Psihopedagogia special ntre practic i cercetare

!

Coordonator si editor:t

Maria Anca

Presa Universitar Clujean

MARIA ANCACO O RDO NATO R I EDITO R

5T

Volumul a fost finanat din proiectul cu numrul PN-II IDEI 2449/2008, CNCSIS-UEFISCSU, director proiect conf. univ. dr. Maria Anca.

R efereni tiinifici:Prof. univ. dr. Vasile Preda Prof. univ. dr. Vasile Chi

C om itetul tiinific:Conf. univ. dr. Mafia Anca Lcct. univ. dr. Andrea Hathazi Asist. univ. dr. Carolina Haegan Asist, de cercetare drd. Carmen David

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a RomnieiIsiliopcd.iKngia special ntre practic i cercetare / coord si cd. Maria Anca.

< lti| Napoca: Presa Universitar Clujean, 2010Biblii igr.

ISBN 978-973-595-147-4 I. Anca, Maria (coord.; cd.)159.922.7

2009 Coordonatoarea volumului. Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace, fr acordul coordonatoarei, este interzis i se pedepsete conform legii.

Tehnoredactare computerizat: Drd. Carmen Costea-Brluiu

U niversitatea Babey-llolyai Presa U niversitar Clujean Director: Codrua Seelcan Str. I lasdeu nr.M 400371 t'liij-N.ipoca, ItumAnia Tel./fax: (+40)-264-597.40l Im .u i: cdiluraOf editura.ulii luj.ro http://www.cditura.iil>lH luj.ro/

Cuprins

Modele de intervenie asupra laturii morfologice, semantice i pragmatice alimbajului la copiii cu tulburri de limbaj

Maria Anca........................................................................................................ 9Evidenierea complexitii produciilor verbale prin stabilirea lungimii medii a enunului

Carolina Haegan............................................................................................ 18Utilizarea sistemelor de comunicare alternative si augmentative n dezvoltarea nelegerii simbolice la copiii cu deficiene multiple

Andrea Hathazi................................................................................................30Structurile neurologice implicate n controlul vorbirii

Claudia GREC.................................................................................................39Tulburri clinice, factori socio-einoionali i relaionali implicai n retardul de limbaj la sugarul i copilul mic cu tulburri de nutriie

Carmen Costea-Brluiu.................................................................................51Modaliti alternative de comunicare la copiii cu autism: sistemul PECS

Kiss Cristina Ramona.................................................................................... 62Aspecte privind construcia identitii de sine la adolescenii cu deficien mintal - studiu calitativ

Cristina Murvai.............................................................................................. 71Proiectarea i elaborarea leciilor electronice S scriem corect ortogramele ! destinate elevilor cu dificulti de nvare

Tala Dorina Anca.......................................................................................... 82Tehnici i metode utilizate n evaluarea auditiv a copiilor deficieni de auz precolari

Dorina Chira, Bianca Nistor.......................................................................... 88Dansul - art i terapie n dezvoltarea copiilor deficieni de auz

Oana Marian................................................................................................. 99Colaborarea profesor de limba i literatura romn - profesor itinerant

Ariadna Ichim-Tereu-Pop, Alina ufan.................................................... 108Minciuna i procesul de comunicare

Liviu loan Roea, Daniela- Luminia Avrigean.......................................... 113

Intervenia comportamental timpurie intensiv la copiii cu tulburri din spectnautist

Vasile Preda.................................................................................................... 12Particulariti psihice ale copiilor cu Sindrom Down i intervenii educative

Rodica Preda...................................................................................................13iRolul funciilor executive implicate n nvare n clasele primare la elevii cu ADHD

Maria-C riti na Surdu.................................................................................. \41Promovarea participrii eleviilor cu dizabiliti n elaborarea Planului EducaionaIndividualizat

Diana ANGHEL............................................................................................ 152Prevenie i intervenie psihopedagogic n tulburrile de conduit la elevii cu nevoi speciale

Mrginean Maria Luminia, Ttar Alina................................................... 161Fenomenul de boundary extension la copiii cu deficiene mentale uoare. Efectulimaginilor neutre i afective n formarea scenelor mnezice

Adriana Cndea.............................................................................................170Teorii asupra dezvoltrii abilitilor matematice la copil. O analiz comparativ

Carmen David.............................................................................................. 178Modele de identificare, evaluare i diagnostic a dificultilor de nvare

Anca Moga-Maier........................................................................................189Sincronism i anacronism n tradiia psihologic romneasc

Julien-Ferencz Kiss...................................................................................... 195Valorile i limitele testelor psihometrice i a probelor de diagnostic formativ

Batiz Lnikd................................................................................................... 205Using Graphic Organizers to Ease the Cognitive Requirements of I .earning

Stephen Wills............................................................................................... 218Procesul de integrare a persoanelor cu dizabiliti n Romnia i Hong Kong - atitudine, cunoatere, inerie

Mariana Popa, Kotinica Cliga.................................................................... 223Metode activ- participative utilizate n activitatea didactic cu elevii integrai

Laura HAVA...............................................................................................234Atitudini privind integrarea copiilor cu dizabiliti in coala de mas

Negrea Carmen............................................................................................243

General Media Portrayals of Disability'Melania-Gabriela Ciot, Geert Van Hove.........................................................251

Acceptare social i strategii de rezolvare a comportamentelor agresive n peer grupuri

Adrian Roan....................................................................................................261Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale n cazul copiilor cu dizabiliti

Mti Ioana, Pavelea Tudor Daniel................................................................. 272Program de demitizare i strategii de schimbare a atitudinilor fa de persoanele cu deficiene

Balla Emoke......................................................................................................279Consecinele privrii de libertate asupra reintegrrii sociale a persoanelor aflate ndetenie

Raluca Dragot................................................................................................ 288Identitatea de gen la precolari

Ana-Maria Biescu...........................................................................................298Epuizarea profesional a cadrelor didactice i posibilitile supervizrii de grup

Bartok Eva....................................................................................................... 305

Cuprins 7

Intervenia comportamental timpurie intensiv la copiii cu tulburridin spectrul autist

Prof.univ.dr.Vasile PredaFacultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

Universitatea Babe-Bolyai Cluj Napoca

Abstract: This study focuses on the intensive early behavioural intervention in the case of children with autistic spectrum disorders, an intervention based mainly on the Lovaas technique. The paper mentions the skills developed by using a curriculum adapted to this childrens needs, the characteristics of the Lovaas method and the results of the action-research based on this technique undertaken in the USA, in Canada, and in some Western European countries. The study also presents the corrective and the formative roles of game therapy and of social scenarios, which, together with the Lovaas technique, contribute to the success of intensive early behavioural intervention and facilitate the mainstream integration of children with autistic spectrum disorders.Key words: early intervention, autistic spectrum disorders, the Lovaas technique, behavioural modification, game therapy, social scenarios, personalised education programmes.

Principiile i tehnicile propuse de programele de intervenie timpurie sunt, n mare msur, bazate pe modificarea comportamentului. Cel mai adesea, acestea deriv din lucrrile lui Skiner referitoare la nvarea i condiionarea operant, lucrri care se nscriu n cadrul teoriilor behavioriste.

Sensul termenului interven(ie comportamental timpurie intensiv ' se leag, n general, de programul Lovaas de tratare a autismului, care se bazeaz pe analiza i modificarea comportamentului. Acest program terapeutic i educativ a fost descris i aplicat de Ivar Lovaas, n 1987, cu intenia de a integra copiii cu autism n grdini, autorul cu grupul su realiznd mai multe cercetri-aciune.

Practicile bazate pe teoriile i modelele comportamentale fac distincia ntre aciunile care au ca int comportamentele subiecilor, cele care vizeaz amenajarea mediului i sistemului relational i cele care se centreaz pe dezvoltarea proceselor cognitive. Dar n ultimii ani se ncearc integrarea acestor diverse abordri i modele.

