referat_educația incluzivă_conceptul educației incluzive
DESCRIPTION
---TRANSCRIPT
Introducere și context istoric
În literatura de specialitate pot fi întâlnite mai multe accepțiuni ale termenului de educație
incluzivă. Într-o primă accepțiune, învăţământul (educaţia) incluziv (ă) este extinderea scopului
(şi a organizării) şcolii obişnuite - în bună măsură transformarea acesteia - pentru a putea
răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau
excluşi de la educaţie. “Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi”1.
Într-o altă accepțiune expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra
dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi
metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la
ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii. Dacă educaţia incluzivă constituie de cele mai
multe ori o provocare pentru şcoala obişnuită, în unele ţări ( de ex. în Romania) se distinge o
nuanţă cu privire la necesitatea realizării incluzivităţii şcolare şi pentru copiii cu deficienţe grave
sau severe - excluşi anterior de la orice formă de învăţământ2.
Înţelegerea şi adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea
dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface
corespunzator participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii
şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi
aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
functionează şcoala:
centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
răspunsul la situaţii educaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, a
valorizării diversităţii umane)
comprehensivitate – întelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a
alterităţii)
democratie si solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
o şcoală deschisă, prietenoasă,
o scoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea înseşi) şi se schimbă…
1 Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN & UNICEF, București, 1999, pag. 9.2 Ecaterina Vrasma, Simona Nicolae, Viorica Oprea, Traian Vrasma, Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura
Vanemonde, 2005, pag. 19 și urm.1
Învăţarea incluzivă este cea mai bună armonizare între nevoile individuale ale persoanei
care învaţă şi prevederile sau modul în care se răspunde acestor nevoi.
Este vorba de cea mai bună armonizare între:
• un individ şi profesorul său
• cel care învaţă şi şcoală
• cel care învaţă şi serviciile de învăţare disponibile în comunitate.
Este vorba de construirea unui mediu de învăţare accesibil, inclusiv procesele,
echipamentele, mediul de predare şi mediul fizic, ca de exemplu:
• Programe de învăţare individuală care să promoveze progresul şi învăţarea;
• Sprijin pentru învăţare: specializat şi general;
• Materiale şi resurse de învăţare adecvate stilurilor de învăţare;
• Personal bine pregătit;
• Săli de clasă, cantină, bibliotecă.
Organizațiile internaționale (ONU, OMS), ca și EDF (Forumul European al Dizabilității)
– partener de consultare al Comisiei Europene) atestă că 10% din populație are dizabilități. În
multe țări se recunoaște că din toată populația școlară cam 15-20% prezintă dificultăți în
învățarea școlară – cerințe educaționale speciale (CES). CES au fost și sunt asociate tot mai mult
cu grupul semnificativ de elevi care se confruntă cu variate forme și nivele de insucces școlar.
Educația copiilor și a persoanelor cu dizabilități a avut în mod tradițional ca domeniu de
cunoaștere, intervenție, cercetare și formare psihopedagogia (educația) specială (expresie
utilizată în România după anul 1990), domeniu adresabil îndeosebi cadrelor didactice care erau
(și sunt în prezent) pregătite în mod țintit pentru a lucra în școlile speciale, destinate acestor copii
– învățământul special.
Educația specială (adaptată) a fost până de curând un concept mai cuprinzător și mai
flexibil decât învățământul special – care se referă în esență mai ales la școlarizarea separată
(segregată) a copiilor cu deficiențe (handicap). A fost o noțiune mai cuprinzătoare, întrucât
acoperă ca semnificație o gamă mai largă de activități decât cele corelate noțiunii clasice de
învățământ special. Educația specială presupune o viziune mai extinsă în ce privește intervenția
de reabilitare/recuperare, compensarea, colaborarea multiprofesională și multisectorială,
cooperarea cu familia precum și alte activități, realizate în școala speciala sau în cea generală ori
în afara școlii etc.
