ŞŞCCOOAALLAA CCAA OORRGGAANNIIZZAAŢŢIIEE.. RROOLLUULL ŞŞII FFUUNNCCŢŢIIIILLEE ŞŞCCOOLLIIII

ÎÎNN SSIISSTTEEMMUULL DDEE ÎÎNNVVĂĂŢŢĂĂMMÂÂNNTT

e vom ocupa, în continuare, în acest curs de cea mai importantă componentă a sistemului de învăţământ – şcoala, din perspectiva celei mai moderne şi actuale teorii, şi anume

teoria organizaţiei. Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de

învăţământ care are drept funcţie principală formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice“ [1].

NNPrivită ca instituţie, „şcoala reprezintă un ansamblu de structuri

relativ stabile de statusuri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale“ [2].

Semnificaţia trecerii de la instituţie la organizaţie constă în faptul că în acest fel şcolii îi sunt mai bine specificate – pe baza cadrelor structurale general sociale – rolul şi funcţiile proiectate pentru atingerea ţintelor fixate.

Şcoala ca organizaţie adaptează, aşadar, cadrele structurale definite la nivel instituţional dezvoltând următoarele caracteristici specifice:

a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor şcolii“ (directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenţi);

b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;

c) delimitarea reperelor de autoritate şi de comunicare şi de sanc-ţionare pozitivă (gratificaţii, recompense) şi/sau negativă (sancţiuni, pedepse);

d) elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunilor necesare pentru atingerea „ţintei colective“ (planuri, instrucţiuni, directive etc.) – care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar şi de opoziţie.

Astfel organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor şi a regulilor definite la nivel general-instituţional la condiţii concrete, cu maximă eficienţă managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi organizaţionali“, capabili nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de

(re)adaptarea lor la condiţii de schimbare şi de inovare pedagogică. Practic, organizaţia şcolară susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a valorilor transmise de la o generaţie la alta, în termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou [3].

Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte realizarea unui proces complex de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.

Adaptarea primară la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului conferă organizaţiei şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:

– instituirea unor relaţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-cultural-comunitar) în perspectiva integrării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“;

– dezvoltarea unor elemente funcţionale cu implicaţii directe sau primare (ofertă de produse-absolvenţi integraţi/integrabili social şi/sau profesional – şi de servicii – părinţilor, elevilor, terţilor) şi indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite societăţii în plan intelectual, moral, estetic etc.);

– evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare – moştenirea culturală a ,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.);

– variabilele de proces – calitatea procesului de învăţământ proiectat la nivelul unui sistem deschis;

– variabilele de ieşire – calitatea absolvenţilor confirmată la nivel de integrare şcolară, profesională, socială etc.

Adaptarea secundară la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului conferă organizaţiei şcolare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor relaţii informale bazate pe:

– afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual;

– ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“, ,,bisericuţe“ etc.);

– canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente în planul securităţii psihosociale şi la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activităţii etc.

Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolară reflectă la nivel instituţional următoarele trăsături:

– calităţile şi deficienţele sistemului social care o integrează (şcoala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi

mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o deserveşte“ [4].

– funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;

– idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică şcolară (planuri de învăţământ, programe şcolare etc.);

– criteriile de elaborare a conţinuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;

– resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/ didactică.

Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei sociologice a diferitelor tipuri de organizaţii sociale, definite după anumite criterii. Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un tip de organizaţie socială caracterizat prin următoarele elemente distincte:

– structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile;

– un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul corelaţiei subiect-obiect, educator-educat) şi secundară, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic);

– angajare limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare acestuia.

Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de învăţământ poate fi realizată din două perspective: normativă şi interpretativă.

Perspectiva normativă reflectă ,,o poziţie obiectivistă“ care evidenţiază interacţiunea cu mediul extern şi intern în termenii unor relaţii complexe de intrare-ieşire în/din sistem.

Reprezentând o organizaţie concepută pentru satisfacerea trebuinţelor de adaptare psihosocială ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala apare nu ca un simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în mod accidental, ci ca o ,,societate în miniatură“.

,,Sănătatea organizaţională“ a instituţiei şcolare este o problemă la ordinea zilei şi depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor organizaţiei; b) menţinere a activităţilor proprii la înălţimea scopurilor, dar şi a resurselor existente/potenţiale; c) adaptare la schimbările mediului; d) implementare a deciziilor macrostructurale la condiţii microstructurale.