Metodologia modificrii comportamentului vizeaz formarea i dezvoltarea unor rspunsuri comportamentale noi i suprimarea comportamentelor neadecvate diferitelor situaii (Ladoucier, Fontaine, Cotreaux, 1993; Magerotte, 1984; Schopler, Lansing, Waters, 1983).

124 PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC ?>l CERCETARE

Demersul metodologic cuprinde cinci etape:1. selecionarea i definirea comportamentului;2. identificarea contingenelor mediului (stimuli i ntriri);3. msurarea comportamentului cu scopul de a se stabili un nivel de baz,

pentru ca apoi s se evalueze eficiena interveniei;4. intervenia psihopedagogic, terapeutic, pentru a se instala un

comportament dezirabil intit, sau pentru a se atenua i, eventual, eliminacomportamentul indezirabil, cu ajutorul celei mai adecvate tehnici;

5. meninerea, consolidarea, transferarea i generalizarea achiziiilorcomportamentale.

Reuita demersului metodologic depinde. n mare tnur, de modul n care este realizat prima etap n intervenia de tip behaviorist, i anume analiza funcional a comportamentului. Aceasta presupune s se detecteze circumstanele n care comportamentul este emis, s se determine caracteristicile obiective ale comportamentului, influenele comportamenului asupra mediului i rspunsul mediului la respectivul comportament. Deci, abordarea behaviorist fotografiaz realitatea i descrie conduitele persoanei n termenii condiiilor antecedente, ai rspunsurilor i evenimentelor ntrite. Se ine seama de comportamentul observabil, pornind de la formele sale manifeste i nu de la strile interne, care nu sunt observabile, fr ca prin aceasta s se nege intervenia proceselor cognitive i afective.

In esen, secvenele tehnicilor de intervenie utilizate pe baza abordrii behavioriste sunt:

- analiza sarcinilor (descompunerea sarcinilor n mici secvene/etape alecomportamentului pentru ca acesta s fie achiziionat);

- nlnuirea comportamentelor noi la comportamentele deja stpnite, nvederea structurrii unei conduite complexe;

- utilizarea unor factori (stimuli) incitatori sau atenuatori;- stimularea nvrii vicariante sau imitative;- aplicarea unor proceduri de extindere a comportamentului achiziionat;- aplicarea unor proceduri de generalizare a comportamentului achiziionat;- elaborarea unor alternative dezirabile, la comportamenele inacceptabile;- utilizarea unor proceduri de ntrire, punnd accentul pe ntririle pozitive.

Baza abordrii educaionale prin aplicarea programului Lovaas rezid n operaionalizarea obiectivelor i nvarea prin ncercri distincte, urmate de diferite ntriri. Aceast metod nu folosete ntririle negative, pedepsele.

Programul Lovaas se bazeaz pe condiionarea operant (modelul stimul - rspuns - consecin). fiind prima metod de intervenie educaional timpurie care aplic tehnici behavioriste specifice pentru obinerea unor bune rezultate ci

Vasilc Preda/ Intervenia comportamental timpurie... 125

copiii cu autism. Metoda Lovaas a evoluat, integrndu-se sub denumirile Intensive Behaxior Intervention (IBI) i de asemenea, Applied Behavior Analysis (ABA).

Premisa metodei Lovaas, ca intervenie de modificare comportamental bazat pe condiionarea operant, rezid n faptul c aceasta poate permite dobndirea unor comportamente pozitive (precum comunicarea verbal, neverbal i emoional) i suprimarea comportamentelor indezirabile (automutilarea sau agresivitatea) la copiii cu autism.

Coninutul curriculum-urilor i al activitilor adiacente destinate copiilor cu tulburri din spectrul autist vizeaz, n principal, urmtoarele abiliti de baz:

- Abilitile de a fi atent la elementele mediului nconjurtor, care sunt eseniale n nvare, n special referitor la alte persoane, i pentru conformarea la exigenele nvmntului.

- Abilitile de a-i imita pe alii, incluznd imitrile verbale i motrice.- Abilitile de a nelege i de a utiliza limbajul.- Abilitile de a se juca cu jucriile ntr-o manier adecvat.- Abilitile de a interaciona social cu alte persoane.

In aplicarea programelor de intervenie n cazul copiilor cu tulburri din spectrul autist trebuie s inem seama de urmtoarele aspecte:

- Necesitile mediului de nvare pentru susinerea unor performane nalte i a strategiilor de generalizare.

- Expectanele previzibile ale mediului i formarea unor rutine.- Adoptarea i utilizarea unei abordri funcionale pentru problemele

comportamentale.- O tranziie planificat a copiilor precolari spre clasele primare.- Implicarea familiei n educarea copilului.Cele mai multe programe pun accentul pe trebuina de a ajuta copilul cu

autism s i dezvolte capacitatea de comunicare, de relafionare cu alte persoane, independenta, iniiativa i abilitile de a realiza diferite activiti. Prinii sunt coterapeui, iar programul desfurat la domiciliul copilului este considerat ca fiind un mediu propice pentru interveniile corective i educative.

Lovaas consider c. cu ct copilul este de vrst mai mic, cu att posibilitatea nvrii unor rutine i comportamente dezirabile este mai mare. nvarea comportamentelor dezirabile se realizeaz prin intervenii eduicative i terapeutice intensive, realizate zilnic de educatori specializai i de prini, n cea mai mare parte a timpului cnd copilul este treaz, pe o perioad de doi sau trei ani.

Rogers (1998) arat c mai multe studii evideniaz faptul c acei copii cu tulburri din spectrul autist care au urmat un tratament intensiv de cel puin 15 - 20 ore pe sptmn, timp de un an sau doi ani, prezint ctiguri funcionale mai importante dect copiii din lotul martor, care nu au beneficiat de acest tratament suplimentar intensiv. Ins n privina procentajului ctigurilor funcionale din sfera limbajului, sociabilitii, autonomiei etc. multe dintre aceste studii trebuie privite cu pruden, deoarece au lacune metodologice n privina eantionrii, a

126 PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA INTRE PRACTICA *1 CERCETARE

diagnosticului diferenial, a prelucrrii statistice a datelor (Sheinkopf i Siegel, 1998; Anderson i colaboratorii, 1987).

Un studiu riguros din punct de vedere metodologic a fost reali/at dc Smith i colaboratorii (2000), care au studiat 28 copii cu autism, cu vrsta medie de trei ani comparativ cu un lot de copii cu tulburri envazive de dezvoltare nonspeciflce (TED NS). Acest studiu a avut o concepie experimental veritabil, copiii fiind repartizai n mod aleator n grupul celor cu tratament intensiv i n grupul celor cu prini formatori. Copiii din grupul care a urmat un tratatament intensiv au beneficiat de 30 de ore pe sptmn de nvare prin ncercri distincte, o perioad de aproximativ un an. apoi a beneficiat de o nvare n clas, bazat pe principii interaction iste i ecologice, timp de doi ani. Prinilor le-au fost impuse mai puine exigene dect n metoda original Lovaas. Copiii din grupul prinilor formatori au urmat tratamentul cu metoda Lovaas original, cinci ore pe sptmn, fr a lua n calcul i cele 10-15 ore de nvare n clase din nvmntul specializat. In momentul evalurii progreselor realizate de copii, s-a constatat c grupul copiilor cu tratament intensiv i-a surclasat pe cei care au beneficiat doar de metoda Lovaas original aplicat de prinii formatori. Astfel, copiii din grupul experimental, care au beneficiat de tratament intensiv, au ctigat. n medie, 16 puncte n privina QI, n timp ce copiii din lotul martor nu a obinut nici un progres n privina QI. Copiii din grupul experimental au obinut progrese n privina aptitudinilor vizuo-spaiale, limbajului i nvrii colare, dar nu i n domeniul nvrii funcionale sau al atenurii tulburrilor de comportament. Integrarea colar a copiilor din grupul care a beneficiat de un tratament global intensiv a fost mai puiun restrictiv.

