelor pro-sociale în şcoli

OBIECTIVE

Obiectiv general

Evaluarea magnitudinii şi a gravităţii violenţei în rândul elevilor.

Obiective specifice

- Identificarea subiecţilor cu comportament violent, a formelor de manifestare şi a celor

victimizaţi.

- Identificarea predictorilor riscului înalt:

randament şcolar slab,

religiozitate redusă şi

angajarea în munca la negru.

- Identificarea factorilor de risc în relaţie cu comportamentul violent, conform

modelului ecologic:

relaţionali: violenţa domestică, divorţialitatea

socio-culturali: şomajul membrilor familiei, venit mediu per

membru redus, frecvenţa participării la servicii religioase,

rezultate şi expectanţe şcolare minime

ambientali: condamnări ale membrilor familiei, angajarea elevilor

în munca la negru între 20-30 ore pe săptămână.

BAZA LEGALĂ

Cadrul legislativ european

Rezoluţia OMS 56.24/ 2003

Legislaţia naţională care transpune aquis-ul comunitar şi asigură implementarea

Legea 95/2006 cu modificările ulterioare, Ordinul MS nr. 377/30.03.2017şi

OMS nr. 722/3.07.2017

JUSTIFICAREA SINTEZEI

Actualmente violenţa este recunoscută ca o semnificativă problemă pentru

sănătatea publică şi totodată o problemă socială. Costurile directe şi indirecte ale

violenţei interpersonale, prin scăderea productivităţii sunt enorme pentru victimă,

familie şi societate. Rata înaltă a violenţei interpersonale în comunităţile sărace se

asociază cu urmări financiare, sociale şi psihologice.

OMS acordă o atenţie particulară violenţei în general şi violenţei interpersonale

în particular. În 28.05.2003 OMS a adoptat Rezoluţia 56.24 care încurajează Statele

Membre să monitorizeze şi să raporteze magnitudinea problemei, factorii de risc,

eforturile curente pentru a preveni violenţa şi acţiunile viitoare de încurajare a

responsabilităţilor multisectoriale [1].

Rezoluţia Adunării Mondiale a Sănătăţii WHA 49.25/20-25 mai 1996, privind

prevenirea violenţei, o prioritate a sănătăţii publice şi Rezoluţia 56.24/28.05.2003 de

4

punere în aplicare a recomandărilor Raportului Mondial privind Violenţa şi Sănătatea, a

invitat statele să acorde prioritate prevenirii violenţei în rândul tinerilor [1].

Comitetul regional OMS pentru Europa a emis rezoluţia RC55/R9/ 15

septembrie 2005, vizând prevenirea agresiunilor fizice, iar Consiliul Uniunii Europene

a emis o recomandare în vederea prevenirii agresiunilor fizice şi a promovării

siguranţei tinerilor, aceştia fiind un grup populaţional ce necesită o atenţie sporită.

Apelul făcut sectorului sanitar vizează preluarea conducerii în ceea ce priveşte

intervenţia multisectorială pentru prevenirea şi combaterea violenţei.

Strategia regiunii OMS Europa „Investing in children: the European child and

adolescent health strategy 2015-2020” situează intervenţiile destinate prevenirii

violenţei şi abuzului emoţional asupra copiilor şi adolescenţilor ca una din priorităţile

de intervenţie, definite prin aria tematică 37, dedicată specific acestui domeniu. În acest

sens OMS recomandă ţărilor membre evaluarea magnitudinii violenţei ca problemă de

sănătate publică la elevi şi a factorilor de risc în relaţie cu acesta, conform modelului

ecologic.

Modelul ecologic este un concept care urmăreşte înţelegerea violenţei

interpersonale ca problemă de sănătate publică şi a factorilor de risc adiacenţi, propune

modele de intervenţie şi maniere de evaluare ale programelor de prevenire.

Raportul Comisiei UE privind factorii sociali determinanţi ai sănătăţii subliniază

că distribuţia inegală de putere, venituri, bunuri şi servicii duce la inechităţi în starea de

sănătate a populaţiei din diferite ţări europene [2]

Prevalenţa bătăilor scade în raport cu vârsta în cele mai multe ţări şi regiuni din

lume. Declinul apare între 11 şi 15 ani fiind cel puţin de 10% la băieţi şi de 5% la fete.

Aproximativ 25% dintre băieţi şi 7% dintre fete raportează că au fost implicaţi într-o

bătaie de cel puţin trei ori în ultimul an. Diferenţele de frecvenţă între sexe sunt

semnificative statistic, frecvenţa înregistrată la băieţi fiind de trei ori mai mare decât cea

înregistrată la fete, în toate ţările şi la toate grupele de vârstă. Prevalenţa bătăilor

raportate este mai scăzută la vârsta de 15 ani, faţă de valoarea observată la 11 sau 13 ani

[1, 3].

FUNDAMENTARE TEORETICĂ

Factorii de protecție sunt caracteristici native ale individului sau condiții în familie,

școală sau comunitate care ajută tânărul să facă față cu succes încercărilor din viață și să

neutralizeze factorii de risc [4].

Familia reprezintă principalul factor de protecţie, respectiv: legătura cu

familia/ataşamentul faţă de familie; stil parental educativ pozitiv; trăieşte într-o familie

cu ambii părinţi; părinţi cu nivel educaţional înalt; expectanţe parentale înalte în ceea ce

priveşte rezultatele şcolare [4].

Școala se situează în rangul trei într-o ierarhie a factorilor de protecţie: conectarea la

şcoală/ataşamentul de şcoală; participarea la activităţi extracuriculare; intervenţia

precoce a serviciilor de sprijin; climat școlar ocrotitor [4].

Comunitate societate-mediu şi anume legătura cu alţi adulţi pozitivi

(relaţie/ataşament); siguranţa şi ajutorul, ataşamentul din partea vecinilor; infrastructura

comunitară puternică (servicii pentru toate necesităţile); politici locale şi statale, suport

norme de sănătate şi programe pentru copii şi tineri [4].

5

Individul şi grupul de prieteni de aceeaşi vârstă: angajarea în activităţi pozitive în

mod semnificativ; calităţi personale positive; identitate culturală şi conectare la

identitatea culturală; autopercepţie pozitivă; grupul de prieteni de aceeaşi vârstă - model

pozitiv; credinţă religioasă sau spiritual; înalt grad al nivelului de valori; abilitățile de

viață și competențele sociale (social emoționale/abilități profesionale) [4].

Factorii de risc sunt caracteristici individuale, condiţii familiale sau din şcoală,

comunitate care cresc probabilitatea ca tinerii să se angajeze în comportamente cu risc [4].

Familia poate constitui un factor de risc când prezintă un istoric familial de probleme

comportamentale; managementul problemelor familiale defectuoase; atitudine parentală

permisivă în problema comportamentelor cu risc; acces la substanţe nepermise şi arme

la domiciliu; deces prin suicid al prietenilor membrilor familiei sau tentative de suicid [4].

Factorul şcolar devine un factor de risc în cazul elevilor cu rezultate şcolare slabe;

lipsa angajamentului/interesului pentru şcoală [4].

Comunitate societate-mediu devine factor de risc în situaţiile: accesul la alcool/alte

droguri; acces la arme de foc; legi şi norme comunitare favorabile utilizării drogurilor,

armelor de foc şi crimei; tranziţie şi mobilitate; slab ataşament faţă de vecini şi

comunitate dezorganizată; sărăcie [4].

Relaţia individ-grup de prieteni de aceeaşi vârstă poate determina iniţierea

comportamentelor cu risc la vârste timpurii; experienţele abuzive în copilărie (fizice,

sexuale sau alte violenţe familiale); pierderea identităţii culturale; factori constituţionali;

expunerea în media în copilărie; comportamente antisociale începute devreme şi

persistente; prieteni sau persoane angajate în probleme comportamentale; atituni

favorabile comportamentelor cu risc (incluzând slaba percepţie a riscului, a răului)

implicarea într-o gaşcă; înfăţişarea fizică corespunzătoare unei vârste mai mari decât

vârsta reală (şi decât grupul de prieteni de aceeaşi vârstă); munca pentru bani mai mult

de 20 ore pe săptămână; percepţia riscului de moarte prematură [4].

PREVENIREA VIOLENŢEI

Violenţa copiilor şi tinerilor constituie o problemă de sănătate publică la scară

mondială. WHO propune un program de prevenire a violenţei prin dezvoltarea

abilităţilor de viaţă în copilărie şi adolescenţă [5].

Abilităţile de viaţă pot fi capabilităţile adaptative şi comportamentale pozitive

ale individului prin care raspunde provocarilor de fiecare zi [6]. Acestea includ

abilităţile cognitive emoţionale, interpersonale şi sociale care dezvoltă:

o Propria conştiinţă respectiv încrederea in sine, propriul control, propria

evaluare, stabilirea de scopuri etc.

o Automanagementul: managementul furiei şi al stresului, managementul

timpului, ajustarea la stres, controlul impulsurilor, relaxarea etc.

o Conştiinta socială, empatia, ascultarea, activarea şi aprecierea individuală

sau a diferitelor grupuri etc;

o Abilităţi relaţionale: negociere, managementul conflictelor, rezistenţa la

influenţa grupului de prieteni, lucrul in echipă, motivaţie etc;

o Responsabilitatea deciziilor alese, culegerea informaţiilor, gândirea

critică, evaluarea consecinţelor acţiunilor etc. [7, 8].

6

În fiecare zi în lume se estimează că 227 de copii şi tineri (0-19 ani) decedează

ca rezultat al violenţei interpersonale [9] şi mai mulţi sunt spitalizati cu diverse

traumatisme rezultate în urma agresiunilor [10].

Factorii determinanţi sunt mai ales actele de violenţă, competenţe sociale

mediocre, impulsivitatea, neglijarea indatoririlor şcolare (chiulul de la cursuri, rezultate

şcolare slabe) şi sărăcia care cresc riscul individual pentru violenţă.

Dezvoltând abilităţile de viaţă ale copiilor, se îmbunataţeşte participarea acestora

la activităţile si performantele şcolare, perspectiva acestora pentru un serviciu creşte, în

acest fel pot fi ajutaţi să se protejeze împotriva violenţei atât în copilarie cât şi mai

târziu în viaţă. Intervenţiile pentru dezvoltarea abilităţilor de viaţă pot ajuta tinerii să

evite violenţa, întărindu-le competenţele sociale şi emoţionale, invatandu-i cum să se

comporte asertiv, non violent in cazul conflictelor.

În general, programele de prevenire a violentei la copii şi adolescenţi sunt axate

pe strategii de dezvoltare a abilităţilor de viaţă.

Programe îmbogăţite pentru preşcolari au drept scop îmbunătăţirea pregătirii

pentru şcoală a copiilor şi creşterea şanselor unor rezultate şcolare de suces,

înzestrandu-i cu abilităţi şcolare şi sociale de timpuriu.

Programe de dezvoltare socială, urmăresc să înzestreze copilul cu abilităţi

sociale şi emotionale menite a rezolva problemele, a empatiza şi a anihila conflictele.

Programe şcolare îmbogăţite au ca obiectiv să imbunătăţească cunoştinţele

şcolare cu suport pentru studiu şi alte activităţi în afara orelor de la şcoală.

Stimulente pentru tineri în vederea completarii educaţiei includ stimulente de

ordin financiar pentru tineri, pentru frecventarea şi completarea şcolii (studiilor) în

vederea urmării unei educaţii de nivel inalt.

Training vocaţional pentru tinerii neprivilegiaţi urmăreşte creşterea şanselor

acestora de a gasi un serviciu.

În practică aceste tipuri de programe adesea se suprapun. De exemplu, pregatirea

preşcolară îmbogăţită şi programele de dezvoltare socială sunt frecvent combinate cu

intervenţii pentru copii mai mari, cu interventii având ca ţintă adolescenţii care pot

include îmbogăţirea cunoştinţelor şcolare şi stimulente pentru completarea educaţiei [11].

Dintre cele cinci programe prezentate, doar pentru programul îmbogăţit al

preşcolarilor şi programul de dezvoltare socială, sunt dovezile pe departe cele mai

robust susţinute cu studii de înaltă calitate. Intervenţiile timpurii sunt asociate cu

reducerea comportamentului agresiv şi a crimelor violente mai tarziu în viaţă. Evidenţe

care să ateste eficacitatea învăţământului îmbogatit, programului de training intensiv şi

vocaţional în vederea reducerii violenţei sunt limitate deoarece puţine studii riguroase

au măsurat impactul acestor intervenţii asupra violenţei. Pentru toate tipurile de

programe cea mai mare parte a studiilor au fost obţinute cu dovezi de bază dominate de

studiile din Statele Unite.

Aceste intervenţii aduse abilităţilor de viaţă sunt folosite pretutindeni în lume

pentru a creşte şansele tinerilor în viaţă, a participării la educaţie (ex. Programele pentru

preşcolari) şi angajării în muncă (ex. Trainingurile vocaţionale). În timp ce evidenţele

internaţionale ale impactului acestor programe de dezvoltare a abilităţilor de viaţă sunt

în creştere, studii puternice evaluează transferabilitatea la efectul de prevenire a

violenţei, în diferite locuri în mod particular în regiunile sărace sau cu economie medie.