Structura organizaţională a şcolii asigură funcţionarea modelului normativ, bazat pe corespondenţa pedagogică şi socială proiectată, pe de o parte, între consiliul de administraţie şi consiliile consultative/ organizate

pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializări şcolare, servicii administrative etc., iar pe de altă parte între directorii şcolii/directorul coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare-îndrumare metodică, directorul adjunct cu probleme de perfecţionare a pregătirii cadrelor şi cercetarea ştiinţifică.

Perspectiva interpretativă a analizei organizaţiei şcolare exprimă o ,,poziţie subiectivistă“ care evidenţiază în mod special ,,implicaţiile interne ale mediului care angajează participarea directă, personală şi impersonală a actorilor educaţiei la viaţa instituţiei“ [5]. Ea valorifică modelele de analiză etnometodologică evidenţiind capacitatea şcolii de realizare a socializării copilului/(pre)adolescentului în condiţiile unei practici formative concrete (A. Coulon). Această practică proprie activităţilor didactice/educative solicită raportarea profesorului la psihologia vârstei elevului care implică un anumit mod de înţelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergenţa construită şi reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor aflaţi în interacţiune. Perspectiva interpretativă combate astfel tendinţa profesorilor care înainte chiar de a-şi cunoaşte elevii, interpretează acţiunile lor doar pentru a menţine ordinea normativă a clasei. O asemenea manieră de abordare a elevilor provoacă o adevărată ruptură între obiectivele pedagogice specifice şcolii şi rezultatele obţinute la diferite intervale de timp, apreciate, de regulă, în termeni de reproducere sau de execuţie a sarcinilor primite.

Realizarea socializării în cadrul şcolii presupune recunoaşterea capacităţii elevilor de ,,a construi o imagine despre ei înşişi şi despre relaţiile lor reciproce“ discutând periodic despre calitatea muncii depuse în termenii raportului dintre proiectele propuse şi efectele lor formative care reflectă, în fond, valoarea activităţii profesorului.

Pe de altă parte, creşterea responsabilităţii ,,actorilor şcolii“ stimulează învăţarea mai rapidă a rolurilor comunitare care asigură exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate într-o continuă evoluţie.

Şcoala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor reguli cu valoare pedagogică şi socială. Utilizarea competentă a regulilor reflectă experienţa şi calitatea organizaţiilor şcolare respective într-un ,,joc preferenţial“ care stimulează eficienţa acţiunii pedagogice/didactice. Respectarea regulilor consolidează încrederea ,,actorilor educaţiei“ în forţele lor interne care conferă activităţii pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazată pe unitatea/ complementaritatea dintre regularitate şi creativitate.

Perspectiva interpretativă pune în prim plan conştiinţa participativă a ,,actorilor organizaţiei şcolare“: a profesorilor care reproduc şi reelaborează statusurile şi rolurile ,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictivă a şcolii“ avansează judecăţi de valoare după modelul educaţiei nonformale şi informale oferit de familie, astfel încât apreciază şi respectă personalitatea directorului ca ,,sursă de putere“ care asigură legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adunările periodice ale colectivului şcolii care asigură bilanţul activităţii şi perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigură continuitatea între ,,normele obiective externe“ şi valorile subiective interne, în fine perspectiva interpretativă este valoroasă şi prin faptul că oferă posibilitatea depistării cauzelor care blochează inovaţia şcolară la nivel organizaţional prin exces de normativitate şi de tehnicitate:

cauze sociale (presiunea ierarhiei care blochează orice iniţiativă de schimbare); cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate şi cultura generală, dintre programele şi metodele de tip formal şi cele de tip nonformal); cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergentă în defavoarea celei divergente); cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clişeele de predare standardizată).

Abordarea şcolii din perspectivă sistemică permite definirea ur-mătoarelor sale funcţii (J. Szczepanski): funcţii postulate sau explicite şi funcţii reale sau efective.

Funcţiile explicite sunt expresia directă a obiectivelor explicite urmărite prin educaţia şcolară şi pot fi regăsite în textele legilor, regulamentelor şi instrucţiunilor care guvernează organizarea şi funcţionarea şcolii şi a întregului sistem de învăţământ (a se vedea corpul legislativ specific domeniului).

Funcţiile reale sunt cele care se realizează efectiv prin activitatea educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate.