Vrsta optim pentru participarea copiilor la tratamentul intensiv nu este nc suficient de clar. Cea mai mare parte a studiilor publicate au demonstrat eficacitatea tratamentului efectuat la copiii mai mici de 48 luni. n cadrul unei cercetri-aciune, Fenske i colaboratorii (1989) au comparat evoluia copiilor cu autism care au urmat programul global de tratament ncepnd de la o vrst mai mic de 60 luni, comparativ cu cea a copiilor care au urmat programul la o vrst mai mare de 60 luni. Cercettorii au constatat c 67 % din grupul celor cu tratament timpuriu, n raport doar cu II % a celor din cellalt grup. la care intervenia a fost mai tardiv, au putut s locuiasc acas, cu prinii i s urmeze coala public. ntr-un alt studiu, realizat de Haris i colaboratorii (2000), se evideniaz faptul c intervenia terapeutic cu un program global la o vrst mai mic (de circa 46 luni) este predictiv pentru integrarea copiilor cu autism ntr-o clas obinuit, n timp ce tratarea copiilor cu autism dup vrsta de 54 luni ar fi predictiv pentru plasarea copiilor ntr-o clas specializat. Totui, problema vrstei optime pentru participarea copiilor cu autism la programul global de intervenie timpurie necesit studii mai aprofundate.

n cele mai multe programe globale de tratament destinate copiilor cu autism particip i prinii. Prin aplicarea programului Lovaas de ctre prinii formatori s- a constatat mai ales optimizarea relaiilor acestora cu copiii, ameliorarea pe termen scurt a limbajului copiilor, o mai bun nelegere de ctre prini a problemelor i nevoilor copiilor cu autism, o scdere a stresului resimit de prini.

Vasile Preda/ Intervenia comportamental timpurie... 127

nvarea prin ncercri distincte impune edine i activiti structurate n cursul crora copilul i profesorul sunt n interaciuni stimulative, iar ritmul este stabilit de profesor, innd seama de particularitile fiecrui copil. Stimulii care preced o posibilitate de rspuns sunt alei de profesor i prezentai ntr-o manier repetitiv pn la obinerea a rspunsului ateptat. Pe baza repetrii stimulrilor se consolideaz rsunsurile dezirabile, iar producerea rutinelor achiziionate se va putea generaliza i n alte situaii sau contexte.

O variant a nvrii prin ncercri distincte a lui Lovaas este nvmntul normalizai '. nvmntul normalizat" este format din edine mai puin structurate care se realizeaz n timpul jocurilor copilului i al cror ritm este impus de copil. Copilul alege stimulii care preced ocazia de a da rspunsul. n consecin, stimulii variaz de la o edin la alta. Delprato (2001) a analizat opt studii de caz ale unor copii cu autism i dou studii comparative ale unor grupe, realiznd o corelaie ntre nvarea prin ncercri distincte i nvmntul normalizat" al unor copii autiti cu tulburri de limbaj. Analiza rezultatelor a evideniat faptul c n opt studii, la criteriile viznd limbajul, nvmntul normalizat" a fost mai eficace dect nvarea prin ncercri distincte. S-a postulat idea c nvarea prin ncercri distincte ar fi mai eficace n primele etape ale achiziiei limbajului, n timp ce nvmntul normalizat" ar favoriza mai mult generalizarea aptitudinilor achiziionate i ar favoriza utilizarea funcional a limbajului.

n cadrul nvmntului normalizat se utilizeaz cu succes i programul de terapie prin joc. Prinii i terapeuii urmresc jocurile i interesele copilului, crend situaii Indice i jocuri-exerciiu care favorizeaz atingerea obiectivelor de dezvoltare. Acest program este administrat la domiciliul copilului, intervenia educativ-terapeutic fiind n general constituit din cel puin opt edine de cte 20- 30 minute, zilnic.

n ultimii ani se pune accent i pe metoda scenariilor socialesau a istoriilor sociale i pe alte modaliti educative complexe care vizeaz integrarea copiilor cu autism n nvmntul de mas.

n tabelul de mai jos redm principalele aspecte psihopedagogice ale scenariilor sociale.

128 PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC l CERCETARE

Tabelul I. Aspecte psihopedagogice ale "scenariilor sociale si integrrii colare (dup: Y.A. Polly: vvvvvv.autismemontreal.com/trailemcnt/l/survol educ.html)

Scenarii sociale Integrare

Razele abordrii

Metoda se mai numete "istorii sociale". Iniial a fost dezvoltat de Carol Gray, n 1991, pentru a ajuta persoanele cu autism s neleag regulile unui joc, iar apoi pentru a nelege reguli sociale mai subtile. Metoda scenariilor sociale abordeaz deficitele teoriei spiritului, respectiv, deficitele abilitilor de a nelege percepiile sociale ale altuia.

Iniial, aceast orientare a vizat copiii cu ntrziere mintal i cu alte deficiene dect autismul. Integrarea copiilor cu deficiene n nvmntul de mas este susinut mai ales de teoriile sociologice, de filosofia normalizrii i de politicile educaionale privind egalizarea anselor.

Obiective

Clarificarea ateptrilor sociale ale persoanelor atinse de o tulburare din spectrul autismului. Discernerea problemelor din perspectiva persoanei cu autism. Redefinirea interpretrilor sociale greite. Furnizarea unui ghid de conduit i a instrumentelor de gestiune personal pentru situaiile sociale la care persoanele cu autism vor trebui, eventual, s le fac fa.

Educarea, pe ct posibil, a indivizilor cu anumite incapaciti n clase i medii obinuite, mpreun cu valizii.

Implementare i aplicaii

Scenariile sunt specifice fiecrei persoane i se aplic situaiilor problematice ale fiecruia. Se utilizeaz, n general, trei tipuri de fraze: fraze de perspectiv, decriptive i directive. Diferitele tipuri de fraze apar n scenariile sociale, urmnd o anumit frecven. Scenariile sociale pot fi citite de persoana cu autism sau i se pot citi acesteia de ctre intervenient. Se fac mai multe lecturi nainte ca situaia

n mod obinuit, copiii cu autism sunt plasai n cadre n care s se dea un ajutor individualizat. Curriculum-ul este modificat (adaptat) pentru a favoriza o nvare bazat pe capacitile reale ale persoanei cu autism. Planificarea activitilor i interveniile se bazeaz pe munca n echip. Se poate realiza o integrare selectiv (pe subiect sau clas), o integrare parial (zile de

Vasile Preda/ Intervenia comportamental timpurie... 129

social s fie prezentat. integrare, zile de nvmnt separat) sau o integrare radical i complet, tar nici o excepie.

Rezultateraportate

Stabilizareacomportamentului specific unei anumite situaii (situaiei date). Reducerea frustrrii i anxietii la persoanele autiste care au girat o situaie determinat. Comportamentul se amelioreaz pe parcursul unei situaii determinate atunci cnd scenariul social este aplicat n manier coerent.

n unele circumstane, unii copii cu autism pot reui s funcioneze mai bine i s devin mai sociabili n clasele obinuite sau n medii cu persoane care nu au autism. Este profitabil pentru elevii care se adapteaz Ia nivelul intelectual al colegilor valizi.

Avantajeleabordrii

Dezvoltarea specific a abilitilor sociale, atenundu- se deficitele sociale ale persoanelor cu autism. Adaptarea la nevoile specifice i individuale. Timpul i costurile sunt flexibile.

Mai multe posibiliti de interaciune social i a posibilitilor de a urma modele. O mai mare expunere la comunicare verbal. Ocazii pentru alii de a avea o mai bun cunoatre, nelegere i o mai bun toleran pentru diferene. Mai multe posibiliti de a dezvolta o prietenie cu copiii normal dezvoltai.

ntrebri fa de abordare (limite ale abordrii).