Programele preşcolare îmbogăţite

Programele preşcolare îmbogăţite au ca scop pregătirea copiilor pentru şcoală

înzestrându-i cu abilităţi de învăţare şi sociale de la o vârstă timpurie, crescând şansele

acestora la educaţie şi succes social. Conţinutul acestor programe este divers:

7

dezvoltarea limbajului şi stimei de sine, rezolvarea problemelor, empatie şi dezvoltarea

abilităţilor literare şi numerice.

Programele pentru preşcolari îmbogăţite pot fi aplicate copiilor care sunt

cuprinşi în diferite areale şcolare şi sunt adesea orientate spre copiii din zone slab

dezvoltate care prezintă risc de a obţine rezultate şcolare slabe.

Există evidenţe puternice în acest sens. De la studii din SUA care au evidenţiat

impactul pozitiv pe termen lung ale aplicarii unor programe de înalta calitate având ca

ţintă populaţia defavorizată, rezultatele au evidenţiat reducerea violenţei combinând

aceste programe cu programe adresate părinţilor, care au condus de asemenea la un

impact pozitiv mai ales în ceea ce priveste protejarea copiilor de abuzuri.

Programele de dezvoltare socială

Programele de dezvoltare socială promoveaza comportamentul prosocial şi au ca

obiectiv prevenirea agresivităţii la copii, dezvoltarea abilităţilor sociale mai ales

managementul furiei, dezvoltarea morală, empatia, interrelaţionare pozitivă, rezolvarea

problemelor si rezoluţii in conflicte. Introducerea în perimetrele scolare a programelor

de dezvoltare socială, pot fi universale sau pot ţintii un grup de risc.

Lecţiile la clasă sunt tipizate, combinate cu măsuri extinse care să crească

participarea socială (ex. Implicarea în activităţile şcolare) sporirea cunoaşterii

comportamentelor sociale positive şi întaresc legaturile dintre copii si modelele cu rol

pozitiv. Astfel programele de dezvoltare socială adesea caută să îmbunătăţească mediul

de la clasă şi mediul şcolar plasând în acele locuri oportunităţi foarte generoase pentru

copii.

Trainingurile de dezvoltare socială pot cuprinde intervenţii ţintite. Evidenţele

solide arată că aceste programe au condus la dezvoltarea abilităţilor sociale si au redus

agresivitatea la tineri. De asemena au avut efecte positive şi in profilaxia violenţei.

Programe şcolare îmbogăţite

Programele şcolare îmbogăţite urmăresc să îmbunăţăţească rezultatele şcolare

ale copiilor şi implicarea şcolară, susţinând studiul şi oferind activităţi recreaţionale în

afara orelor de la şcoală. Rezultatele slabe la învăţătura şi chiulul de la şcoală sunt un

factor de risc pentru violenţă; astfel că programele care îmbunătăţesc rezultatele şcolare

şi ataşamentul faţă de scoală au în mod special potenţialul de reducere a implicării în

acte de violenţă.

Programele şcolare îmbogăţite acoperă o largă categorie de subiecte şi abilităţi

incluzand elemente de bază aritmetice şi literare conform curiculei şcolare şi

recapitulării pentru examene, limbi străine, sporturi, meserii şi activităţi de aventură.

Când se au în vedere copiii din areale sărace, aceste programe au la temelie

dezvoltarea cunoştinţelor matematice şi literare precum şi creşterea ataşamentului faţă

de şcoală, imbunătăţirea rezultatelor la examene şi adoptarea unei conduite adecvate la

şcoală şi în societate.

Stimulent pentru tineri în vederea completării educaţiei

Oferirea tinerilor de stimulente pentru a frecventa şcoala şi a-şi completa studiile

pot încuraja mersul la şcoală şi îmbunătăţirea rezultatelor educationale, iar acest factor

poate abate tinerii de la implicarea în acte de violenţă. Programele de stimulente sunt

utilizate în ciclul şcolar secundar şi suportul financiar încurajează tinerii să obţină un

titlu universitar şi prin urmare o înaltă educaţie. Aceste programe se adresează tinerilor

din familii sărace care riscă să obţină slabe rezultate şcolare. Cu aceste programe s-au

obţinut succese în creşterea performanţelor şcolare şi reducerea comportamentelor

antisociale.

8

Învatamantul vocaţional pentru tinerii săraci

Învăţămantul vocaţional are în vedere tinerii dezavantajaţi avand ca scop

înzestrarea acestora cu abilităţi necesare obţinerii unei slujbe, a unor venituri mai mari şi

a-i proteja de antrenarea în acţiuni violente. Programele specifice includ una sau mai

multe din urmatoarele elemente: deprinderi de bază la clasă, experienţă în ceea ce

priveşte plata muncii şi un training de job. Ţările dezvoltate şi în curs de dezvoltare

doresc să implementeze programe de training vocaţional şi studiile au reevaluat efectele

pozitive asupra participanţilor din perspectiva angajarii, in mod particular în ţările

dezvoltate.

BULLYING

Cadru legislativ naţional: Art.I.-Legea educaţiei naţionale nr.1/2011 [12], publicată în

Monitorul Oficial al României, Partea I, nr.18 din 10 ianuarie 2011, articolul 7, alineatul

(1)

- „(11) În unităţile de învăţământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi formării

profesionale sunt interzise comportamentele care constau în violenţa psihologică-

bullying“.

- „Art.561. - În cadrul programelor de formare continuă a personalului didactic se

vor introduce sesiuni de informare/teme/cursuri de perfecţionare asupra

problemelor legate de violenţa psihologică-bullying, în vederea dobândirii de

competenţe în identificarea acestora şi a capacităţii de aplicare a unor strategii

educaţionale potrivite.”

- „Anexă, pct.61. – Violenţa psihologică - bullying este acţiunea sau seria de acţiuni

fizice, verbale, relaţionale şi/sau cibernetice, într-un context social dificil de evitat,

săvârşite cu intenţie, care implică un dezechilibru de putere, au drept consecinţă

atingerea demnităţii ori crearea unei atmosfere de intimidare, ostile degradante,

umilitoare sau ofensatoare, îndreptate împotriva unei persoane sau grup de

persoane şi vizează aspecte de discriminare şi excludere socială, care pot fi legate

de apartenenţa la o anumită rasă, naţionaliate, etnie, religie, categorie socială sau

la o categorie defavorizată ori de convingerile, sexul sau orientarea sexuală,

caracteristicile personale, acţiune sau serie de acţiuni, comportamente ce se

desfăşoară în unităţile de învăşământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi

formării profesionale.”

În literatura de specialitate definiţiile referitoare la comportamentul „bullying”

variază de la autor la autor. În general este privit ca o formă specifică a

comportamentului agresiv [13, 14].

Cea mai des utilizată definiţie a termenului bullying, în literatura de specialitate,

este cea formulată de Olweus [15] care stabileşte că „bullying” este caracterizat după

trei criterii: 1. este un comportament agresiv sau o acţiune întreprinsă cu scopul de a

face rău intenţionat; 2. este un comportament care se repetă în timp; 3. Relaţiile

interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de putere.

Mai mult, bullying-ul poate să se manifeste fără nici o provocare iar acţiunile

negative pot fi realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene, excludere

intenţionată dintr-un grup.

Un studiu PISA [16] care evaluează starea de bine a elevilor din mai multe ţări

ale lumii printre care şi ţările care aparţin Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare

Economică (OCDE), urmăreşte viaţa socială a elevilor în special incidenţa

comportamentului de tip bullying, folosind rapoarte din perspectiva victimei.

Rezultatele arată că la nivelul ţărilor OCDE, în medie 11% dintre elevi raportează că

9

sunt frecvent (de cel puţin câteva ori pe lună) batjocoriţi, 7% raportează că sunt

marginalizaţi, iar 8% raportează că sunt frecvent obiectul unor zvonuri urâte în şcoală.

Acest studiu evidenţiază o prevalență semnificativă a tuturor formelor de manifestare

ale comportamentului de tip bullying. Agresiunea fizică este forma cea mai des

întâlnită, iar cadrele didactice tind să perceapă această formă de agresiune mai serioasă

decât cea verbală şi relaţională. Referitor la diferenţele între sexe, în medie, băieţii au

mai multe şanse decăt fetele să fie victime ale tuturor formelor de agresiune, cu excepţia

izolării sociale şi bârfei.

Mai mult, studiul amintit anterior arată că elevii cu performanțe şcolare scăzute,

care raportează un climat disciplinar deficitar în clasă și cei care raportează că profesorii

lor îi tratează în mod incorect au o probabilitate mai mare de a fi expuşi la agresiuni

fizice, verbale și relaționale. Victimizarea este raportată mai puțin frecvent de către

elevii care sunt susținuţi de părinţi atunci când se confruntă cu dificultăți la școală.

În România, potrivit unui studiu [17] realizat la nivel naţional, 29% dintre copii

sunt amenințați cu lovirea sau cu bătaia; 32% sunt împinși sau îmbrânciți de alți copii,

în mod repetat; 39% sunt răniți ușor iar 16% au fost bătuți în mod repetat la școală; 31%

dintre copii sunt excluși din grup; despre 37% dintre copii sunt răspândite zvonuri iar

73% dintre aceştia afirmă că sunt martorii unei situaţii de bullying, în școala lor. În ceea

ce priveşte diferenţele de gen, băieţii afirmă într-o măsură mai mare decât fetele că sunt

atât agresori, cât si victime, având în vedere toate formele de tip bullying măsurate. În

cazul elevilor de liceu, portivit răspunsurilor acestora, proporţia agresorilor este mai

crescută comparativ cu cea a agresaţilor.

Au fost implementate numeroase programe [18, 19, 20] care au urmărit să

amelioreze problema fenomenului bullying în scoli. Aceste programe au fost evaluate în

condiţii şi în ţări diferite. Cu toate că literatura de specialitate conţine descrieri şi

evaluări ale programelor si componentelor lor, totuşi este dificil să se stabilească care

programe sunt cele mai eficiente pentru o anumită populaţie şcolară deoarece există

diferenţe sociale şi culturale.

Pe baza unor puncte de vedere comune preluate din literatura de specialitate sunt

sintetizate [21] unele repere privind strategiile anti-bullying în şcoli şi anume:

îmbunătățirea climatului social și emoțional la nivel de şcoală; abordarea de strategii de

dezvoltare a capacităţii de comunicare, strategii eficiente de coping, strategii de

îmbunătăţire a stimei de sine; colaborării între diferiți profesioniști și personalul școlii

(profesori, administratori școlari, consilieri școlari, asistenți sociali), practicieni din

domeniul justiției penale și cercetători, pentru a identifica factorii de mediu, sociali și

emoționali implicaţi în etiologia comportamentului bullying; consultarea bazelor de date

furnizate la toate nivelurile (local, national, etc.) ca punct de sprijin în vederea

cunoaşterii necesităţilor la nivel de şcoală; toleranță zero la arme, la discriminare, la

hărțuire și la activități de bandă; politicile anti-hărțuire ar trebui implementate în mod

consecvent pentru a asigura siguranța elevilor în toate locațiile școlare; dezvoltarea și

punerea în aplicare a unui curriculum incluziv din punct de vedere cultural şi social;

dezvoltarea abilităților elevilor în rezolvarea conflictelor, negocieri, ascultare,

comunicare și luare a deciziilor; crearea unei culturi a intoleranței pentru violență prin

aplicarea consecventă și echitabilă a tuturor politicilor școlare; dezvoltarea unor

programe de pregătire și dezvoltare profesională pentru cadrele didactice și personalul

şcolii pentru a le ajuta să înţeleagă fenomenul bullying; a se ţine cont de relația dintre

sănătatea mintală a elevilor şi bullying; evaluări sistematice în vederea identificării

timpurii a elevilor care se confruntă cu anumite probleme.

10

DEFINIŢII DE LUCRU

Termenul „bullying” este dificil de tradus mai ales în limbile romanice [22],

acesta fiind familiar în limbile germanice şi scandinavice.

Din acest considerent, în cadrul acestui studiu, s-a utilizat termenul „hărţuire” ca

termen corespondent în limba română a termenului „bullying”.

Hărţuirea (bullying) - o formă specifică a violenţei care cuprinde toate

formele de manifestare ale agresivităţii (verbală, fizică, psihologică)

având specific faptul că aceste comportamente agresive se repetă în timp

şi victima nu se poate apăra deoarece agresorul este mai puternic fizic

sau psihic.

O definiţie a violenţei este precizată în Raportul Organizaţiei Mondiale a

Sănătăţii din 2002 [23] şi se referă la:

„ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice sau a puterii contra

propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau unei comunităţi

care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces

sau daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privaţiuni”.

PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE LUCRU

În cadrul studiului s-au utilizat două instrumente de lucru:

1. Chestionarul de auto-evaluare comportamentală la elevi (Anexa 1) construit de

Stevens,de Bourdeaudhuij si Van Oost (2000) [24] pentru populaţia finlandeză (include

itemi care aparţin self-report Bullying Inventory a lui Olweus si Life in School checklist

a lui Arora) tradus si adaptat în limba română în anul 2010 [25].

Chestionarul cuprinde trei scale: hărţuirii, victimizării şi comportamentelor

prosociale. Prin intermediul chestionarului se evaluează frecvenţa hărţuirii, victimizării

şi comportamentelor prosociale precum şi formele hărţuirii şi victimizării (intimidare;

râs batjocoritor; poreclire jignitoare, răspândire zvonuri false; distrugerea obiectelor;

rănire fizică; izolare socială) pe parcursul ultimelor trei luni înaintea aplicării

chestionarului.

Consistenţa interna a celor trei scale ale chestionarului este crescută aceasta fiind

dovedită de valorile alfa Cronbach obţinute pentru fiecare scala (0,81 pentru scala

agresivităţii; 0,63 pentru scala victimizării; 0,72 pentru scala comportamentelor

prosociale).

Scalele hărţuirii şi victimizării cuprind pe lângă itemii care măsoară formele

hărţuirii respectiv victimizării, câte un item care măsoară frecvenţa hărţuirii „Cât de des

s-a întâmplat să hărţuieşti alţi elevi?”, respectiv victimizării, „Cât de des s-a întâmplat

ca alţi elevi să te hărţuiască?” In cadrul acestui studiu s-a evaluat prin intermediul

acestor itemi, frecvenţa hărţuirii şi victimizării.

Cotele stabilite, pentru variantele de răspuns la itemii chestionarului sunt: 0- nu

s-a întâmplat niciodată; 1- s-a întâmplat de două ori; 2- s-a întâmplat de 3-4 ori; 3- s-a

întâmplat mai mult de 5 ori; 4- s-a întȃmplat foarte frecvent (de câteva ori pe

săptămână).

În vederea prezentării datelor, în cadrul acestui studiu, au fost comasate

variantele de răspuns astfel: 0 - nu s-a întâmplat niciodată (niciodată); 1- s-a întâmplat

de două ori şi 2- s-a întâmplat de 3-4 ori (uneori); 3- S-a întâmplat mai mult de 5 ori şi

4- s-a întȃmplat foarte frecvent (de câteva ori pe săptămână) (frecvent).

2. Chestionarul YRBSS (Anexa 2) - elaborat de CDC SUA în vederea monitorizării

comportamentelor cu risc pentru sănătate la tineri. Acesta a fost adaptat particularităţilor

socio-economice şi cultural-educative din ţara noastră.

11

Chestionarul este utilizat în studii populaţionale în statele din U.E. şi nu numai.

Se prezintă sub forma unui chestionar cu 89 de întrebări, autoaplicat, având multiple

variante de răspuns. Prima pagină conţine informaţii utile subiectului în vederea

autoaplicării şi precizează scopul chestionării.

Întrebările sunt grupate pe şase arii de interes: fumatul, consum de alcool-

droguri ilicite, agresivitate-autoagresivitate (tentativă de suicid), comportament sexual,

comportament alimentar şi activitate fizică.

În preambulul întrebărilor, grupate în cele 6 arii de interes comportamental, sunt

prezente întrebările referitoare la predictorii riscului înalt, cele referitoare la factorii de

risc în relaţie cu violenţa/agresivitatea conform modelului ecologic.

DESCRIEREA EŞANTIONULUI

Eşantionul a fost calculat de către CDC SUA.

În vederea calculării eşantionului naţional au fost înregistrate toate şcolile cu

clasele aVI-a, aVII-a şi aVIII-a care cuprind 40 sau mai mulţi elevi. Designul

eşantionului este de tip cluster în două etape.

Prima etapă de eşantionare a constat în identificarea şcolilor care au fost incluse

în eşantion. Şcolile au fost selectate cu o probabilitate proporţională cu mărimea

efectivului şcolii.

La nivel de clasă s-a desfăşurat a II-a etapă, folosind probabilităţi egale de

eşantionare pentru clasele din fiecare şcoală luată în studiu (cu început randomizat).

Toate clasele din şcolile selectate au fost incluse în eşantion, toţi elevii din clasele

selectate fiind eligibili pentru studiu.

Participarea elevilor a fost voluntară şi anonimă, iar metoda aplicării

chestionarului este auto-administrarea.

În urma pregătirii datelor în vederea prelucrărilor statistice a rezultat un număr

de înregistrări validate pentru 3946 de elevi de ambele sexe care provin de la scoli din

patru regiuni geografice distribuiţi pe trei niveluri de şcolarizare (Tabelul nr. 3).

Tabelul nr. 3

Distribuţia lotului de subiecţi în funcţie de zona geografică, sex, nivelul de şcolarizare

Zona

geografică

SEX Nivelul de şcolarizare Zona

geografică M F Cls. aVI-a Cls. aVII-a Cls. aVIII-a

Moldova 186 181 166 85 116 367

Muntenia 889 897 515 611 660 1786

Banat 308 343 214 304 133 651

Transilvania 586 556 337 431 374 1142

România 1969 1977 1232 1431 1283 3946

12

Numărul judeţelor eligibile (care au aplicat cele două chestionare conform

metodologiei) la studiu a fost de 22 plus Municipiul Bucureşti (Tabelul 4).

Tabelul nr. 4

Frecvenţa participanţilor din fiecare judeţ

NR.

CRT. JUDEŢUL

FRECVENŢA

ELEVILOR

1. Alba 82

2. Arad 91

3. Argeş 443

4. Bacău 36

5. Bihor 162

6. Bistriţa 130

7. Cluj 152

8. Caraş-Severin 20

9. Dolj 262

10. Galaţi 227

11. Gorj 161

12. Harghita 152

13. Hunedoara 407

14. Ialomiţa 69

15. Maramureş 232

16. Mehedinţi 240

17. Mureş 232

18. Olt 71

19. Prahova 175

20. Teleorman 105

21. Timişoara 133

22. Vrancea 104

23. Bucureşti 260

TOTAL 3946

BAZA DE DATE ŞI PRELUCRĂRI STATISTICE

Etape:

1. Curăţarea bazei de date:

ordonarea şi asigurarea unui format unitar al datelor transmise de către

Direcţiile de Sănătate Publică judeţene şi a Municipiului Bucureşti incluse

în eşantionul naţional;

verificarea, validarea finală şi conversia datelor în formă numerică, în

vederea prelucrărilor statistice ulterioare, rezultând un număr de înregistrări

validate pentru 3946 de elevi de ambele sexe.

2. Prelucrările statistice s-au efectuat în cadrul programului statistic - Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS) versiunea 20.

calcularea distribuţiilor de frecvenţe privind „hărţuirea”, „victimizarea” şi

formele acestora în cadrul eşationului şcolar chestionat, pe sexe, pe clase şi

regiuni geografice istorice (Muntenia, Transilvania, Moldova, Banat şi

pentru eşantionul total);

compararea distribuţiilor de frecvenţe ale răspunsurilor la itemii 10 şi 17

(care se referă la hărţuire) între sexe şi clase, la nivel de ţară. S-a calculat

testul χ2

şi semnificaţia statistică „p”;

13

evaluarea asocierii dintre variabilele comportament agresiv şi victimizare,

cu vârsta şi clasa. S-au calculat coeficienţii de corelaţie a rangurilor

(Spearman);

elaborarea de tabele de contingenţă în vederea urmăririi unor posibile relaţii

între comportamentul violent şi anumiţi factori de risc precum: starea civilă

a familiei, climatul familial, relaţiile parentale, pedepse fizice, situaţia

economică a familiei, frecvenţa participării la servicii religioase,

randamentul şcolar, antecedente penale în familie, prestarea muncii la

„negru” - calculul testului χ2

şi a semnificaţiei statistice „p” .

REZULTATE

I. Chestionarul de auto-evaluare comportamentală la elevi (Stevens, de

Bourdeaudhuij si Van Oost (2000)

I.1. Particularităţi ale elevilor care hărţuiesc (bullying)

Caracteristici ale frecvenţei elevilor din România care au hărţuit alţi elevi în

raport cu zonele geografice, sexul şi vȃrsta

Rezultatele obţinute în urma autoevaluărilor elevilor care au fost implicaţi în

acest studiu au arătat că în România 8,7% elevi au hărţuit alţi elevi. Dintre aceştia 1,4%

în mod frecvent iar 7,3% uneori (Fig. 1). Valorile naţionale au fost uşor depăşite în

Banat şi Transilvania, cel puţin (în Banat sunt 11,3%) 11% dintre elevii chestionaţi în

aceste regiuni au raportat că au hărţuit alţi elevi. Valorile cele mai scăzute au fost

observate în Muntenia (6,6%).

91.8 93.488.7 89.0 91.2

7.9 5.39.4 9.2 7.3

0.3 1.3 1.9 1.8 1.40

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Moldova Muntenia Banat Transilvania România

%

niciodată uneori frecvent

Fig. 1 Distribuţia elevilor din România care au hărţuit alţi elevi în raport cu zona geografică

(N=3940)

La nivel naţional s-a observat o tendinţă de creştere a procentului elevilor care

au raportat că au hărţuit alţi elevi uneori sau frecvent, de la clasa aVI-a la clasa aVII-a

apoi o uşoară scădere la clasa a VIII-a (Fig. 2). Diferenţele între clase în privinţa

modului de răspuns la acest item sunt nesemnificative din punct de vedere statistic:

χ2(4)=7,354

14

7.26.0

9.3 9.27.68.2 8.0

11.99.8 9.49.5

5.8

12.9 13.9

9.2

0

5

10

15

20

25

30


cls. a VI-a cls. a VII-a cls. a VIII-a

Fig. 2 Distribuţia elevilor din România care au hărţuit alţi elevi în raport cu

zona geografică şi nivelul de şcolarizare (N=3940)

La nivel regional, s-a menţinut tendinţa de creştere de la clasa aVI-a la clasa

aVII-a a procentului elevilor care au raportat că au hărţuit alţi elevi uneori sau frecvent,

la fel ca la nivel naţional. In ceea ce priveşte clasa a VIII-a, doar în Muntenia s-a

mentinut acelaşi trend ca la nivel naţional, unde s-au înregistrat valori mai scăzute

comparativ cu clasa a VI- a şi a VII-a. In celelalte trei regiuni, valorile obţinute la clasa

a VIII-a au fost mai crescute comparativ cu clasa a VI-a şi a VII-a (Fig. 2).

Dintre elevii din România care au recunoscut că au hărţuit alţi elevi uneori sau

frecvent, proporţia băieţilor (11,6%) a fost semnificativ mai mare comparativ cu cea a

fetelor (6%) (Fig. 3). Diferenţele între băieţi şi fete în privinţa modului de răspuns la

itemul referitor la hărţuire sunt semnificative: [χ2(2)=39,157; p<0,001].

7.24.6

6.7 7.46.0

9.1 8.7

16.314.4

11.6

0

5

10

15

20

25

30


%

FETE BĂIEŢI

Fig. 3 Distribuţia elevilor din România care au hărţuit alţi elevi în raport cu sexul

şi zona geografică (N=3940)

În toate regiunile s-a menţinut o proporţie mai mare a băieţilor care au raportat

că au hărţuit alţi elevi comparativ cu cea a fetelor (Fig. 3).

Mai mulţi băieţi (10,2%) din clasa a VI-a comparativ cu fetele (4,8%) au

raportat că au manifestat comportamente agresive faţă de colegii lor (Fig. 4). În acest

context, diferenţa dintre fete şi băieţi este semnificativă din punct de vedere statistic:

χ2(2)=12,720; p=0,002.

15

95.289.8

4.49.1

0.4 1.10

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

FETE BĂIEŢI

%


Fig. 4 Distribuţia elevilor din clasa a VI-a în raport cu nivelul hărţuirii, pe sexe (N=3940)

Proporţia băieţilor din clasa a VII-a (11,5%) care au raportat că au hărţuit alţi

elevi este semnificativ mai mare comparativ cu proporţia fetelor (7,2%) de clasa a VII-a

(Fig.5). Diferenţa dintre băieţi şi fete în ceea ce priveşte modul de răspuns la acest item

este semnificativă:[χ2(2)=8,546; p=0,014].

92.888.4

5.59.4

1.7 2.1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

FETE BĂIEŢI

%


Fig. 5 Distribuţia elevilor din clasa a VII-a în raport cu nivelul hărţuirii, pe sexe (N=3940)

Sunt evidenţiate diferenţe semnificative [χ2(2)=21,527; p<0,001] între fetele şi

băieţii de clasa a VIII-a în ceea ce priveşte frecvenţa răspunsurilor acestora referitoare la

actele de hărţuire manifestate faţă de alţi elevi. Proporţia băieţilor (13,1%) care au

recunoscut că au hărţuit alţi elevi este semnificativ mai mare comparativ cu cea a fetelor

(5,7%) (Fig.6).