În România, de ex., până la 1989 denumirea acestui domeniu de cunoaștere și acțiune
era, după inspirație sovietică - defectologie - denumire care reflecta și o anumită viziune care a
dominat lumea întreagă până în anii ’70 ai secolului XX (la noi și după) – viziunea medicală
asupra dizabilităților și dificultăților care însoțesc unele persoane. Ulterior, după anul 1980 a
2
apărut tendința de trecere de la viziunea medicală la alte modele asupra dizabilității, cu deosebire
la modelul social.
Perioada contemporană – după anul 1970 – cunoaște o serie de schimbări semnificative în
domeniul educației copiilor considerați a avea cerințe/nevoi speciale, derivate direct din
evoluțiile progresive ale gândirii și practicii internaționale, bazate pe drepturile omului. Asistăm
în esență la trecerea de la educația segregată spre o educație integrată și ulterior incluzivă, pentru
cei care nu aveau anterior decât șansa școlarizării separate. Concepte relativ noi cum ar fi cele de
Cerințe Educaționale Speciale (CES) sau mai nou Educația Cerințelor Speciale (ECS) joacă un
rol deosebit în aceste evoluții. Cu deosebire după anul 1990, incluziunea școlară - educația
incluzivă - a acestor copii – ca și a altor grupuri vulnerabile, aflate în risc de marginalizare și
excludere, este parte integrantă, inseparabilă a paradigmei educație pentru toți - și pentru fiecare
– într-o societate democratică, deschisă și responsivă la diferențe, la diverse particularități și
necesități individuale (personalizate)3.
Principiile școlii incluzive
Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe
împreună, oriunde este posibil acest lucru, iar diferenţele care pot exista între ei sau dificultăţile
în care se pot afla să nu mai aibă nici o importanţă. De asemenea, cu ajutorul unui curriculum
adecvat, al unei bune organizări, al unor tehnici de predare, al folosirii resurselor şi al unor
parteneriate cu comunităţile lor se va crea un sistem de învăţământ de calitate. Trebuie să existe
o susţinere continuă şi servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente în fiecare şcoală.
Politica dominantă înainte de apariţia conceptului de incluziune era aceea de izolare şi
segregare a elevilor care se confruntau cu orice fel de dificultate, politică influenţată de modelul
medical şi de modelul deficienţei. Conceptul de incluziune a apărut prin anii '80-'90, o dată cu
introducerea legislaţiei internaţionale, care a influenţat legislaţia natională în ansamblul ei.
Susţinerea conceptului incluziunii la nivel global se bazează pe principiul drepturilor
omului care este cuprins în Declaraţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Omului (ONU 1948)
şi Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (ONU 1989). Conceptul a fost
susţinut mai departe şi în Regulile Standard ale Naţiunilor Unite, privind Egalizarea şanselor
pentru Persoanele cu Invalidităţi (ONU 1993), consolidat apoi în Declaraţia de la Salamanca
3 Vrăsmaș Traian, Vrăsmaș Ecaterina, Stanciu Monica, Codreș Adina, Nicolae Simona, Murariu Botez Corina,
Baba Letiția, Gălbinașu Florentina, (Coord. Vrăsmaș Traian), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale
speciale. Aspirații și realități, Editura Vanemonde, București, 2010, pag. 10 și urm.
3
(UNESCO 1994). În acea vreme, ideea conform căreia copiii au nevoi speciale a fost înlocuită cu
convingerea că aceşti copii au drepturi, aceleaşi drepturi ca şi adulţii: drepturi civile şi politice,
economice şi culturale (Declaraţia Drepturilor opilului, UNICEF 1997).
O cauză foarte importantă a schimbărilor apărute mai târziu, pe fondul evoluției
drepturilor umane a fost apariția și promovarea în această perioadă a principiului (filosofiei)
normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap (inițiată în țările
scandinave). Acest principiu a încercat să răspundă, mai ales în faza sa inițială, unui deziderat tot
mai acut - necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și
semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a duce o viață normală este un drept uman
universal, derivat din “Declarația Universală”, necesar în particular și pentru persoanele cu
handicap.