Integrarea automat violeaz spiritul orientrilor i a legilor care o ncadreaz. ansele unei integrri reuite ncep s se plafoneze la sfritul celui de-al treilea an colar, atunci cnd sarcinile colare devin mai abstracte i ritmul mai rapid. Creterea utilizrii unui nvmnt bazat pe limbajul verbal i dezavantajeaz mult elevii cu autism. Dificultile senzoriale i de tratare a informaiilor tind s nu mai poat (1 corijate sau s fie corijate n manier insuficient. Sistemul colar

Datele care susin abordarea sunt mai mult povestiri anecdotice dect empirice. Beneficile depind de competenele autorului scenariilor, de nelegerea autismului i de abilitile de a se plasa n perspectiva unei persoane cu autism.

130 PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA INTRE PRACTK A *1 CERCETARE

obinuit nu constituie cu necesitate cel mai bun mediu de nvare pentru copiii cu autism. Se impune o pregtire psihologic i pedagogic special a profesorilor i elevilor din clas pentru a integra un copil autist.

Aspecteneurologice

Se adreseaz deficitelor teoriei spiritului, care se consider a fi de origine neurologic. Se creeaz un plan de aciune, adic planificndu-se mai nti un rspuns sau ncearcnd s se clarifice confuziile percepiei sociale, se intervine asupra problemelor (disfunciilor) lobului frontal, mai ales asupra funciilor executive.

Erori care trebuie evitate

Utilizarea n prea mare msur a frazelor legate de scopuri ce trebuie atinse n raport cu numrul de fraze avnd ca trstur percepii i descrieri. A ncepe cu fraze legate de scopuri, cu termeni foarte rigizi (ex.: eu fac, eu ncerc s fac, mai mult ca etc.) Scrierea unui scenariu foarte elaborat pentru vrsta copilului i /sau pentru nivelul dezvoltrii cognitive al acestuia. Utilizarea unui limbaj prea complicat, prea complex. Scenariu insuficient de specific n descrierea situaiei i n rspunsul comportamental dorit.

Personal cu o formare, pregtire i cu informaii insuficiente. Plasarea elevilor ntr-un cadru sau nivel de stimulri auditive i vizuale foarte intense. Neasigurarea unei susineri individuale (1:1). Plasarea elevului cu autism n activiti ce necesit abiliti cognitive care depesc capacitile sale de nelegere. Urmrirea integrrii forate atunci cnd elevul prezint comportamente perturbatoare frecvente sau/i severe.Punerea accentului pe competenele teoretice n detrimentul competenelor funcionale de via cotidian. Neoferirea unor posibiliti multiple pentru aplicarea abilitilor funcionale, pentru generalizarea i utilizarea acestora n alte contexte.

Fenomenul de boundary' extension la copiii eu deficiene mentale uoare. Efectul imaginilor neutre i afective n formarea scenelor

mnezice

Drd. Adriana CndeaFacultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

Universitatea Babe-Bolyai Cluj Napoca

Abstract. When people try to remember neutral pictures, they recall more of the scene than was actually shown. This phenomenon is called boundary extension (Intraub & Richardson. 2007). Boundary' extension is a well-established error in scene memory' in which people remember a picture as set at a wider angle than it actually was. Most studies of boundary extension have used small sets of images, often with a single object dominating the frame. The current study addressed the developmental stability of this phenomenon. Therefore, we investigated whether children with light mental disabilities aged 10-12 years display boundary extension for neutral and emotional pictures. Both their neutral and emotional drawings revealed boundary extension.Key words: boundary' extension, mental images.

I .Aspecte teoreticeStudiile recente au artat c atunci cnd persoanele ncearc s i

reaminteasc imagini neutre, acestea i reamintesc mai degrab scena, contextul pe care imaginile respective l dezvluie. Acest fenomen este numit n literatura de specialitate boundary extension (prelungirea limitei) (Intraub i Richardson, 2007). Pentru a demonstra existena iluziilor mnezice, o serie de cercettori au derulat cercetri n care au utilizat diferite teste de memorie. Un exemplu potrivit ar f cel al lui Intraub si Richardson (2006) care au prezentat participanilor la studiu imagini cu obiecte neutre (flori, maini, telefon, etc). n momentul n care participanilor li s-a cerut s reprezinte grafic aceste obiecte din memorie, acetia au reprodus imaginile mult mai expansiv, cu o serie de detalii care nu existau n imaginile prezentate anterior. Rezultate similare au fost obinute utiliznd testul de recunoatere cunoscut sub numele de paradigma distanei de aparatul foto (Intraub i Richardson, 1989; Intraub i Bodamer, 1993; Intraub, Bender i Mangels, 1992). n aceast paradigm participanilor le sunt comparate imaginile redate de ctre ei n urma vizionrii imaginilor neutre. Ulterior, li se cere s stabileasc dac imaginile-test sunt la fel, asemntoare sau deloc asemntoare fa de cele redate de ctre ei. n general, participanii tind s accepte elementele distractoare ca fiind identice cu cele aprute n imaginea inial, indicnd c i amintesc mai multe elemente dect au fost prezentate n mod real.

Adriana Cndea/ Fenomenul de boundary extension ... 171

Pornind de la aceste considerente. Safer, Christianson, Autry' i sterlund (2003) au presupus c n amintirea imaginilor emoionale, poate fi gsit mai degrab fenomenul de restricionare a limitei, dect de prelungire a acesteia. Restricionarea limitei (boundary restriction), care mai este ntlnit n literatura de specialitate sub denumirea de tunelul memoriei, este tendina de a reactualiza mai puin dect a fost prezentat n mod real. Autorii au argumentat c n momentul n care o persoan vede o scen emoional, capacitile sale atenionale se limiteaz automat la detaliile critice care devin n astfel de situaii surse ale arousal-ului emoional. Cnd este implicat i o arma, procesul de limitare a ateniei este definit ca fenomenul de focalizare a armei (Steblay, 1992). Astfel, tunelul memoriei poate fi rezultatul limitrii ateniei. Oricum, dovada apariiei limitrii sau a fenomenului tunelului memoriei n amintirea imaginilor emotionale este mixt. Recent, Candel. Merckelbach. i Zandbergen (2003) au elaborat un studiu ale crui rezultate au costat in dovezi clare ale prelungirii limitei, n recunoatere imaginilor emotionale. In primul experiment al studiului, participanii au fost rugai sa reprezinte imagini in urma vizualizri a mai multor imagini neutre sau emotionale. Reprezentarea acestor imagini a determinat prezenta fenomenului de boundary extension la copii. Gradul de extindere al acestui fenomen a fost comparabil pentru cele dou clase de imagini. In cel de-al doilea experiment al aceluiai studiu, participanii au vizionat imagini, neutre sau emoionale, care au format un fir al unei povesti.

Intraub et al. (1992; Intraub, Gottesman, & Bills, 1998) a susinut c fenomenul de prelungire a limitei i are originea n schema perceptual construit de o persoana n momentul vizualizrii unei scene. Pornind de la aceasta teorie, autorii arat c percepia imaginii activeaz o schem a unei scene mentale care furnizeaz subiectului ceea ce este probabil s existe doar n afara limitelor unei imagini. n faza urmtoare, informaiile cuprinse n schema mental sunt nregimentate n reprezentarea mental a imaginii subiectului.

Dovezile empirice ale acestei abordri a schemelor perceptive sunt destul de puternice (Intraub et al., 1998; Candel et al., 2003). n plus, formarea schemelor perceptuale mpiedica apariiei unei fenomen de boundary extension sau unui fenomen de tunel al memoriei. Cu toate acestea, rmn multe ntrebri fara rspuns. Dc exemplu, daca nu cumva copiii prezint extensii ale limitelor n reamintirea scenelor proprii? Cu excepia unui studiu efectuat de Seamon. Schlegel, Hiester, Fandau, i Blumenthal (2002), nici un studiu nu a abordat aceast problem. In studiul lui Seamon au fost inclui participani din diferite categorii de vrst (de exemplu. 6-7 ani, 10-12 ani, 18-21 ani i 58-84 ani) care au reprezentat grafic imagini n urma vizualizrii acestora. Cercettorii au aratat c toi participanii, indiferent de grupa de varsta din care fac parte au reprezentat imagini care au relevat prezenta fenomenului de prelungire a limitei.