94.386.8

4.710.8

1 2.3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

FETE BĂIEŢI

%


Fig. 6 Distribuţia elevilor din clasa a VIII-a în raport cu nivelul hărţuirii, pe sexe (N=3940)

16

Băieţii din România, dintre cei care au recunoscut că au hărţuit alţi elevi uneori sau

frecvent, au fost mai mulţi decât fetele, la toate formele de hărţuire urmărite în acest

studiu (Fig. 7).

59.352.1 52.5

35.6

47.940.7

68.063.6 61.0

45.3

57.548.9

01020304050607080

%

FETE

BĂIEŢI

Fig. 7 Distribuţia elevilor din România care hărţuiesc alţi elevi în funcţie de sex, pentru fiecare

formă de hărţuire

Deoarece unele persoane care au răspuns la întrebarea “Cât de des s-a întâmplat

să hărţuieşti pe cineva?” nu au răspuns la una sau mai multe întrebări referitoare la

formele hărţuirii, s-a precizat la fiecare item în parte numărul celor care au răspuns

(Tabelul 5).

Tabelul 5

Frecvenţa răspunsurilor elevilor care au hărţuit alţi elevi, în funcţie de sex, la itemii

referitori la formele sub care au hărţuit pe alţii

Forme SEX

FETE (N=118) BĂIEŢI (N=228)

Râs batjocoritor 118 228

Poreclire jignitoare 117 225

Răspândire zvonuri false 118 228

Distrugerea obiectelor 118 225

Rănire fizică 117 226

Izolare socială 118 227

I.2. Particularităţi ale elevilor hărţuiţi (bullying)

Caracteristici ale frecvenţei elevilor din România care au fost hărţuiţi de alţi

elevi în raport cu zonele geografice, sexul şi vârsta

Conform autoevaluărilor elevilor chestionaţi, 17% dintre aceştia au raportat că

au fost hărţuiţi de colegii lor. Dintre aceştia 3,9% în mod frecvent iar 13,1% uneori

(Fig.8). Valorile naţionale au fost uşor depăşite în Transilvania şi Banat, 22% dintre

elevii chestionaţi au fost hărţuiţi de colegii lor. Valorile cele mai scăzute au fost

observate în Muntenia şi Moldova, 12,8% respectiv 13,1% dintre elevii chestionaţi în

aceste regiuni au raportat că au fost hărţuiţi de colegii lor.

17

86.9 87.1

78.0 78.083.0

10.4 9.717.0 17.1

13.1

2.7 3.1 4.9 5.0 3.9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


%


Fig. 8 Distribuţia frecvenţei cu care au fost hărţuiţi elevii din Romȃnia, pe zone geografice

(N=3934)

La nivel naţional s-a observat o tendinţă de creştere (nesemnificativă din punct

de vedere statistic) a procentului elevilor care au raportat că au fost hărţuiţi de alţi elevi,

de la clasa a VI-a la aVII-a, urmată de o scădere semnificativă din punct de vedere

statistic la clasa a VIII- a (în ceea ce priveşte modul de răspuns la itemul referitor la

hărţuire, între clasele a VI-a şi a VIII-a: χ2(2)=13,057; p=0,001 şi între clasele a VII-a şi

a VIII-a: χ2(2)=15,028; p=0,001) (Fig. 9).

14.5 14.8

21.8

24.7

18.6

9.4

14.7

26.8

21.118.9

13.8

9.711.4

20.7

13.4

0

5

10

15

20

25

30


%

cls. a VI-a cls. a VII-a cls. a VIII-a

Fig. 9 Distribuţia pe niveluri de şcolarizare a elevilor din România care au fost hărţuiţi de alţi elevi

uneori sau frecvent, în raport cu zona geografică (N=3934)

La nivel regional, tendinţa de scădere a procentului elevilor de clasa a VIII-a

care au raportat că au fost hărţuiţi de alţi elevi s-a menţinut, excepţie făcând Moldova,

unde s-a observat un trend ascendent spre clasa a VIII-a comparativ cu clasa a VII-a

(Fig.9).

Dintre elevii din România care au raportat că au fost hărţuiţi de alţi elevi uneori

sau frecvent, proporţia băieţilor (19,9%) a fost semnificativ mai mare comparativ cu

cea a fetelor (14,1%) (Fig.10). Diferenţa dintre băieţi şi fete în ceea ce priveşte modul

de răspuns la acest item este semnificativă [χ2(2) = 23,397 p<0,001]. Această tendinţă

s-a menţinut în cele patru regiuni.

18

9.410.6

16.2

20.1

14.116.7

15.2

28.4

23.8

19.9

0

5

10

15

20

25

30


%

FETE BĂIEŢI

Fig. 10 Distribuţia pe sexe a elevilor din România care au fost hărţuiţi de alţi elevi uneori sau

frecvent, în raport cu zona geografică (N=3934)

O proporţie mai mare a băieţilor (22,7%) din clasa a VI-a comparativ cu

proporţia fetelor (14,1%) din clasa a VI-a au raportat că au manifestat comportamente

agresive faţă de colegii lor (Fig. 11). În acest context, diferenţa dintre fete şi băieţi este

semnificativă din punct de vedere statistic [χ2(2)=15,428; p<0,001].

85.977.3

10.317.7

3.8 5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

FETE BĂIEŢI

%


Fig. 11 Distribuţia nivelurilor de hărţuire a elevilor din clasa a VI-a, pe sexe (N=3934)

Proporţia băieţilor din clasa a VII-a (21,5%) care au raportat că au hărţuit alţi

elevi este semnificativ mai mare comparativ cu proporţia fetelor (16,1%) din clasa a

VII-a (Fig.12). Diferenţa dintre băieţi şi fete în privinţa modului de răspuns la item este

semnificativă [χ2(2)=9,888; p=0,007].

83.878.5

13.2 15.5

2.9 6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

FETE BĂIEŢI

%


Fig. 12 Distribuţia nivelurilor de hărţuire a elevilor din clasa a VII-a, pe sexe (N=3934)

19

Proporţia băieţilor (15,1%) din clasa a VIII-a care au recunoscut că au hărţuit alţi

elevi este mai mare comparativ cu cea a fetelor (12%) (Fig.13). Totuşi, diferenţa între

fetele şi băieţii de clasa a VIII-a în ceea ce priveşte frecvenţa răspunsurilor acestora

referitoare la frecvenţa actelor de hărţuire manifestate faţă de alţi elevi este

nesemnificativă din punct de vedere statistic [χ2(2)=4,659; p=0,097].

88 84.9

8.912.6

3.1 2.5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

FETE BĂIEŢI

%


Fig. 13 Distribuţia nivelurilor de hărţuire a elevilor din clasa a VIII-a, pe sexe (N=3934)

Izolarea socială, răspândirea zvonurilor false, poreclirea jignitoare, râs

batjocoritor au fost formele cele mai frecvent raportate de fetele hărţuite din România

(Fig. 14). În ceea ce priveşte băieţii, aceştia au raportat că au fost hărţuiţi în mod

predominant fizic, le-au fost distruse obiectele şi au fost ameninţaţi.

41.0

75.6 73.182.3

60.754.0 51.451.4

66.5 66.974.4

67.3 63.2

39.9

0102030405060708090

%

FETE

BĂIEŢI

Fig. 14 Distribuţia pe sexe a elevilor din România care au fost hărţuiţi de alţi elevi uneori sau

frecvent, pentru fiecare formă de hărţuire

Deoarece unele persoane care au răspuns la întrebarea “Cât de des s-a întâmplat

ca alţi elevi să te hărţuiască?” nu au răspuns la una sau mai multe întrebări referitoare la

formele hărţuirii, s-a precizat la fiecare item în parte numărul celor care au răspuns

(Tabelul 6)

20

Tabelul 6.

Frecvenţa răspunsurilor „uneori” sau „frecvent” ale sau elevilor care au fost hărţuiţi

uneori sau frecvent la itemii referitori la formele sub care au fost hărţuiţi, în funcţie de

sex

DISCUŢII

Analizând rezultatele obţinute s-a observat că la nivel naţional, prevalenţa

elevilor care au raportat că au fost hărţuiţi a fost de două ori mai mare faţă de cea a

elevilor care au raportat că au hărţuit alţi elevi (17%, faţă de 8,7%). Această situaţie se

poate datora fie faptului că nu toţi elevii au recunoscut că au hărţuit alţi elevi, fie a

modului diferit de percepţie a elevilor asupra unor comportamente.

Un alt aspect evidenţiat în acest studiu a fost acela că în cazul distribuţiei

elevilor din România în raport cu zona geografică atât în ce priveşte hărţuirea altora

(Fig. 1) cât şi hărţuirea de către alţii (Fig. 8) frecvenţa elevilor din Banat şi Transilvania

a depăşit valorile obţinute la nivel naţional. De asemenea în cazul distribuţiei elevilor

din România care au hărţuit (Fig. 3) cât şi a celor hărţuiţi (Fig. 10), frecvenţa băieţilor a

fost semnificativ mai crescută comparativ cu a fetelor.

Aceaste situaţii sugerează posibilitatea existenţei unei legături între hărţuirea

altora şi hărţuirea de către alţii.

Rezultatele studiului în cauză sunt în concordanţă cu rezultatele altor studii în

ceea ce priveşte diferenţele de gen în prevalenţa hărţuirii altor elevi şi a hărţuirii de către

alţi elevi. Potrivit studiului OMS [26] prevalenţa băieţilor care au hărţuit dar şi a celor

care au fost hărţuiţi este mai crescută comparativ cu cea a fetelor, în majoritatea ţărilor

lumii, implicit în România. În privinţa diferenţelor legate de vârstă rezultatele aceluiaşi

studiu arată că, probabilitatea de a hărţui alţi elevi creşte odată cu înaintarea în vârstă iar

probabilitatea de a fi hărţuit scade odată cu înaintarea în vârstă.

CONCLUZII

1. La nivel naţional aproape nouă elevi din o sută au recunoscut că au hărţuit

alţi elevi, iar 17 elevi din o sută au raportat că au fost ţintele hărţuirii.

2. Zonele geografice în care au fost depăşite valorile de la nivel naţional atât în

ceea ce priveşte prevalenţa elevilor care au hărţuit cât şi a celor care au fost

hărţuiţi, au fost Banat şi Transilvania unde 11 elevi din o sută au recunoscut

că au hărţuit alţi elevi, iar 22 elevi din o sută au raportat că au fost hărţuiţi de

colegi.

Forme

SEX

FETE (N=279) BĂIEŢI (N=391)

Intimidare 278 391

Râs batjocoritor 279 391

Poreclire jignitoare 275 390

Răspândire zvonuri false 277 390

Distrugerea obiectelor 275 391

Rănire fizică 278 391

Izolare socială 278 391

21

3. Pe plan naţional sexul masculin a predominat atât în ceea ce priveşte

hărţuirea altor colegi cât şi hărţuirea de către alţii.

4. Băieţii au raportat că obişnuiau să hărţuiască utilizând forţa fizică,

distrugerea obiectelor, răspândirea zvonurilor false, poreclire jignitoare, râs

batjocoritor, izolare socială şi au fost hărţuiţi predominant in mod fizic,

ameninţaţi şi li s-au distrus obiectele.

5. Fetele au raportat că au fost în mod pedominant izolate social, poreclite

jignitor, luate în râs batjocoritor şi au fost răspândite zvonuri false în legătură

cu ele.

I.3. Studiu privind evaluarea asocierii dintre variabilele “hărţuire” (bullying) şi

“victimizare”

S-au calculat coeficienţii de corelaţie a rangurilor (Spearman), între

(comportamentul agresiv - “să hărţuieşti pe cineva”) şi (victimizare – „alţi elevi să te

hărţuiască”), vȃrstă şi clasă (Tabelul nr. 7).

Fetele au vȃrsta cuprinsă între 10 şi 16 ani (N=1976; m=13,13; σ=0,97).

Băieţii au vȃrsta cuprinsă între 11 şi 17 ani (N=1969; m=13,12; σ=0,99).

Mediile vȃrstelor nu diferă semnificativ între băieţi şi fete: t(3943)=0,408; p=0,683.