Alte principii necesare pentru a construi o societate inclusiva și care trebuie aplicate și
la o scoala inclusivă sunt:
-nediscriminarea;
-egalitatea în drepturi și în sanse;
-evaluarea capacității persoanei;
-evaluarea nevoilor;
-dreptul la înțelegere,
-accesibilitatea;
În ceia de privește baza teoretică a integrării – corelată și complementară normalizării -
se leagă atât de principiul normalizării cât și de conceptul psihiatriei democratice, promovat în
Italia. Cercetările științifice asupra efectelor negative ale instituționalizării copiilor ca și apariția
și dezvoltarea, în această perioadă, a psihologiei și pedagogiei umaniste, par să fi avut de
asemenea o influență semnificativă în planul fundamentării științifice a educației incluzive
pentru cei cu dizabilități.
Integrare/ incluziune versus excluziune
4
Concepția cu privire la învățământul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie
transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’, în unele țări cum ar fi Italia, peninsula
scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia și
Israel, Spania, Portugalia și alte țări europene. În cele mai multe dintre țările care au pășit pe
drumul educației integrate în anii 70’, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei
reforme îndelungate și complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor și
modalităților de școlarizare a copiiilor cu cerințe speciale. De la structura aproape unică a școlii
speciale, au apărut și s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă
școli obișnuite, precum și diverse structuri de sprijin, unități și centre de resurse, create pentru
facilitarea integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite. Elementul de bază în
cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învățării în
școala obișnuită – denumite, în principal, „de sprijin” sau „itinerante”. Numărul acestor cadre
didactice în Italia, de exemplu, era la începutul anilor 80’ de circa 32.000, iar în prezent este de
90.0004.
Educaţia bazată pe integrare presupune urmatoarele principii:
elevul este supus unui proces de schimbare pentru a se integra în sistem, prin terapie şi
reabilitare;
sistemul rămâne acelaşi;
copilul trebuie să se adapteze sau să sufere un eşec;
se concentrează pe „deficienţă”.
În schimb educaţia cu caracter de includere acceptă faptul că toţii elevii sunt diferiţi, dar
şi faptul că toţi elevii pot învăţa. Elevii pot fi diferiţi în ceea ce priveşte abilităţile, etnia, vârsta,
mediul din care provine, sexul. Sistemul se schimbă pentru a se adapta nevoilor copilului:
Pe de o parte educaţia cu caracter de includere presupune anumite principii, dar şi
anumite implicaţii, ce se cer respectate. Ca şi principii amintim:
1. fiecare elev este unic şi are dreptul să înveţe;
2. elevii cu nevoi speciale reprezintă o parte normală a unei comunităţi;
3. cea mai bună predare centrată pe elev ia în considerare diferenţele şi nevoile individuale;
Dintre implicaţii enumerăm în primul rând dezvoltarea unor valori conform cărora şcoala
trebuie să primească cu bucurie şi să îngrijească de toţi elevii, pe de altă parte acordarea unei
atenţii speciale nevoilor individuale aduce beneficii tuturor elevilor şi nu în ultimul rând
sprijinul suplimentar care este un drept, nu o favoare.
4 Proiectul Parteneriate pentru Incluziune „Leonardo” și „Grundtvig”, RENINCO, 2009-2011.5
Şcoala trebuie să promoveze în mod activ un mediu de învăţare inclusiv, ceea ce
înseamnă că trebuie să venim în sprijinul nevoilor de învăţare ale elevilor, oferind o gamă largă
de oportunităţi şi facilităţi de învăţare, care să satisfacă diferite stiluri de învăţare.