Totui, s-a aratat ca adulii si copiii au avut tendina de a 11 mai predispusi in relevarea fenomenului dect tinerii, aceasta fiind o descoperire interesanta ntruct sugereaz ca schema perceptuala care sta la baza fenomenului de prelungire a limitei poate fi gsit deja la copiii mici. Dei datele furnizate in studiul lui Seamon demonstreaz ca fenomenul de boundary extension la imaginile neutre

172 PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRAC TIC l CERCETARE

este un fenomen stabil de dezvoltare, studiul acestora nu indica ce se intampla in cazul reamintirii imaginilor emotionale. In mod interesant, numeroase studii elaborate in studiul fobiilor si antiexatii la copii indica faptul ca, in general, se remarca un numr mare al copiilor cu vrste cuprinse intre 10-12 ani care experimenteaz temeri specifice, n special temerile de vtmare corporal i de pericol fizic (Muris & Merckelbach, 2001). n acest sens i n conformitate cu Safer et al. (1998), s-ar putea deduce faptul c in aceast grup de vrst copiii reacioneaz la imagini aversive prin fenomene de boundary extension.

Pe de alt parte, ipoteza schemei perceptuale evideniaz c oamenii au tendina de a afia boundary extent ion, n redarea imaginilor, indiferent de valena lor. Deoarece Seamon et al. (2002) nu a inclus imagini emoionale, n studiului actual scopul a fost de a explora modul n care copiii isi amintesc imagini neutre i emoionale.

Pentru a evalua tendinele de manifestare a fenomenului de boundary' extension s-a cerut copiilor sa reprezinte grafic imagini din memorie, dup ce au vzut imagini neutre sau emotionale.

2. Metodologia cercetrii2. / ParticipaniStudiul a implicat 62 de copii din coala Special pentru copii cu

deficiene mentale, (41 de fete i 21 biei). Media de vrst a fost de 10.71 ani (SD=0.59; interval de vrst, 1 0 -1 2 ani). Copiii au fost evaluai individual i au participat la studiului n urma acordului prinilor i al profesorilor crora li s-au dat explicaii concise cu privire la obiectivele studiului curent.

2.2 MaterialeAu fost utilizai dou tipuri de stimuli, numii stimuli neutri i stimuli

afectivi (Figura I). Stimulii neutri (ex: un cauciuc, banane, o gleat, un ursule de plu) au fost utilizai anterior n studiile lor de ctre Intraub i colab. (Intraub i Berkovvits, 1996; Intraub, Gottesman, Willey i Zuk, 1996). Imaginile afective au fost selectate din IAPS (International Affective Picture System; Lang, Bradley i Cythbert, 1995). Asemeni imaginilor neutre, imaginile afective au descris obiecte singulare (ex: un rechin, un arpe, o arm i un cuit) aflate pe un fond simplu. In studiul elaborat de Lang i colab, copiii au relatat c sarcinile de relatare a descrierilor n testele utilizate sunt extrem de neplcute i nfricotoare. Dimensiunea imaginilor a fost identic pentru fiecare dintre clasele de imagini. Deci. potenialul pentru lrgire sau restricionare a fost similar pentru imaginile neutre i cele afective. Imaginile au avut dimensiuni de 100x150 mm i au fost prezentate la calculator pe un fond de culoare gri.

2.3 Design experimental i procedurCopiii au fost mprii n dou grupe, una n care s-au prezentat imaginile

neutre, iar alta n care s-au prezentat imaginile afective. Grupele au fost similare ca medie de vrst a participanilor i ca gen. Instruciunile au fost preluate de la Gottesman i Intraub (1999) i au cuprins: i voi prezenta cteva imagini. Te rog s fii atent la fiecare imagine i s reii obiectul principal i ceea ce se afl n

Adriana Cndca/ Fenomenul de boundary extension ... 173

Figura I. Stimulii neutri i emoionali (afectivi) utilizai in experiment.Copiilor li s-au prezentat apoi imaginile. Dup prezentarea imaginilor,

copiilor li s-a propus un test de desen. Instruciile pentru aceast sarcin au fost preluate de la Gottesman i Intraub (1999, p. 90) i au cuprins: In fiecare dreptunghi, deseneaz imaginea numit anterior ct mai detaliat posibil. Nu i face griji dac nu tii s desenezi foarte bine, strduiete-te s reprezini ct mai bine ceea ce ai vzut mai devreme. Consider colurile dreptunghiului ca fiind colurile imaginii de mai devreme i ncearc s desenezi ct mai bine, att obiectul, ct i mrimea i poziia acesteia n imagine. Dup ce desenezi fiecare imagine, poi s faci toate modificrile care consideri c sunt necesare, i dac vrei s aduci specificri vreunei pri a desenului, poi s utilizezi cuvinte pentru a descrie partea respectiv".

Fiele de rspuns sunt furnizate n aceeai ordine ca i imaginile prezentate. Fiecare foaie cuprinde n partea de sus un titlu format dintr-un singur

spatele lui ct mai detaliat posibil. De asemenea, te rog s ncerci s reii mrimea i localizarea tuturor obiectelor. Cu alte cuvinte, ncearc s reii n memorie copia exact a fiecrei imagini".

174 PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC $1 CERCETARE

cuvnt care indic imaginea care urmeaz a fi desenat. Fiecare li conine in dreptunghi cu dimensiuni de 100x150 mm. aadar fiecare avnd dimensiunile exacte ale imaginii originale. Dup Finalizarea testului de desen, copiilor li s-au cerut s noteze imaginile pe o scal de la 1-5 din punctul de vedere al sentimentele r de confort, plcere, team, unde 1 reprezint deloc, iar 5 foarte mult. De asemenen pot adauga o fa zmbitoare sau una trist pentru a-i completa opiunile.

2.4 Estimarea mrimiiPentru estimarea mrimii obiectului principal, a fost utilizat metoca

creion-hrtie descris de Gottesman i intraub (1999). Aadar, toate desenele au fost acoperite cu o hrtie gralic transparent de calc (5 ptrate/mm). Numrul ce ptrate care acoper fiecare desen a fost numrat i mprit la numrul de ptrate care acoper stimulul original. O proporie de 1, indic faptul c mrimea obiectului este acurat surprins n desen. O proporie mai mic dect 1 indica fenomenul de boundary extension (ex. obiectul acoper o arie mai mic n desen dect n imaginea original). O proporie mai mare dect 1 indic fenomenul de boundary restriction (ex. obiectul acoper o arie mai mare dect cea din imaginea original).

2.5 RezultateImaginile afective au fost relatate ca fiind mai puin plcute dect cele

neutre, t(85) = -9.44. pc.001, cu media 2.56 (SD=0.87) i respectiv 4.08 (SD=0.56). Mai mult. imaginile afective au fost relatate ca fiind mai puin confortabile dect cele neutre, t(85) = -6.10, pc.OOl, cu media 4.06 (SD=0.63). respectiv 3.00 (SD=0.95). n mod similar, imaginile afective au fost evaluate ca avnd un grad mai ridicat de ameninare dect cele neutre. t(85)=-7.89. p

Tendina de a lrgi limitele n desen nu este caracteristic doar n medie proporiilor imaginilor. Proporia calculat a fost de 1.00 pentru toate desenele individuale pentru ambele categorii de imagini, cu excepia a 14 desene neutre (4 x roat. 7 x banane, 2 x gleat, 1 x ursule de plu) i 9 desene emoionale (4 x arpe, 5 x cuit).

2.7 DiscufiiRezultatele studiului curent pot fi sumarizate dup cum urmeaz. n sarcina

de reamintire liber a desenului, copiii tind s extind limitele desenului att la imaginile neutre, ct i la cele afective. Mai mult. nivelul fenomenului este puternic similar att la imaginile neutre, ct i la cele emoionale. Aceste rezultate indic o similitudine foarte mare cu rezultatele obinute de Candel (2003) ntr-un studiu similar n care participanii au fost aduli. n acel studiu, s-a obinut media proporiei .46 pentru stimul ii neutri i ,42 pentru stimulii afectivi.