Funcţiile postulate sunt următoarele: Funcţia de integrare morală a tinerilor în viaţa socială:

– ea se preia de la familie şi se continuă în şcoală, fiind nucleul valoric în jurul căruia se produce socializarea;

– în esenţă ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor şi modelelor din social şi are ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri şi comportamente morale superioare, dezirabile;

– respectarea/devierea de la norme este sancţionată de către şcoală fie pozitiv (recompense, gratificaţii), fie negativ (pedepse, sancţiuni);

– ea se desfăşoară pe toată durata şcolii, fără întrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), atât în manieră formală, cât şi informală.

Funcţia de transmitere a moştenirii culturale: – are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la

tineri; – cele două componente ale acesteia sunt: cultura clasică, umanistă

şi cultura modernă, tehnico-ştiinţifică; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de învăţământ la altul, de la o şcoală la alta; nu există însă azi un învăţământ ,,clasic pur“ şi nici unul ,,modern pur“;

– cele două componente ale culturii generale au ,,viteze de mişcare“ diferite şi de aici aparenţa unui decalaj ce ar exista între cele două din punct de vedere al timpului de formare a specialiştilor;

– sarcina sistemului de învăţământ este de a evalua corect pre-dispoziţiile elevilor pentru un tip de cultură sau altul, a-i orienta şi a-i îndruma spre o alegere bună, conformă cu posibilităţile lor, cu interesele lor personale şi cu nevoile societăţii; numai aşa se poate evita capcana ,,arbitrariului cultural“ despre care vorbeau Bourdieu şi Passeron.

Funcţia de pregătire profesională: – se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât şi prin

practicarea unor forme de învăţământ profesional, de ucenici, de maiştri, şcoli medii şi normale, licee de specialitate, facultăţi de profil;

– planning-ul şcolar şi cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaţa şcolară“ cu nevoile pieţei muncii.

Funcţiile reale ale şcolii sunt următoarele: Funcţia de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite roluri

sociale: – aici avem de a face cu funcţia de socializare anticipativă, se-

cundară exercitată de către şcoală care pregăteşte ,,în avans“ noile generaţii pentru muncă şi viaţă;

– diploma obţinută în urma parcurgerii şcolii dă dreptul tânărului să ocupe o poziţie socială, să se plaseze pe o anumită ierarhie socială (sunt tot mai frecvente, din păcate, situaţiile când un

număr tot mai mare de tineri absolvenţi sunt în poziţia de „parking social“ aşteptând să se ivească o situaţie de angajare care să le satisfacă pretenţiile îndreptăţite;

– de departe privind lucrurile se pare că statutul şi rolul profesional joacă rol de ,,pivot“ în raport cu celelalte statute dobândite, acesta determinând reuşita socială a individului.

Funcţia de reproducere a structurii sociale: – prin aceasta se asigură înlocuirea necontenită a generaţiilor şi

deci substanţa demografică a societăţii; aceasta este o funcţie pozitivă în raport cu cea negativă de care vorbesc Bourdieu şi Passeron;

Funcţia de reproducere a valorilor de putere şi de ,,violenţă simbolică“:

– învăţământul este un instrument instituţional cu funcţie de mandat şi legitimare a puterii;

– el se situează între „arbitrariul cultural“ al claselor dominante şi ,,habitusul“ claselor dominate, producând o ruptură între acestea;

– învăţământul limitează sau chiar suspendă accesul la valori, şansele promovării sociale bazate pe performanţe şcolare întrucât practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecţie, fie de eliminare a elevilor din structurile sale;

– este un învăţământ meritocratic, elitist, un surogat de democraţie. Funcţia de asigurare a unei mobilităţi sociale:

– este o funcţie oarecum opusă celei de reproducere socială prezentată mai sus şi care presupune o oarecare doză de imobilism social;

– prin această funcţie se realizează o distribuire în spaţiul social a statusurilor şi rolurilor nu numai în raport cu statusul părinţilor (moştenit).

Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura

Hardiscom, 1998, p. 197. [2]. Neculau, A., Şcoala – instituţie sau/şi organizaţie? În Tribuna

învăţământului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11. [3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198. [4]. Stanciu, S., Pedagogia socială – consideraţii generale. În ,,Domenii

ale pedagogiei“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1993, p. 342.

[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.

Pentru această temă se mai pot studia:

1. Cazacu, A., Sociologia educaţiei, Bucureşti, Editura Hyperion, 1992. 2. Ionescu, I., Sociologia şcolii, Iaşi, Editura Polirom, 1997. 3. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996.