Tabelul nr.7

Relaţia dintre comportamentul agresiv, victimizare, vîrstă şi clasă

Întregul eşantion:

N ρ p

Comportament agresiv (hărţuire) şi vȃrstă 3939 0,044* 0,006

Victimizare şi vȃrstă 3933 -0,030 0,060

Comportament agresiv (hărţuire) şi clasă 3940 0,022 0,162

Victimizare şi clasă 3934 -0,056* 0,000

Comportament agresiv (hărţuire) şi victimizare 3929 0,248* 0,000

*semnificaţie statistică, p<0,05

Fete

N ρ p

Comportament agresiv (hărţuire) şi vȃrstă 1974 0,026 0,246

Victimizare şi vȃrstă 1972 -0,001 0,949


Victimizare şi clasă 1973 -0,027 0,230



Băieţi

N ρ p

Comportament agresiv (hărţuire) şi vȃrstă 1965 0,060* 0,008

Victimizare şi vȃrstă 1961 -0,053* 0,019


Victimizare şi clasă 1961 -0,076* 0,001



22

Variabila „sex” moderează relaţia dintre cele două variabile - comportament agresiv

(hărţuire) şi victimizare − şi variabila vȃrstă:

în cazul fetelor coeficienţii de corelaţie a rangurilor între vȃrstă şi cele două

variabile - comportament agresiv (hărţuire) şi victimizare - sunt nesemnificativi

statistic la pragul p=0,05;

în cazul băieţilor între variabila vȃrstă şi variabila comportament agresiv

(hărţuire) coeficientul de corelaţie a rangurilor este pozitiv şi semnificativ la un

prag p<0,01, iar între variabila vȃrstă şi variabila – victimizare – coeficientul de

corelaţie a rangurilor este negativ şi semnificativ la un prag p<0,05.

Concluzie: băieţii hărţuiesc mai frecvent şi sunt mai rar hărţuiţi pe măsură ce

înaintează în vȃrstă.

De asemenea, variabila „sex” moderează relaţia dintre variabilele - victimizare şi clasă:

în cazul fetelor, coeficientul de corelaţie a rangurilor este nesemnificativ la

pragul p=0,05;

în cazul băieţilor coeficientul de corelaţie a rangurilor este negativ şi

semnificativ la un prag p=0,001.

Concluzie: băieţii din clasele mai mari sunt hărţuiţi mai rar decȃt cei din clasele mai

mici.

Variabila comportament agresiv (hărţuire) nu corelează cu variabila clasa semnificativ

la pragul p=0,05 nici pentru băieţi şi nici pentru fete.

Atȃt pentru băieţi, cȃt şi pentru fete, cele două variabile - comportament agresiv

(hărţuire) şi victimizare − corelează între ele direct, semnificativ la un prag p<0,001.

Concluzie: elevii care hărţuiesc mai frecvent sunt şi hărţuiţi mai frecvent.

II. Chestionarul YRBSS

II.A. Identificarea factorilor de risc în relaţie cu comportamentul violent, conform

modelului ecologic

II.A.1. Comportamentul violent în relaţie cu starea civilă a familiei

Studiul a urmărit frecvenţa actelor de violenţă la trei categorii de subiecţi: cu

părinţi căsătoriţi, divorţaţi sau trăind în concubinaj.

Există o asociere semnificativă [χ2(4)=15,795; p=0,003] între frecvenţa actelor

de violenţă şi starea civilă a familiei.

S-a observant că prevalenţa copiilor cu frecvente acte de violenţă (care s-au

bătut de cel puţin 4 ori) înregistrate în intervalul standard 12 luni înaintea investigării se

distribuie după cum urmează: aparţin familiilor cu părinţi care trăiesc în concubinaj

12,5%, au părinţi divorţaţi 10,7% şi 7,2% au părinţi căsătoriţi (Fig. 15).

Raportul se schimbă în cazul celor care au raportat că nu s-au bătut în ultimele

12 luni şi anume, procentul cel mai mare a fost în categoria copiilor cu părinţi căsătoriţi

(71,1%) şi cel mai mic în categoria copiilor cu părinţi în concubinaj (63,6%).

23

71.166.1 63.6

21.7 23.2 23.9

7.210.7 12.5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Căsătoriţi Divorţaţi Concubinaj

%

niciodată 1-3 ori/an > 3 ori pe/an

Fig. 15 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă (bătăi) a elevilor în funcţie de starea civilă a

familiei lor (N=3907)

CONCLUZII

Mai mult de 12 elevi din o sută dintre elevii proveniţi din familii care trăiesc în

concubinaj au fost implicaţi frecvent în acte de agresivitate Au comis frecvent

acte de agresiune (bătăi) mai mult de 10 elevi din o sută proveniţi din familii cu

părinţi divorţaţi şi şapte elevi din o sută care fac parte din familii cu părinţi

căsătoriţi.

În medie aproximativ şapte din zece elevi se înscriu în categoria celor cu rare

acte de agresivitate sau nu prezintă astfel de manifestări. Procentul cel mai mare

se înregistrează în rȃndul celor care provin din familii cu părinţi căsătoriţi legal.

II.A.2. Comportamentul violent în relaţie cu violenţa domestică şi climatul familial

Factorii de risc pentru violenţa interpersonală diferă în funcţie de nivelul la care

acţionează.

În studiul realizat s-a evaluat comparativ frecvenţa actelor de violenţă la elevii

aparţinând familiilor cu un climat familial calm, în raport cu cei aparţinând familiilor cu

climat familial violent.

Rezultatele obţinute au arătat că există o asociere semnificativă [χ2(2)=48,302;

p<0,001] între frecvenţa actelor de violenţă (bătaie) şi climatul familial (Fig. 16). S-a

înregistrat o frecvenţă de două ori mai ridicată a elevilor care au prezentat acte de

violenţă în mod frecvent (de cel puţin 4 ori în ultimul an), care provin din familii cu un

climat familial violent (16,9%) faţă de frecvenţa înregistrată la elevii aparţinând

familiilor cu un climat familial calm (7,2%). Raportul se schimbă în ceea ce priveşte

proporţia elevilor care nu au manifestat comportamente violente, proporţia fiind de 1,2

ori mai mare în categoria copiilor cu un climat familial calm (71,3%) faţă de categoria

copiilor cu un climat familial violent (55,5%).

24

71.3

55.5

21.527.6

7.2

16.9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Calm Violent

%


Fig. 16 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de climatul familial (N=3920)

CONCLUZII

Mai mult de patru din zece elevi aparţinând familiilor cu un climat tensionat au

prezentat acte de violenţă (bătăi) cel puţin o dată în ultimul an.

Prevalenţa elevilor cu manifestări agresive frecvente a fost de două ori mai redusă

în familiile cu un climat familial calm decȃt în cele cu un climat violent (7,2% faţă

de 16,9%).

II.A.3. Comportamentul violent în raport cu relaţiile parentale

Analiza rezultatelor obţinute în urma investigării frecvenţei manifestărilor violente

în raport cu relaţiile parentale (relaţie parentală pozitivă vs. relaţie parentală cu

agresiuni) (Fig. 17), au relevat că există o asociere semnificativă [χ2(2)=20,694;

p<0,001] între cele două variabile.

Proporţia elevilor care au manifestat frecvent acte de violenţă este de peste două ori

mai mică în rȃndul elevilor care provin din familii în care relaţia parentală este pozitivă

(7,7%) decȃt în rȃndul celor care provin din familii în care relaţia parentală este cu

agresiuni (19,7%).

Proporţia elevilor care au manifestat uneori (de 1-3 ori) acte de violenţă este de

aproximativ 1,5 ori mai mică în rȃndul celor care aparţin familiilor cu relaţii parentale

pozitive (21,7%) decȃt în rȃndul celor care aparţin familiilor cu relaţii parentale cu

agresiuni (34,4%).

Proporţia elevilor care nu au manifestat acte de violenţă este de aproximativ 1,5 ori

mai mare în rȃndul celor care provin din familii în care relaţia parentală este pozitivă

(70,6%) decȃt în rȃndul celor care provin din familii în care relaţia parentală este cu

agresiuni (45,9%).

70.6

45.9

21.7

34.4

7.7

19.7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Pozitivă Cu agresiuni

%


Fig. 17 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de relaţia parentală (N=3916)

25

CONCLUZII

Aproape doi elevi din zece care fac parte din familii în care s-au înregistrat acte

de agresivitate fizică între părinţi, au prezentat în mod frecvent comportamente

violente.

În familiile cu relaţii parentale pozitive, prevalenţa elevilor cu frecvente acte de

agresivitate fizică a fost de peste două ori mai redusă faţă de cea a elevilor

provenind din familii în care se înregistrează acte de agresivitate fizică între

părinţi.

II.A.4. Comportamentul violent al elevilor în relaţie cu pedepsele corporale fizice


p<0,001] între frecvenţa actelor de violenţă ale elevilor şi pedepsele fizice aplicate în

familie. Proporţia elevilor care nu au manifestat acte de violenţă este mult mai mare (de

aproape 1,5 ori) în categoria copiilor care nu au fost agresaţi fizic în familie (75,3%)

decȃt în categoria copiilor care au fost agresaţi fizic în familie (52,8%) (fig.18).

Proporţia celor care au manifestat comportamente violente uneori (de 1-3 ori) este de

1,7 ori mai mare în categoria copiilor care au fost agesaţi fizic în familie (32,3%) decȃt

în categoria copiilor care nu au fost agresaţi fizic în familie (18,9%). Proporţia elevilor

care au manifestat comportamente agresive în mod frecvent este de peste 2,5 ori mai

mare în categoria celor cărora li s-au aplicat pedepse fizice corporale (14,9%) decȃt în

categoria copiilor care provin din famili în care nu se aplică pedepse fizice (5,8%).

75.3

52.8

18.9

32.3

5.8

14.9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Nu Da

%


Fig. 18 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de aplicarea pedepselor

corporale în familie (N=3911)

CONCLUZII

Mai mult de un elev din zece supuşi pedepselor fizice în familie au prezentat în

mod frecvent acte de agresivitate.

În familiile în care nu se aplică pedepse fizice copiilor, prevalenţa elevilor cu

manifestări agresive frecvente este de peste 2,5 ori mai redusă comparativ cu cea

a elevilor cărora li se aplică pedepse fizice în familie.

II.B. Factorii de risc socio-culturali în relaţie cu comportamentul violent

Factorii sociali respectiv politicile sociale şi economice care menţin inegalităţile

socio-economice între diferite grupuri, accesul la arme de foc, norme sociale şi culturale

diferite (dominarea bărbaţilor în raport cu femeile, dominarea copiilor de către părinţi,

utilizarea violenţei ca metodă de rezolvare a conflictelor), sunt factori de risc pentru

diferitele tipuri de violenţă.

26

Modelul ecologic se desfăşoară la niveluri multiple, arătând intervenţia factorilor

la fiecare nivel şi la secţiuni diferite ale aceluiaşi nivel. Programele de prevenire

adresându-se multitudinii de factori de risc, trebuie să opereze la multiple niveluri: nivel

individual suport pentru completarea studiilor secundare; nivel relaţional efort pentru

prevenirea abuzării copilului şi a violenţei partenerilor; nivel comunitar programe de

educaţie şi intervenţie pentru reducerea consumului de alcool şi, la nivel social, pentru

reducerea şomajului şi a inechităţilor socio-economice.

Factorii de risc comunitari pentru violenţă includ factori situaţionali (utilizarea

rutelor nesigure spre şcoală, cartiere sărace), mobilitate rezidenţială înaltă, rata înaltă a

şomajului, lipsa protecţiei prin intermediul agenţilor comunitari în şcoli, cluburi, baruri,

lipsa locurilor de muncă şi existenţa drogurilor în diferite locaţii.

II.B.1. Comportamentul violent în relaţie cu situaţia economică a familiei.

În raport cu situaţia economică a familiei, subiecţii s-au distribuit astfel:

aparţinând familiilor cu venituri ridicate, mijlocii şi scăzute. În funcţie de frecvenţa

actelor de violenţă, înregistrate în intervalul standard de 12 luni, elevii s-au grupat în trei

categorii după cum urmează: fără acte de violenţă, cu rare acte de violenţă (de 1-3 ori) şi

cu frecvente acte de violenţă (de cel puţin 4 ori).


p=0,012] între frecvenţa maifestărilor violente şi nivelul venitului familiei: proporţia

elevilor care nu manifestă comportamente violente este maximă în rândul elevilor care

provin din familii cu un nivel mediu al venitului (70,8%); proporţia celor care manifestă

uneori comportamente violente este cea mai crescută în categoria elevilor care provin

din familii cu nu nivel scăzut al venitului (25,3%); proporţia elevilor care manifestă în

mod frecvent comportamente violente este cea mai crescută în categoria celor care

provin din familii cu venit crescut (11,0%) (Fig. 19).

68.4 70.866.7

20.6 22.125.3

11.07.1 8.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Ridicat Mijlociu Scăzut

%


Fig. 19 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de nivelul economic al

familiei (N=3906)

CONCLUZII

Mai mult de 11 elevi din o sută care provin din familii cu nivel economic ridicat

au prezentat comportament agresiv frecvent.

Frecvenţa elevilor care au prezentat comportament agresiv frecvent înregistrată

în cazul familiilor cu nivel economic redus a fost de 8%.

27

II.B.2. Comportamentul violent în relaţie cu frecvenţa participării la servicii religioase

Elevii s-au distribuit în trei categorii în funcţie de frecvenţa participării la

serviciile religioase, după cum urmează: nu au participat la servicii religioase, au

participat rar (de 1-2 ori pe lună) şi grupul celor care au participat la servicii religioase

în mod frecvent (săptămȃnal).