Figura 2. Exemplu de desen care indic fenomenul de boundary extension.

Tabel 1. Media proporiei trasate pentru fiecare imagine neutr i emoionalNumele imaginii

Neutre

Mediaproporiei

Cauciuc .57 (.50)Banane .57 (.50)Gleat .39 (.30)Ursule de plu .39 (.28)Media

Afective.48 (.30)

Rechin .48 (.21)arpe .52 (.34)Arm .26(47)Cuit .58 (.38)Media .46(4 8)IS'otu. n paranteze este notat deviana standard

176 PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC l CERCETRI

Totodat, rezultatul cercetrii conform cruia copiii manifest fenomenu de extended boundaries atunci cnd i amintesc imagini neutre este similar ci rezultatul unui studiu similar derulat de Seamon i colab. (2002). Studiul de Tai vine n continuarea studiului anterior privind acest fenomen i demonstreaz ci susceptibilitatea la boundary extension apare totodat odat cu materialu emoional. Aparent, conceptul de boundary extension este considerat un fenomei complex, robust i omniprezent care ncrucieaz graniele de dezvoltare i claseli de stimuli. Seamon i colab. (2002) susin c chiar dac un copil cu vrsta de 6 an are suficient experien n perceperea scenelor nelegnd implicit i obiectele fondul acestora, poate extinde limitele unei imaginr. Unii cercettori susin c boundary extension nu are nicio legtur cu procesele de schematizare memorizare, justificnd ca probabil desenele rezultate n urma testrii sun consecina utilizrii a prea puin spaiu de ctre persoanele evaluate n urm; vizionrii imaginilor.

Gottesman i Intraub (2002) Gottesman i Intraub abordeze aceast: problem pe larg ntr-un studiu n care au folosit imagini care ilustreaz o veden trunchiat a unei lumi continue i imagini care nu ilustreaz acelai lucru Rezultatele obinute indic faptul c boundary extension are loc numai atunci cne fondul ilustreaz parti ale unei suprafee continue sau cnd aceasta poate f interpretat ca atare.

S-a mai observat ca in fenomenul de boundary extension, copiii ai reprezentat unele imagini la dimensiuni mult mai reduse dect cele prezentate it imagini, si ca o consecina, imaginea de fundal s-a mrit considerabil. n general aceste medii erau goale. In studiul actual, doar o imagine emoional (de exemplu rechin) a avut unele caracteristici cuantificabile n fundal (adic, valuri). Aces lucru ar putea arata de ce in desenele care este reprezentat rechinul s-au gsit ceh mai puine medii goale (35, comparativ cu 43 din desenele arpe i 44 n arma desenele cutit).

Lipsa caracteristicilor cuantificabile n fundal a altor stimuli emoionali ai putea fi responsabil pentru (aproape) toate mediile libere n desene lor. Cu toati acestea, relaia dintre caracteristici generale ale acestor imagini de fundal s fenomenul de boundary extension poate fi unul dintre obiectivele unui studiu viitor

Bibliografie:1. Candel, I., Merckelbach, H Houben, K., Vandyck, I (2003). Mow childrer remember neutral and emotional pictures: Boundary extension in children 's scent memories, American Journal of Psychology, voi. 117, Nr. 2, 249-2572. Candel, I., Merckelbach, H., Zandbergen, M. (2003). Boundary distortions foi neutral and emotional pictures. Psychonomic Bulletin & Review, 10. 691-695.3. Daniels, K. K. & Intraub, H. (2006). The shape o f a view: Are rectilinear view: necessary to elicit boundary extension. Visual Cognition, 14, 129-149.

Metode activ- participative utilizate n activitatea didactic cu eleviiintegra(i

Laura HAVACentrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1,Oradea

Abstract. The instructive- formative educational act aims some changes in the personality of the student. The nature of these changes can he various, such as cognitive, motivational, of attitude and behavior. The harmonious development of personality is vital for all human beings. School institutions and teaching activity has to be organized in a way that assures "education for all". The highest level of self- development is ensured by the using of some didactical strategies. These prove to be efficient in the encouraging of the students' participation and affective implication in the teaching process and self- education as well as in stimulating creativity and interest for anything new.Keywords: positive discrimination, school for all, active- participating methods, inclusive education, demonstrative activities

Aciunea educaional instructiv- formativ vizeaz producerea unor schimbri de natur cognitiv, afectiv- motivaional, atitudinal i comportamental la nivelul personalitii celui instruit. Instrumentul necesar transformrii i ameliorrii naturii umane este reprezentat de metoda didactic. Maximizarea contribuiei metodelor de instruire la formarea personalitii elevului este asigurat prin tehnici, procedee i strategii eficiente de activizare a acestuia, de mobilizare, participare i implicare afectiv a elevilor n activitatea de predare nvare. Formarea i dezvoltarea gndirii critice, constructive i eficiente a elevilor presupune promovarea unui nou model de predare - nvare, care subliniaz importana proceselor de interogare i de explorare - descoperire ale elevului, procese prin care li se confer cunotinelor i activitilor anumite valori personale. Astfel, metodele i tehnicile folosite devin moduri acionale i procedurale care s stimuleze capacitatea de explorare i descoperire, analiza i sinteza, evaluarea.

1. Educaie incluziv prin metode activ - participativeO serie de documente oficiale circumscriu nevoia eliminrii oricror forme

de discriminare i propun incluziunea ca principiu cu valoare moral, social i educaional. Educaia incluziv i practicile educaionale de tip incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare i construiesc o societate incluziv care ofer educaie pentru toi; mai mult.ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i pn la urm chiar i rentabilitatea

Laura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea... 235

ntregului sistem de nvmnt. (Declaraia de la Salamanca, 1994). Aceast form de educaie reprezint un pas important n asigurarea educaiei pentru toi, avnd ca premise :

egalitatea anselor de acces, de instruire i educare, de reuit social; caracterul deschis al sistemelor colare implic accesul nediscriminativ la educaie pentru toi copiii, fiecare putnd evolua corespunztor aspiraiilor i posibilitilor sale;normalizarea - ncetarea discriminrii persoanelor cu dizabiliti, acceptarea lor alturi de ceilali semeni;discriminarea pozitiv - respectarea diferenelor dintre copii, existnd preocupare pentru progresul continuu al fiecruia, urmrind din punct de vedere psihologic, la persoanele cu dizabiliti :dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s i apropie ct mai mult de copiii valizi;implementarea unor programe corectiv- recuperatorii;stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare;crearea unui climat afectiv favorabil dezvoltrii motivaiei pentru nvare asigurarea unui progres continuu;formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur;formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiticotidiene;dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii.

Cu toate acestea, cea mai mare parte a cadrelor didactice din colile de mas adopt una sau mai multe dintre urmtoarele atitudini:

practic integrarea fizic i n mic msur integrarea funcional ncurajeaz discriminarea negativ att n rndul copiilor,ct i al prinilor copiilor valiziadopt crezul c persoanele cu cerine speciale nu vor fi la maturitate, autonome i independente, prin urmare, nu i canalizeaz eforturile pe obinerea progresului continuu, spre atingerea zonei proximei dezvoltri evideniaz, ncurajaz i apreciaz prioritar progresul i reuita colar a elevilor valizi i mai puin a elevilor cu CES care au nevoie de un feed- back pozitivmanifest lips de motivaie intrinsec n adaptarea curriculum- ului, a obiectivelor educaionale,a strategiilor didactice, a sarcinilor la clas i pentru acas, a metodelor i tehnicilor de evaluaredemonstreaz rigiditate n cutarea i utilizarea unor metode didactice activ- participative pentru stimularea elevilor integrai i nu numai acord nencredere tehnicilor moderne dc predare - nvare utilizate de tnrul specialist ( prof.de sprijin, logoped, psiholog,consilier colar) din cauza lipsei vechimii acestuia la catedr i a rutinei clasice nrdcinate.