S-a urmărit frecvenţa actelor de violenţă înregistrate la subiecţii din fiecare categorie.


p<0,001] între frecvenţa manifestărilor violente şi frecventarea bisericii.

Nu s-au înregistrat diferenţe semnificative [χ2(2)=0,206; p=0,902] între elevii

care participă la servicii religioase de 1-2 ori pe lună şi cei care participă săptămânal.

În rândul elevilor care participă la serviciile religioase frecvenţa cea mai ridicată

s-a înregistrat în rândul celor care nu au prezentat acte de violenţă în intervalul studiat şi

frecvenţa cea mai scăzută în rândul celor care uneori manifestă comportamente violente

(Fig.20). Situaţia e la fel şi la elevii care nu merg la biserică. Totuşi, cei mai mulţi elevi

care au manifestat frecvent acte de violenţă s-au înregistrat în categoria elevilor care nu

participă la serviciile religioase 10,3%.

64.1

73.7 74.2

25.619.9 19.2

10.36.4 6.7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Niciodată 1-2 ori/lună Săptămânal

%niciodată

1-3 ori/an

> 3 ori pe/an

frecvenţaactelor de violenţă

Fig. 20 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de frecvenţa participării la

serviciile religioase (N=3865)

CONCLUZII

Mai mult de 35 elevi din 100 care nu participă la servicii religioase au prezentat

acte de violenţă.

II.B.3. Comportamentul violent în relaţie cu randamentul şcolar

S-a utilizat o scală cu trei niveluri pentru încadrarea randamentului şcolar şi

anume: bun, mijlociu şi scăzut. S-au distribuit subiecţii în raport cu acestea. Ulterior s-a

evaluat frecvenţa actelor de violenţă la elevii fiecărei categorii.


p<0,001] între frecvenţa manifestărilor violente ale elevilor şi randamentul şcolar.

S-a observat o creştere a frecvenţei elevilor cu dese acte de violenţă, în raport cu

reducerea randamentului şcolar.

Cei mai mulţi elevi violenţi fac parte din categoria celor cu randament şcolar

redus (16,0%), iar cei mai puţini aparţin categoriei cu randament şcolar bun (6,3%) (Fig.

21).

În cazul elevilor care nu au manifestat comportamente violente, cei mai mulţi

sunt cei care au randament şcolar bun (74,7%) în comparaţie cu cei care au randament

şcolar mediu (68,2%) şi scăzut (53,8%).

28

74.768.2

53.8

19.023.4

30.3

6.3 8.4

16.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Bun Mijlociu Scăzut

%


Fig. 21 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de randamentul şcolar al

elevilor (N=3920)

CONCLUZII

Prevalenţa elevilor cu frecvente acte de agresivitate a fost de aproape trei ori mai

redusă în grupul elevilor cu randament şcolar bun comparativ cu grupul elevilor

cu randament şcolar scăzut.

Expectanţele şcolare superioare modelează comportamentul, în sensul adoptării

conduitelor pozitive şi al învăţării traiului în comun.

II.C. Factorii de risc ambientali în relaţie cu comportamentul violent

II.C.1. Comportamentul violent în relaţie cu antecedentele penale în familie

Subiecţii s-au subgrupat în două categorii, subgrupul celor făcând parte din

familiile fără antecedente penale şi subgrupul celor aparţinând familiilor ai căror

membrii au antecedente penale.

S-a evaluat apoi distribuţia elevilor din fiecare subgroup, în funcţie de frecvenţa

actelor de violenţă, pe trei niveluri: fără acte de violenţă, cu rare acte de violenţă (de 1-3

ori) şi cu frecvente acte de violenţă (de cel puţin 4 ori).

Există o asociere semnificativă [χ2(2)=34,836; p<0,001] între frecvenţa

manifestărilor violente şi antecedentele penale în familie.

Studiul a evidenţiat o prevalenţă de două ori şi jumătate mai ridicată a elevilor

cu frecvente acte de violenţă în subgrupul aparţinând familiilor cu antecedente penale

(18,0%), faţă de prevalenţa înregistrată în categoria aparţinând familiilor fără

antecedente penale (7,3%) (Fig. 22). De asemenea prevalenţa elevilor care uneori

manifestă comportamente violente este mai mare în categoria celor care au antecedente

penale în familie (25,2%) comparativ cu cei care provin din familii fără antecedente

penale (21,8%). Proporţia elevilor care nu au manifestat comportamente violente este

cea mai mare în grupul celor care provin din familii fără antecedente penale (70,9%).

29

70.9

56.8

21.825.2

7.3

18.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Nu Da

%


Fig. 22 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de existenţa antecedentelor

penale în familie (N=3845)

CONCLUZII

Prevalenţa elevilor cu un comportament violent manifestat în mod frecvent, în

familiile în care nu s-au înregistrat antecedente penale a fost de două ori şi

jumătate mai redusă decât prevalenţa acestor elevi în familiile cu antecedente

penale.

II.C.2. Comportamentul violent în relaţie cu prestarea muncii la „negru” remunerate

În lotul examinat s-au constituit trei subgrupuri de subiecţi, în raport cu numărul

de ore de muncă „la negru”, remunerată, prestat pe parcursul unei săptămâni, după cum

urmează: nu prestează nici un fel de muncă, lucrează 1-5 ore/săptămână şi lucrează 6-30

ore/săptămână.

În etapa următoare s-a evaluat frecvenţa actelor de violenţă ale subiecţilor din

fiecare subgrup, aceştia incluzându-se în unul din cele trei trepte de frecvenţă; deloc, rar

(de 1-3 ori) şi acte de violenţă frecvente (de cel puţin 4 ori).

Există o asociere semnificativă [χ2(4)=16,944; p=0,002] între frecvenţa

manifestărilor violente şi prestarea muncii la „negru” remunerate.

În ceea ce priveşte frecvenţa manifestărilor violente, diferenţele obţinute între

subgrupul elevilor care prestează muncă la negru 1-5 ore pe săptămână şi cel al elevilor

care prestează muncă la negru 6-30 ore/săptămână sunt nesemnificative din punct de

vedere statistic [χ2(2)=0,491; p=0,782].

În ambele subgrupuri proporţia elevilor care nu au manifestat comportamente

violente este mai mic decȃt în subgrupul celor care nu prestează munci „la negru”

remunerate, iar în cazul celor care uneori sau frecvent manifestă comportamente

violente raportul se schimbă, proporţia fiind mai crescută în rândul elevilor care

prestează muncă „la negru” comparativ cu cei care nu lucrează (Fig. 23).

30

71.3

62.7 65.1

21.426.5 23.9

7.310.9 10.9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Nu 1-5 ore/săpt. 6-30 ore/săpt.

%


Fig. 23 Distribuţia frecvenţei actelor de violenţă ale elevilor în funcţie de prestarea muncii „la

negru” remunerate (N=3903)

CONCLUZII

Mai mult de 1 din 10 elevi care au prestat muncă la „negru” remunerată au

prezentat în mod frecvent acte de agresivitate/violenţă.

Studiul a relevat că munca la „negru” remunerată poate influenţa evoluţia

comportamentală, fie prin anturajul nepotrivit, fie prin reducerea timpului alocat

pregătirii şcolare.

II.D. Forme de manifestare a violenţei la elevi

Distrugerea intenţionată a bunurilor reprezintă o formă indirectă a violenţei la

elevi. Această formă de manifestare a violenţei a fost cel mai frecvent raportată 22,3%

la elevii incluşi în eşanţionul examinat (Tabelul nr. 8).

Tabelul nr.8 Distribuţia (%) elevilor cărora li s-au distrus în mod intenţionat bunurile (N= 3931)

Da, li s-au stricat/furat bunurile Nu li s-au stricat/furat bunurile

22,3 77,7

La nivelul celor patru regiuni, doar proporţia (28,8%) elevilor din Banat care au

semnalat această formă de violenţă a depăşit valoarea de la nivel naţional (Tabelul nr.

9).

Tabelul nr. 9

Distribuţia (%) elevilor cărora li s-au distrus bunurile în raport cu zona geografică de apartenenţă

(N= 3931)

Regiunea geografică Da, li s-au distrus/furat

bunurile

Nu li s-au distrus sau

furat bunurile

Moldova 22,4 77,7

Muntenia 20,0 80,0

Banat 28,8 71,2

Transilvania 22,2 77,8

Rezultatele au evidenţiat că din cei 22,3% elevi din România care au raportat că

li s-au distrus bunurile la şcoală, 0,9% li s-a întȃmplat în mod frecvent (Tabelul nr. 10).

Valoarea de la nivel naţional a fost uşor depăşită în Banat (1,2%) şi Moldova

(1,1%).

31

Tabelul nr. 10

Distribuţia (%) elevilor cărora li s-au distrus bunurile în raport cu frecvenţa cu care au fost supuşi

unor astfel de acte de violenţă şi regiunea geografică de apartenenţă (N=3931)

Frecvenţa

actelor

violente

REGIUNEA GEOGRAFICĂ

ROMÂNIA Moldova Muntenia Banat Transilvania

Niciodată 77,7 80,0 71,2 77,8 77,7

Rar 21,3 19,1 27,6 21,7 21,4

Frecvent 1,1 0,9 1,2 0,5 0,9

Dintre elevii examinaţi 3,6% au fost supuşi unor acte de agresiune şi au fost

ameninţaţi în mod concret (Tabelul nr. 11).

Tabelul nr. 11

Distribuţia (%) elevilor din România, victime ale violenţei (ameninţaţi, agresaţi) (N= 3928)

Da, au fost ameninţaţi, agresaţi Nu au fost ameninţaţi, agresaţi

3,6 96,4

În ceea ce priveşte ameninţările şi diversele forme de agresiune, valoarea de la

nivel naţional a fost depăşită în Transilvania (3,9%) Moldova şi Banat (4,4%) (Tabelul

nr. 12).

Tabelul nr. 12

Distribuţia (%) elevilor victime ale unor acte de agresare sau ameninţare în raport cu regiunea

geografică de apartenenţă (N=3928)

Regiunea geografică Au fost victime ale unor

acte de agresare,

ameninţare

Nu au fost agresaţi sau

ameninţaţi

Moldova 4,4 95,6

Muntenia 3,0 97,0

Banat 4,4 95,6


În Banat, proporţia elevilor care au raportat că au fost ameninţaţi în mod

frecvent (de cel puţin 12 ori) (1,1%) a depăşit valoarea de la nivel naţional (0,4%)

(Tabelul 13).

Tabelul nr. 13 Distribuţia (%) elevilor în funcţie de frecvenţa ameninţării şi regiunea geografică de

apartenenţă (N=3928)

Frecvenţa

ameninţării

REGIUNEA GEOGRAFICĂ

România Moldova Muntenia Banat Transilvania

Niciodată 95,6 97,0 95,6 96,1 96,4

Rar 3,5 2,9 3,3 3,4 3,2

Frecvent 0,8 0,1 1,1 0,4 0,4

Procentul elevilor care au absentat de la cursuri, datorită fricii şi nesiguranţei

pentru propria persoană a fost de 8,7 (Tabelul nr. 14).

Tabelul nr. 14

Distribuţia (%) elevilor din România care din cauza fricii sau nesiguranţei au absentat de la

cursurile şcolare (N=3907)

Au absentat de la cursuri din cauza

fricii sau nesiguranţei

Nu au absentat de la cursuri din cauza

fricii sau nesiguranţei

8,7 91,3

32

Valoarea de la nivel naţional în ceea ce priveşte absenteismul şcolar care se

datorează fricii sau nesiguranţei a fost depăşită în Moldova (9,8%) şi Banat (9,0%)

(Tabelul nr. 15).

Tabelul nr. 15

Distribuţia (%) elevilor în raport cu absenteismul datorat fricii de violenţă şi regiunea geografică

de apartenenţă (N=3907)

Regiunea geografică Au absentat pe motiv de

frică sau nesiguranţă

Nu au absentat pe motiv

de frică sau nesiguranţă

Moldova 9,8 90,2

Muntenia 8,5 91,5

Banat 9,0 91,0


Violenţă are consecinţe diverse, fie în domeniul performanţelor şcolare, fiind

vorba de consecinţele imediate, fie în cel al sănătăţii.

Alături de absenteism care poate merge până la abandon şcolar, se poate ajunge

la sindroame anxioase-depresive cu tendinţe comportamentale de tip suicidal.

Distribuţia copiilor în raport cu portul de arme de apărare cuţit, bâtă etc. a arătat

un procent relativ redus al celor care din sentimentul de nesiguranţă simt nevoia de a

avea posibilitatea de apărare în cazul unei agresiuni, respectiv 7,1% (Tabelul nr. 16).

Tabelul nr. 16

Distribuţia (%) elevilor din România în raport cu portul armelor de apărare (N=3918)

Au purtat arme de apărare Nu au purtat arme de apărare

7,1 92,9

În acest grup sunt incluşi în mod predominant copiii din Banat (8,6%) şi

Transilvania 8,2% (Tabelul nr. 17).

Tabelul nr. 17

Distribuţia (%) elevilor în raport cu portul armlor de apărare şi regiunea geografică de


Regiunea geografică Au purtat arme Nu au purtat arme

Moldova 4,9 95,1

Muntenia 6,2 93,8

Banat 8,6 91,4


Portul de arme pentru apărare la şcoală

Portul de arme de apărare în incinta unităţilor de învăţământ reflectă sentimentul

de insecuritate al elevilor în arealul desfăşurării procesului instructiv-educativ.

Securitatea unităţilor de învăţământ, climatul nonviolent din şcoală sunt garanţii

ale rezultatelor şcolare bune şi ale finalizării cu bine a fiecărui ciclu de învăţământ, cu

alte cuvinte previne abandonul şcolar.

În cadrul studiului întreprins s-a evidenţiat că 2,5% dintre elevi din România au

raportat portul de arme de apărare la şcoală, cum ar fi bâtă, cuţit etc. (Tabelul nr. 18).

Tabelul nr. 18

Distribuţia (%) elevilor din România în raport cu portul armelor de apărare la şcoală (N=3923)

Da, poartă arme de apărare la şcoală Nu, nu poartă arme de apărare la şcoală

2,5 97,5

33

Cei mai mulţi au fost înregistraţi în Transilvania (3,5%) şi Moldova (3,0%)

(Tabelul nr. 19).

Tabelul nr. 19

Distribuţia (%) elevilor în raport cu portul armelor de apărare la şcoală şi regiunea geografică de


Regiunea geografică Au purtat arme de

apărare la şcoală

Nu au purtat arme de

apărare la şcoală

Moldova 3,0 97,0

Muntenia 1,7 98,3

Banat 2,5 97,5


34

CONCLUZII GENERALE

Violenţa şcolară îmbracă forme diferite, de la agresivitate verbală, ameninţare,

distrugerea bunurilor, batjocorire, intimidare, la agresare fizică, portul de arme. O formă

de manifestare a agresivităţii deseori întâlnită în mediul şcolar este comportamentul de

tip bullying (hărţuirea). Violenţa în şcoală duce la o stare constantă de insecuritate şi

poate compromite starea de bine socială şi emoţională a elevilor.

Având în vedere aceste considerente identificarea timpurie a fiecărei forme de

violenţă permite măsuri de intervenţie ţintite.

În acest sens studiul întreprins a avut ca obiectiv evaluarea dimensiunii

diferitelor forme de manifestare a violenţei la elevii din România.

1. La nivel naţional aproape nouă elevi din o sută au recunoscut că au hărţuit

alţi elevi, iar 17 elevi din o sută au raportat că au fost ţintele hărţuirii.

2. Zonele geografice în care au fost depăşite valorile de la nivel naţional atât în

ceea ce priveşte prevalenţa elevilor care au hărţuit cât şi a celor care au fost

hărţuiţi, au fost Banat şi Transilvania unde in jur de 11 elevi din o sută au

recunoscut că au hărţuit alţi elevi, iar 22 elevi din o sută au raportat că au

fost hărţuiţi de colegi.

3. Pe plan naţional sexul masculin a predominat atât în ceea ce priveşte

hărţuirea altor colegi cât şi hărţuirea de către alţii.

4. Băieţii au raportat că hărţuiesc mai frecvent şi sunt mai rar hărţuiţi pe măsură

ce înaintează în vȃrstă iar băieţii din clasele mai mari sunt hărţuiţi mai rar

decȃt cei din clasele mai mici.

5. Fetele au raportat că au fost în mod predominant izolate social, poreclite

jignitor, luate în râs batjocoritor şi au fost răspândite zvonuri false în legătură

cu ele.

6. S-a evidenţiat o relaţie între hărţuire şi victimizare - elevii care hărţuiesc mai

frecvent sunt şi hărţuiţi mai frecvent.

7. Distrugerea bunurilor sau furtul bunurilor în mod intenţionat a fost

semnalată de mai mult de doi din zece elevi intervievaţi.

8. Din punctul de vedere al frecvenţei distrugerii sau furtului bunurilor, zona în

care frecvenţa repetării acestui comportament a înregistrat valorile cele mai

ridicate a fost Banat urmată în ordine descrescătoare de Moldova.

9. La nivel naţional aproape patru elevi din o sută au fost victime ale violenţei

(agresaţi fizic, ameninţaţi).

10. Dintre elevii care au recunoscut aceste forme de violenţă o proporţie mai

mare s-a înregistrat în Banat şi Moldova urmate de Transilvania.

11. Sub aspectul frecvenţei în Banat s-au înregistrat cei mai mulţi elevi care au

recunoscut că în mod frecvent au fost agresaţi şi ameninţaţi.

12. Aproape nouă elevi din o sută, la nivel naţional au recunoscut că din cauza

fricii sau nesiguranţei au absentat de la cursuri.

13. Cei mai mulţi elevi care au absentat de la cursuri din cauza fricii/hărţuirii au

fost înregistraţi în Moldova.

14. Consecinţa firească a sentimentului de frică este mobilizarea în vederea

apărării, iar portul de arme de apărare se înscrie în această conduită. Mai

35

mult de şapte elevi din o sută se încadrează în această categorie, a celor ce

poartă arme de apărare.

15. Cei mai mulţi elevi, care au raportat portul de arme de apărare, s-au

înregistrat în Banat aproape nouă din zece, urmaţi fiind de cei din

Transilvania.

16. Dezideratul de mediu securizant al şcolii nu se realizează în toate unităţile de

învăţământ. Portul de arme de apărare la şcoală a fost raportat de aproape trei

elevi din o sută intervievaţi.

17. Cei mai mulţi elevi care au raportat portul de arme de apărare la şcoală s-au

înregistrat în Transilvania, respectiv aproape patru din zece elevi, urmată de

Moldova.

18. Deşi starea civilă a familiei respectiv concubinajul vis-a-vis de căsătoria

legală, a crescut numărul elevilor cu frecvente acte de agresivitate/violenţă

cu 5,3 %, datele din literatura de specialitate nu o consideră un factor de risc

specific pentru comportamentul agresiv.

19. Din punctul de vedere al agresivităţii/violenţei copiilor/adolescenţilor

climatul conflictual/violent al familiei este considerat unul dintre cei mai

agresivi factori de risc.

20. Actele de agresivitate fizică interparentale s-au constituit de asemenea într-

un puternic factor de risc pentru agresivitatea elevilor. Prevalenţa elevilor cu

frecvente acte de agresivitate fizică/violenţă a fost de peste două ori mai

ridicată în grupul celor care provin din familii unde se înregistrează acte de

agresivitate fizică între părinţi. Modelul parental de agresivitate este

recunoscut de asemenea din literatura de specialitate ca fiind un puternic

predictor pentru adoptarea unui comportament agresiv de către copii.

21. Utilizarea pedepselor fizice în familie, ca mod de educaţie, a crescut

prevalenţa elevilor cu frecvente acte de violenţă, de aproape trei ori faţă de

prevalenţa înregistrată la elevii provenind din familiile în care s-au utilizat

metode prietenoase de educaţie.

22. Prevalenţa elevilor agresivi a înregistrat valori mai ridicate în cazul celor

provenind din familii cu venituri scăzute iar diferenţa înregistrată în raport

cu prevalenţa elevilor agresivi din familii cu nivel economic ridicat, este de

3%.

23. În ceea ce priveşte participarea la servicii religioase, prevalenţa elevilor

agresivi a fost mai ridicată în grupul celor care nu participă la servicii

religioase faţă de prevalenţa elevilor agresivi care participă la serviciile

religioase.

24. Aproape doi din zece elevi cu randament şcolar slab a avut în mod frecvent

un comportament agresiv. Frecvenţa elevilor agresivi în rândul elevilor cu

randament şcolar bun, a fost de aproape trei ori mai redusă.

25. Aproape doi din zece elevi din familiile cu antecedente penale au prezentat

în mod frecvent acte de agresivitate fizică. În familiile fără astfel de

antecedente, frecvenţa elevilor cu un astfel de comportament a fost de peste

două ori mai redusă.

36

26. Mai mult de unu din zece elevi care au prestat pănă la 30 de ore de muncă

remunerată pe săptămână, la negru, au avut un comportament agresiv.

Frecvenţa elevilor cu un astfel de comportament, în cadrul grupului care nu

prestează muncă remunerată a fost de aproape 1,5 ori mai redusă.

În contextul multitudinii formelor de violenţă şi a diversităţii factorilor de risc,

activitatea profilactică necesită o „reinventare” constantă în raport cu realităţile

momentului.

Deşi şcolii îi revine în mod predominent rolul promovării modelelor

comportamentale prosociale, prevenirea nu trebuie să vizeze în mod preponderent

şcoala.

Familia este instanţa primordială în procesul de socializare a copilului. Acest

atribut al familiei e necesar a fi amintit, consolidat şi ajutat a deveni ceea ce trebuie să

fie. În acest sens o legătură mai strânsă a părinţilor cu şcoala este necesară. Participarea

părinţilor la unele activităţi şcolare sunt la fel de importante ca şi acţiunea din partea

şcolii de monitorizare şi supervizare a condiţiilor intrafamiliale ale copiilor.

Nu în ultimul rând este necesară implicarea reală a comunităţii în aceste

programe de combatere a violenţei la copii şi tineri.

În acest sens bunele practici de vecinătate, cum ar fi suportul material, social,

emoţional acordat familiilor cu dificultăţi socio-economice, se impune a fi dublate de

reglementări comunitare corespunzătoare.

Acest studiu furnizează informaţii de bază în ceea ce priveşte prevalenţa şi

formele violenţei în şcolile din România în special fenomenul bullying.

Rezultatele obţinute pot constitui un reper în dezvoltarea unor programe de

sănătate publică în vederea prevenirii şi reducerii frecvenţei acestor forme de violenţă.

37

Bibliografie

1. Krug, E., Dahberg, I., Mercy J., Zwi, A. & Rafael, L. (eds.) (2002). World Report on

Violence and Health. Online version,

http://whqlibdoc.who.int/hq/200279241545615.pdf -12/08/2007).

2. European Report on Preventing Violence and knife Crime among Young People,

WHO,2010.

http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0012/121314/E94277.pdf

3. Butchart A., Phinney A., Check P., Villaveces A., (2004). Preventing violence: a

guide to implementing the recommendations of the World Report on Violence

and Health. Departament of injuries and violence Prevention, World Health

Organization.

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/43014/9241592079.pdf;jsession

id=5803752601D77E763E9524C8A16882BC?sequence=1

4. Risk and Protective Factors for Adolescent Substance Use (and other Problem

Behavior) Alaska Division of Behavioral Health January 2011

(http://dhss.alaska.gov/dbh/documents/prevention/programs/spfsig/pdfs/risk_pro

tective_factors.pdf)

5. Preventing violence by developing life skills in children and adolescents.

http:www.who.int/violenceprevention/publications/en/index.html

6. World Health Organization. Life skills education for children and adolescents in

schools: introduction and guidelines to facilitate the development and

implementation of life skills programmes. Geneva, World Health Organization,

1997.

(https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/63552/WHO_MNH_PSF_93.7

A_Rev.2.pdf?sequence=1&isAllowed=y)

7. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

(http://www.casel.org/basics/skills.php, accessed 26 January 2009). Focusing

resources on effective school health. United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization (http://portal.unesco.org/education/en/ ev.php-

URL_ID=36637&URL_DO=DO_TOPIC&URL_ SECTION=201.html,

accessed 26 January 2009)

8. Focusing resources on effective school health. United Nations Educational, Scientific

and Cultural Organization (http://portal.unesco.org/education/en/ ev.php-

URL_ID=36637&URL_DO=DO_TOPIC&URL_ SECTION=201.html,

accessed 26 January 2009)

9. The global burden of disease: 2004 update. Geneva, World Health Organization,

2008(http://www.who.int/healthinfo/global_burden_disease/estimates_

regional/en/index.html, accessed 29 January 2009).

10. Krug EG et al., eds. (2002). World report on violence and health. Geneva, World

Health Organization,.

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42495/9241545615_eng.pdf;jse

ssionid=89A7DD34C24B77438E2330350AF46748?sequence=1

http://whqlibdoc.who.int/hq/200279241545615.pdf

http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0012/121314/E94277.pdf

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/43014/9241592079.pdf;jsessionid=5803752601D77E763E9524C8A16882BC?sequence=1

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/43014/9241592079.pdf;jsessionid=5803752601D77E763E9524C8A16882BC?sequence=1

http://dhss.alaska.gov/dbh/documents/prevention/programs/spfsig/pdfs/risk_protective_factors.pdf

http://dhss.alaska.gov/dbh/documents/prevention/programs/spfsig/pdfs/risk_protective_factors.pdf

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/63552/WHO_MNH_PSF_93.7A_Rev.2.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/63552/WHO_MNH_PSF_93.7A_Rev.2.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42495/9241545615_eng.pdf;jsessionid=89A7DD34C24B77438E2330350AF46748?sequence=1

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42495/9241545615_eng.pdf;jsessionid=89A7DD34C24B77438E2330350AF46748?sequence=1

38

11. Schirm A, Stuart E, McKie A. The Quantum Opportunities Program:

demonstration. Final impacts. Washington, DC, Mathematica Policy Research

Inc., 2006.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498110.pdf

12. https://www.senat.ro/Legis/PDF/2018/18L652LP.pdf

13. Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson, R.F., & Liefooghe P.D. (2002). Definition of

bullying: A comparison of terms used, and age and gender differences, in a

fourteen-country international comparison. Child Development, 73(4), 1119-

1133.