236 PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRAC TIC SI CERCETARE

Evitnd i prevenind aceste atitudini, prin adoptarea nvrii centrate pe elev i a metodelor activ - participative, asigurm progresul fiecrui elev, mai ales a elevului integrat, respectm principiile didactice ale nsuirii active i contiente a cunotinelor, al intuiiei, al nvmntului sistematic i continuu, al accesibilitii i individualizrii nvmntului, al legrii teoriei de practic, dezvoltm tnrului instruit abiliti necesare integrrii sale ulterioare n societate. Metodele activ - participative utilizate n activitile instructiv - educative si formative contribuie nu numai la formarea i dezvoltarea unor abiliti de scris- citit, dc comunicare oral i scris, a abilitilor de calcul aritmetic, a abilitilor dezvoltate prin parcurgerea disciplinelor prevzute n planul de nvmnt, ci i la dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia, stimularea creativitii, formarea i dezvoltarea motivaiei intrinseci, a ateniei voluntare, formarea i dezvoltarea abilitilor dc munc n echip, elaborarea de raionamente inductive i deductive, dezvoltarea stimei de sine i a unei imagini de sine pozitive, formarea i dezvoltarea judecilor morale, a competenelor de prelucrare i transfer al cunotinelor, formarea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a situaiilor - problem, a priceperilor de comunicare asertiv. a trsturilor pozitive de caracter etc., competene, abiliti, priceperi care ilustreaz nvarea colar, dar mai ales cea social asigurat n coal i deosebit de important n contextul existenei sociale a tnrului dup definitivarea colarizrii.

Prezentm n continuare cteva metode i tehnici activ - participative i modele de implementare a lor n activitile didactice. Din structura proiectrii didactice au fost omise aspectele legate de formarea abilitilor specifice orelor de limba romn i enumerate doar acele abiliti care pot fi dezvoltate prin intermediul acestor tehnici. Secvenele didactice din leciile propuse pot fi adaptate specificului colectivului de elevi cu care se lucreaz, sporind sau micornd complexitatea sarcinilor, a materialelor utilizate. Prin aceste modele de activiti se urmrete demonstrarea faptului c tehnicile moderne activizeaz elevii, se evit astfel rutina i plictiseala, oboseala, pot face aceeai echip copiii valizi i cei cu deficiene, putem forma i dezvolta deprinderi de comunicare i altfel dect prin apelarea la metodele clasice de predare; sunt modaliti de asigurare a educaiei pentru toi, a discriminrii pozitive, de respectare a dreptului la educaie pentru toi copiii.2. Modele de implementare a metodelor activ-participative

2.1. Model 1:OBIECTIVE DE REFERIN :

formarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare oral i scris dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia, stimularea creativitii, formarea i dezvoltarea motivaiei intrinseci, a ateniei voluntare i a spiritului competitivformarea i dezvoltarea abilitilor de munc n echipperfecionarea priceperilor de elaborare de raionamente inductive i deductive dezvoltarea stimei de sine i a unei imagini de sine pozitive

I-aura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea... 237

formarea i dezvoltarea judecilor morale, a comportamentelor dezirabile social

DISCIPLINA : LB. ROMNUNITATEA DE NVARE: LUMEA NECUVNTTOARELORSUBIECTUL: Puiorul i vulpea , dup Ion Pas (Limba i literatura romn, Manual pentru clasa a Il-a. Ed.Aramis )TIPUL LECIEI : de formare de priceperi i deprinderi (de comunicare oral)

METODE I MIJLOACE: ml: Gndii, lucrai n perechi m2: jocul de rol problematizarea

STRATEGII DIDACTICE :Ml: cubulM2:- lectura anticipativ

-interviul n direct -investigaia comun i reeaua de discuii M3: lectura n lan M4: metoda interogrii M5: jocul didacticMATERIAL DIDACTIC: 2 cuburi ( galben i maro), instrumente de scris, coli albe, pupitru de tiri, microfon, manual, recompense, ilustraii puior, vulpe, ziare. DESFURAREA ACTIVITII :I. MOMENT ORGANIZATORIC :

clasa este organizat pe 6 centre a cel puin 3 participani ( elevi) se pregtesc toate materialele necesare, elevii intr n sala de clas, sunt sftuii s se aeze la unul din cele 6 centre, aleator

II. REACTUALIZAREA CUNOTINELOR se folosesc Ml i ml ghicitoare : Casa lui- un oule,

l-a dat drumul prin cote.Ciripete vai de el C e mic i singurel,Are puful auriui tot face piu- piu-piu. ( Puiorul de gin)

se introduce metoda Cubul : Vreau s vd ct de multe lucruri tii voi despre puiorul de gin. Pentru aceasta avem nevoie de acest cub galben ca un puior. Cubul are 6 fee. i voi suntei mprii pe 6 grupe, avnd fiecare cte o foaie alb. Grupa 1 trebuie s descrie puiorul. Grupa 2 s compare puiorul cu alte psri sau animale, s noteze prin ce se aseamn sau deosebete. Grupa 3 va trebui s scrie la ce v gndii cnd vedei sau vi se vorbete despre un pui de gin. Grupa 4 - l analizai, din ce se compune. Grupa 5 - notai ce putei face cu el, la ce poate fi folosit. Grupa 6 - alctuii o propoziie despre puiorul de gin i argumentai pro sau mpotriv afirmaia. Foi discutai,unul singur din flecare grup noteaz pe foaia alb.

se verific nelegerea sarcinilor, elevii lucreaz pe grupe, se acord explicaii dac este necesar

- se acord un timp de lucru de maxim 10 minute

238 PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA INTRE PRACTICA l CERCETARE

fiecare grup prezint materialul, dup care acesta este lipit pe faa corespunztoare a cubului Sunt consultai cei din celelalte grupe dac mai doresc s adauge ceva.

- se fac aprecieriMai avem un cub maro,ce o li cu el. pe cine reprezint oare? V spun o

ghicitoare:E codat i rocat i din tire cam ireat.Umbl ziua prin grdini,Fur rae i gini. (Vulpea )

Ce tii despre vulpe? Vom rscoli mintea noastr cutnd informaiile despre vulpe la fel cum am procedat i pentru puiorul de gin.Rmn tot 6 grupe,cine dorete s schimbe locul cu alt coleg din alt grup, s o fac acum.se prezint sarcinile pentru fiecare grup, se lucreaz pe grupe ca i n cazul puiorului de gin, se completeaz cubul.

III. DIRIJAREA NVRII M2, m2, M3 Puiorii, ginile, psrile de curte i vulpea, ce credei,sunt prieteni? Oare cum se neleg atunci cnd se ntlnesc? V propun un joc, tirea zilei Ca la orice tire.avem nevoie de un jurnalist i de un public. ( se prezint pupitrul de tiri). Cel mai cuminte va veni i va citi tirea, ceilali ascult cu atenie. Jurnalistul nostru trebuie apoi s cear prerea publicului despre ce crede el c se va ntmpla mai departe.se alege jurnalistul, citete tirea : Era odat un puior de gin neasculttor. El voia s se duc n crng, mcar c mama i spusese c acolo e vulpea nemiloas. Dar puiul n-a ascultat sfaturile mamei i a pornit-o haihui.

- jurnalistul provoac persoane din public n legtur cu continuarea ntmplrii,au loc dezbateri ( 5 - 10 minute)

- - Felicitri, jumalistule, felicitri pentru public. Haidei s fim acum cu toii jurnaliti i s vedem ce s-a ntmplat cu adevrat. Deschidei crile la pagina 101 i citim fiecare cte o propoziie". ( se nominalizeaz elevul care ncepe lectura n lan).

IV. SISTEMATIZAREA CUNOTINELOR M4se realizeaz frontal, cu ajutorul ntrebrilor: Ce s-a ntmplat? De ce ? Ce ntmplri din viaa noastr seamn cu cea a puiorului? n ce situaii ai fost irei ca vulpea? Aceste ntmplri au avut un final bun,fericit? Ce trebuie s nvm din aceste ntmplri?