14. Dawkins, J. (1995). Bullying in schools: doctors’ responsibilities. British Medical

Journal, 310, 274-275.

15. Olweus, D. (1999). Sweden. In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R.

Catalano, & P. Slee, The Nature of School Bullying: A Cross-National

Perspective ( pp. 7–21). London, UK: Publisher Routledge, Taylor & Francis

Group, accesabil

la:http://books.google.ca/books?id=Fj6i8AHNT5AC&printsec=frontcover&hl=r

o&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

16. OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’Well-Being, PISA, OECD

Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en

17. Grădinaru, C., Stănculeanu, D., Manole M. (2016). Bullying-ul în rândul copiilor

studiu sociologic la nivel national, Salvaţi Copiii

https://www.salvaticopiii.ro/sci-ro/files/10/10551dfa-f0b2-4cb0-a103-

08d811dc31a9.pdf

18. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. New-

York:Wiley-Blackwell

19. Whitney, I., Rivers, I., Smith, P. K., & Sharp, S. (1994). The Sheffield project:

Methodology and findings. In P. K. Smith & S. Sharp (Eds.), School bullying:

Insights and perspectives (pp. 20 –56). London: Routledge.

20. Frey, K.S. Hirschstein, M.K., Snell, J.L., Van Schoiack Edstrom, L., MacKenzie,

E.P. &Broderick, C.J. (2005). Reducing Playground Bullying and Supporting

Beliefs: AnExperimental Trial of the Steps to Respect Program, Developmental

Psychology, 41(3),479–491. doi: 10.1037/0012-1649.41.3.479

21. Nahla Mansour Al-Ali, Khulood K. Shattnawi . (2018). Bullying in School.

DOI:10.5772/intechopen.75729

22. Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson, R.F., & Liefooghe P.D. (2002). Definition of

bullying: A comparison of terms used, and age and gender differences, in a

fourteen-country international comparison. Child Development, 73(4), 1119-

1133.

23. Krug, E., Dahberg, I., Mercy J., Zwi, A. & Rafael, L. (eds.) (2002). World Report on

Violence and Health. Online version,

http://whqlibdoc.who.int/hq/200279241545615.pdf -12/08/2007).

24. Stevens, V., de Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish

schools: An evaluation of anti-Bullying intervention in primary and secondary

schools. British Journal of Educational Psychology, 70, 195-210.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498110.pdf

https://www.senat.ro/Legis/PDF/2018/18L652LP.pdf

http://books.google.ca/books?id=Fj6i8AHNT5AC&printsec=frontcover&hl=ro&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://books.google.ca/books?id=Fj6i8AHNT5AC&printsec=frontcover&hl=ro&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

https://www.salvaticopiii.ro/sci-ro/files/10/10551dfa-f0b2-4cb0-a103-08d811dc31a9.pdf

https://www.salvaticopiii.ro/sci-ro/files/10/10551dfa-f0b2-4cb0-a103-08d811dc31a9.pdf

http://whqlibdoc.who.int/hq/200279241545615.pdf

39

25. Beldean-Galea, I.E., & Jurcău, N. (2010). Studiul calităţilor psihometrice ale unui

chestionar de evaluare a fenomenului “bullying” la elevi. Revista de Psihologie

Aplicată, 12(1),15-20.

26. Inchley, J et al. (2016). Growing up unequal: gender and socioeconomic differences

in young people's health and well-being. Health Behaviour in School-aged

Children (HBSC) study: international report from the 2013/2014 survey.

Copenhagen : WHO Regional Office for Europe.

40

ANEXE ANEXA 1

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE PSIHO-COMPORTAMENTALĂ LA

ELEVI

Anterior aplicării chestionarului sunt necesare câteva discuţii cu elevii

pentru clarificarea unor termeni

Explicarea termenului de comportament agtresiv (un comportament

desfăşurat cu intenţia de a face rău altei persoane) nu se va lua în considerare

sensul pozitiv al termenului „comportament agresiv” (iniţiativa, curajul,

ambiţia).

Explicarea termenului „hărţuire” potrivit definiţiei lui Olweus, ca o

subcategorie a termenului mai general de comportament agresiv subliniindu-se

poziţia dominantă a agresorului precum şi repetabilitatea evenimentului de

natură agresivă care deosebeşte hărţuirea de comportamentul agresiv în general

(bătaia sau cearta intre colegi de aceeaşi putere fizică sau psihică).

Spunem că un elev/ă este hărţuit/ă de către un alt elev/ă, sau un grup de elevi

când aceştia îi spun lucruri ameninţătoare şi neplăcute. Este de asemenea “hărţuire”,

când un elev este lovit, lovit cu piciorul, ameninţat, încuiat într-o cameră şi alte

comportamente de genul acesta. Aceste comportamente au loc frecvent şi îi este dificil

elevului/ei victimizat/e să se apere. Este de asemenea hărţuire când un elev este tachinat

deseori într-un mod negativ. Nu este considerată „hărţuire” ceartă sau se lupta dintre doi

elevi de aproximativ aceeaşi putere fizică sau psihică.

Mai mult, se vor da exemple de motive (împreună cu elevii), care îl pot face pe

elevul- hărţuit să se simtă în inferioritate, simte că nu se poate apăra sau nu-l poate

înfrunta pe agresor.

- este mai slab fizic

- are o anumită deficienţă

- anumite trăsături de personalitate

- situaţie materială redusă care îi face să se simtă inferiori faţă de agresor etc.

Elevii vor fi asiguraţi de confidenţialitatea răspunsurilor.

41

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE PSIHO-COMPORTAMENTALĂ LA

ELEVI

Stevens, de Bordeaudhuij, Van Oost (2000)

Vârsta .....................................

Sexul.......................................

Clasa.......................................

Şcoala ....................................

Citeşte cu atenţie întrebările şi răspunde la acestea, marcând cu X varianta de răspuns

care ţi se potriveşte.

Cât de des s-a întâmplat

în ultimele 3 luni:

Nu s-a

intâmplat

niciodată

S-a

întâmplat

De 2 ori

S-a

întâmplat

de 3-4 ori

S-a

întâmplat

mai mult

de 5 ori

S-a întâmplat

foarte frecvent

(de câteva ori

pe săptămână)

1. ca alţi elevi să încerce să te

ameninţe

2. ca alţi elevi să râdă de tine

răutăcios

3. să te îndemne cineva să

faci rău altor elevi

4. ca alţi elevi să spună

lucruri neadevărate în

legătură cu tine

5. ca alţi elevi să împartă

ceva cu tine

6. să încerci să răneşti fizic

alţi elevi

7. ca alţi elevi să te ajute să

transporţi ceva greu

8. să spui o minciună despre

alţi elevi

9. ca alţi elevi să distrugă

obiecte care îţi aparţin

10. să hărţuieşti pe cineva.

11. să porecleşti jignitor alţi

elevi

12. ca alţi elevi să-ţi

împrumute ceva la nevoie

13. să rămâi singur deoarece

alţi elevi nu au vrut să

stea cu tine în pauză

42

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE PSIHO-COMPORTAMENTALĂ LA ELEVI

(continuare)

14. ca alţi elevi să vorbească

cu tine despre problemele

lor

15. ca alţi elevi să te

poreclească jignitor

16. să distrugi un obiect ce

aparţine altui elev

17. ca alţi elevi să te

hărţuiască

18. ca alţi elevi să se joace cu

tine/să-şi petreacă timpul

liber cu tine

19. ca alţi elevi să-ţi spună o

glumă

20. să râzi în batjocură de

alţi elevi

21. să nu laşi alţi elevi să

participe la o discuţie, un

joc sau altă activitate

22. ca alţi colegi să încerce să

te rănească fizic

43

ANEXA 2

Chestionar CDC de risc comportamental

1. Ce vârstă ai?.................

2. Ce sex ai?

A. Feminin

B. Masculin

3. În ce clasă eşti?.........................

4. Comparativ cu alţi colegi de clasă, ce fel de elev crezi că eşti?

A. unul dintre cei mai buni

B. mult peste medie

C. puţin peste medie

D. la mijloc

E. puţin sub medie

F. mult sub nivelul mediu

G. foarte slab

5. Care sunt persoanele adulte cu care locuieşti în casă?

A. mama şi tatăl (naturali sau adoptivi)

B. doar mama (naturală sau adoptivă)

C. mama naturală tatăl vitreg

D. tatăl natural mama vitregă

E. mama şi un alt adult /adulţi

F. tata şi un alt adult /adulţi

G. alte rude,

H. doar tatăl (real, adoptiv)

6. Situaţia familiei tale:

A. părinţi căsătoriţi

B. divorţaţi

C. concubinaj

7. Starea climatului familial:

A. calm

B. cu scandaluri

C. cu violenţă fizică

8. Relaţia cu părinţii:

A. prietenie

B. ajutorare

C. agresare fizică şi verbală

9. Ai fost bătut în familie?

A. nu

B. frecvent

C. rar

10. Situaţia economică a familiei:

A. angajat tata

B. angajată mama

C. ambii părinţi angajaţi

D. şomer tata

E. şomer mama

F. ambii părinţi şomeri

G. cu ajutor social

H. care este ( cu aproximaţie) venitul mediu lunar pe membru de

famile...............

44

11. Cum îţi consideri familia?

A. bogată

B. săracă

C. medie

12. În familie, au existat persoane care au suferit condamnări:

A. da

B. nu

13. Cât de des mergi la biserică sau alte servicii religioase?

A. aproape niciodată

B. o dată pe lună

C. de două ori pe lună

D. săptămânal

E. nu am ocazia

14. Câte ore /săptămână lucrezi pentru bani în timpul lunilor de şcoală?

A. 1 – 5 ore

B. 6 – 10 ore

C. 11– 15 ore

D. 16 – 20 ore

E. 21 - 30 ore

F. nu lucrez pentru bani în timpul lunilor de şcoală.

15. Eşti nevoit să munceşti pentru a-ţi ajuta familia?

A. da

B. nu

16. În ultimele 30 de zile, în câte zile ai purtat o armă, cum ar fi cuţit sau bâtă, etc.?

A. Nici o zi

B. o zi

C. 2 – 3 zile

D. 4 -5 zile

E. 6 sau mai multe zile

17. În ultimele 30 de zile, în câte zile ai purtat o armă, cum ar fi cuţit sau bâtă, la

şcoală?

A. Nici o zi

B. o zi

C. 2 – 3 zile

D. 4 -5 zile


18. În ultimele 30 de zile, în câte zile nu ai mers la şcoală, deoarece ai simţit că ai fi în

nesiguranţă la şcoală sau pe drum spre şcoală?

A. Nici o zi

B. o zi

C. 2 – 3 zile

D. 4 -5 zile


45

19. În ultimele 12 luni, de câte ori te-a ameninţat sau rănit cineva cu o armă, cum ar fi

cuţit sau bâtă, la şcoală?

A. niciodată

B. o dată

C. 2 – 3 ori

D. 4 -5 ori

E. 6 -7 ori

F. 8 – 9 ori

G. 10 -11 ori

H. 12 sau mai multe ori

20. În ultimele 12 luni, de câte ori ţi-a furat sau stricat cineva în mod intenţionat

bunurile personale, cum ar fi maşina, haine sau cărţi, la şcoală?

A. niciodată

B. o dată

C. 2 – 3 ori

D. 4 -5 ori

E. 6 -7 ori

F. 8 – 9 ori

G. 10 -11 ori


21. În ultimele 12 luni, de câte ori te-ai bătut?

A. niciodată

B. o dată

C. 2 – 3 ori

D. 4 -5 ori

E. 6 -7 ori

F. 8 – 9 ori

G. 10 -11 ori


22. În ultimele 12 luni, când te-ai bătut, de câte ori ai fost rănit şi ai fost tratat de medic

sau asistentă?

A. niciodată

B. o dată

C. 2 – 3 ori

D. 4 -5 ori

E. 6 sau mai multe ori

23. În ultimele 12 luni, de câte ori te-ai bătut la şcoală?

A. niciodată

B. o dată

C. 2 – 3 ori

D. 4 -5 ori

E. 6 -7 ori

F. 8 – 9 ori

G. 10 -11 ori


24. În ultimele 12 luni, prietenul sau prietena, te-a lovit, pălmuit sau rănit vreodată în

mod intenţionat?

A. Da

B. Nu

sinteza naŢionalĂ pentru anul 2018 -...

Documents