- se fac aprecieri ,se ntresc comportamentele pozitiveV. NCHEIEREA ACTIVITII M5

Dintre cele dou personaje din lecia noastr, cine ar merita pedepsit? De ce? S pedepsim i puiorii neasculttori i vulpea nemiloas n jocul Vulpea i puiorii .se prezint regulile jocului : Vulpea se plimb prin clas, spunnd o poveste, puiorii o urmeaz. Cnd vor auzi Uite,vulpea! fiecare puior trebuie s i

Laura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea... 239

caute repede ascunziul. Puiorul care rmne iar adpost va fi mncat de vulpe i astfel va deveni vulpe. Pe rnd fiecare vulpe va fi eliminat din joc. Va ctiga puiorul care nu va fi mncat de nicio vulpe. Acela va fi puiorul asculttor!jocul de prob ; Vulpea povestete : Doi friori au ieit la plimbare prin pdure s culeag Hori. Au cules Hori de toate culorile, i mai mari i mai micue, au cntat veseli piu- piu-piu,s-au rostogolit prin iarba verde n razelecalde ale soarelui i....deodat.............Uite vulpea! - puiorii i cautadpost. Cel fr adpost este mncat devenind vulpe.Hai la mama s te mnnce! Dau mna .vulpea nemiloas este eliminat, jocul propriu-ziseste felicitat puiorul asculttor, se fac aprecieri asupra activitii fiecruia, se acord recompense.

VI. TEMA PENTRU ACASRealizai o scurt poveste cu titlul Puiorul i vulpea n care finalul ntmplrii s fie altul. Puiorul s nu fie mncat de vulpe.

2.2. Model 2:OBIECTIVE DE REFERIN:

formarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare oral i scris dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia, stimularea creativitii, formarea i dezvoltarea motivaiei intrinseci, a ateniei voluntare i a spiritului competitivformarea i dezvoltarea abilitilor de munc n echipdezvoltarea stimei de sine i a unei imagini de sine pozitiveformarea i dezvoltarea abilitilor de a genera soluii favorabile situaiilorproblemformarea i dezvoltarea competenelor de prelucrare i transfer a cunotinelor mbogirea vocabularului

DISCIPLINA: I.B. ROMN UNITATEA DE NVARE: COMPUNEREA SUBIECTUL: COMPUNEREA CU NCEPUT DAT TIPUL LECIEI: de formare de priceperi i deprinderi STRATEGII DIDACTICE: METODE l MIJLOACE:1: metoda Ciorchinelui m I: conversaia

metoda interogriiM2: metoda cadranelor m2: Gndii, lucrai n perechi!

turul galerieiM3: analiza produselor activitii

dezbatereaMATERIAL DIDACTIC: 4 coli albe. instrumente de scris, flipchart, bilete cu sarcina fiecrui cadran.recompense

240 PSIHOPEDAGOGIA SPEC IALA INTRI PRAC TICA SI CERCETARE

DESFURAREA ACTIVITII :I. MOMENT ORGANIZATORIC:

se organizeaz bncile pe 4 ateliere (cele 4 cadrane) se noteaz nceputul compunerii pe flipchart

elevii intr organizat n salade clas, sunt ndrumai s se aeze la cele 4 centre, unde doresc

II. REACTUALIZAREA CUNOTINELOR - Ml,mlOrele trecute am nceput s vorbim despre compunere. Am spus c este un text scris din imaginaie.

se noteaz noiunea compunere n centrul tablei i se conduce o discuie pentru reactualizarea cunotinelor nsuite anterior

Care sunt prile unei compuneri? Ce se prezint n fiecare parte? Ce trebuie s mai aib o compunere? Dac prezentm mai multe ntmplri,cum trebuie s le scriem? ( cu alineat) etc.

se noteaz toateinformaiile n jurul noiunii centrale, obinndu-se astfel un ciorchine.

III. ANUNAREA TEMEI I A OBIECTIVELORAstzi vom realiza un text din imaginaie, o compunere,pornind ns de la o introducere dat. Fiecare dintre voi va trebui s i imagineze o continuare a ntmplrii. In final, dup munca voastr pe cele 4 echipe, vom obine 4 compuneri, 4 scenarii pentru un nceput.IV. DIRIJAREA NVRII M2, m2

se citete nceputul compunerii : Zorii dimineii se ivir de mult vreme. De pe prispa casei admiram n deprtare verdele pdurii, strlucind parc n razele soarelui. Inima ncepuse a-mi treslta de bucurie;azi. mpreun cu amicii mei voi cutreiera dealurile, voi asculta murmurul izvoarelor i cntecul psrelelor, vom descoperi misterul csuei de lemn de la marginea pdurii. S m grbesc ins, prietenii mei, Mihai, Ancua i Bogdan m ateapt!

se explic cuvintele noi:zori, se ivir, prisp, a treslta, a cutreiera, murmurul, mister.

se prezint M2: Sunteigrupai pe 4 echipe i nu la ntmplare. Fiecare echip va trebui s gseasc o continuare, gndindu-se la aspecte diferite ale ntmplrii i anume: prima echip se refer la csua de la marginea pdurii, a cui este? ce descoper copiii acolo,ce fac ei acolo?

o Echipa 2: cu cine sentlnesc cei patru prieteni n drumeia lor prin pdure?

o Echipa 3: Descriei paniilea doi prieteni din grup.

o Echipa 4: Ce au hotrtcopiii s fac pe viitor?

Laura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea... 241

li se dau biletele cu sarcinape echip, se verific nelegerea sarcinii de ctre fiecare echip

Discutai ntre voi. v imaginai prticica din compunere cerut pe aceste bileele i unul dintre voi, noteaz pe coala alb scenariul.Vei avea la dispoziie 5- 10 minute. La semnalul meu,v vei roti, echipa 1 va trece n locul echipei 2, echipa 2 pe locul echipei 3, echipa 3 pe locul echipei 4 i echipa 4 pe locul echipei 1. Cnd v schimbai locurile, citii nti cerina de pe bilet, apoi v gndii, lucrai mpreun i unul va scrie ce ai imaginat. Cnd fiecare echip va ajunge din nou la locul ei, cel pe care se afl acum, vom avea cele 4 scenarii pentru nceputul compunerii noastre. Le vom discuta i nota pe tabl, vom gsi mpreun i titlul potrivit pentru flecare scenariu.

se face un sondaj,ce va scrieflecare echip, la ce se va referi fiecare echip.

Spor la lucru!lucreaz pe echipe, li se

acord lmuriri dac este cazul, li se atrage atenia s citeasc, reciteasc cerina de pe bilet i s se refere doar la ce se cere ct mai detaliat. nainte de rotirea echipelor, se va ndoi spre exterior partea scris, se va scrie pe verso pentru a se preveni copierea ideilor .

V. FIXAREA CUNOTINELOR M3se realizeaz frontal;

membrii echipelor prezint pe rnd cele 4 scenarii.care se noteaz la tabl,respectnd cele 4 cerine ale cadranului.Se caut titlu pentru flecare scenariu. (ANEXA 4)

se fac aprecieri, se acordrecompense

VI. TEMA PENTRU ACASAlegei un scenariu i

realizai o compunere.Bibliografie :1. Cerghit, L, (coord.), (2001). Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, lai.2. Cosmovici, A., (1998). Psihologie. Editura Polirom, lai.3. Cuco. C., (2002). Pedagogie. Editura Polirom, Iai. Proiect O.E.C.D., suport de curs Croaia, Zagreb, iunie 2005, Israel, Jerusalem, mai 2006.4. Ezechil, L (2003). Prelegeri de didactic general. Editura Paralela 45, Bucureti.5. Ciillig. Jean- Marie, ( 1996 ). Integrer l'enfant handicape a l ecole. Editura Dunod, Paris.6. lonescu, M., ( 2003). Instrucie i educaie,Paradigme, strategii, orientri, modele. Cluj- Napoca.7. lonescu. M Chi, V., ( 1992 ). Strategii de predare i invfare.Editura tiinific, Bucureti.