Există mai multe forme de integrare, iar între acestea putem identifica trei mai
portante: Integrarea locală se produce atunci când elevii învaţă în acelaşi loc cu cei care
frecventează cursurile şcolii normale, dar unora dintre ei li se predă în clase sau unităţi separate
sau învaţă după un curriculum diferit;
Integrare socială: se produce atunci cînd elevii care frecventează cursurile speciale
interacţionează, pe terenul de joacă, cu elevii şcolii normale, în timpul prânzului sau la diferite
activităţi;
Integrare funcţională: se produce atunci cînd participarea tuturor elevilor (adeseori
neregulată) este asigurată în cadrul programelor educaţionale.
Între incluziune şi excluziune (sau marginalizare) există o legătură esenţială, deoarece o
acceptare din ce în ce mai largă a elevilor, urmată de un proces intensificat de participare din
partea acestora din urmă, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune îndreptate spre ei.
Slee descria învăţământul incluziv ca fiind o luptă continuă împotriva procesului de excludere
din învăţământ şi, în ultimă instanţă, chiar din societate.
Este importantă recunoaşterea legăturii dintre incluziune şi procesul de excludere,
deoarece ea încurajează focalizarea pe multitudinea de factori ce acţionează asupra unor elevi -
grupuri sau indivizi – factori generaţi de o varietate de surse - aceasta mai poate fi privită şi ca o
reflecţie a modelului ecosistemic.
Din acest punct de vedere, dezvoltarea învăţământului incluziv ar transforma sau ar
restructura învăţământul practicat la scară largă în prezent, oferind soluţii efective pentru
necesităţile diferiţilor elevi şi împotriva marginalizării grupurilor sau indivizilor în cadrul
şcolilor. Învăţământul incluziv nu este privit ca ceva static, definitiv, ci mai curând ca un proces
continuu în vederea atingerii unui scop.
Integrarea pune accent pe: a). nevoile “elevilor cu nevoi speciale”; b). schimbarea,
remedierea elevului vizat; c). profesionişti, expertiză specializată şi sprijin formal.
Incluziunea pune accent pe: a). schimbările din şcoală; b). beneficiile aduse elevilor prin
faptul că îi include pe toţi; c). sprijinul informal şi expertiza şcolilor de masă; d). un bun act al
predării pentru toţi elevii;
Cadrul legislativ internațional în privința educației incluzive
6
Un rol deosebit în vederea promovării educației incluzive a avut recunoașterea efectivă și
plenară, a tuturor drepturilor, pentru toți copiii, realizată în 1989, odată cu adoptarea de către
Adunarea Generală a Națiunilor Unite a Convenției cu privire la drepturile copilului (1989).
Convenția este foarte importantă și semnificativă, deoarece exprimă o (nouă) viziune
asupra copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecția și
la participarea lor în societate. Aceste valori, denumite principii de bază se regăsesc la articolele
2, 3, 6 și 12 ale Convenției. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea
drepturilor copilului sunt:
nondiscriminarea
interesul superior al copilului
asigurarea supraviețuirii și dezvoltării
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă)
Foarte important este și principiul indivizibilității drepturilor, complementar
nondiscriminării. La articolul 2, care se referă la nondiscriminare și la indivizibilitatea
drepturilor, se afirma clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de
discriminare, inclusiv pe criteriul incapacității (dizabilității).
Altfel spus, toți copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Conventie, „indiferent
de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinților
sau a reprezentanților săi legali, de originea lor națională, etnică sau socială, de situația lor
materială, de incapacitate, de nașterea lor sau de altă situație”.
Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenției, dreptul la educație (articolele 28 și
29), la fel ca și celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau
minimalizat.
Articolul 23 al Convenției se referă expres la protecția copiilor cu dizabilități, declarând
dreptul acestora de a se bucura de o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze
demnitatea și autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața comunității. Toate
drepturile trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o „integrare socială și o
dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală și
spirituală”.
Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtiem, (organizată de agențiile ONU
în 1990), desfășurată sub genericul EDUCAȚIE PENTRU TOȚI a pus pe agenda de lucru a
comunității internaționale “Cadrul general de acțiune pentru a satisface necesitățile de bază ale
învățării”. Acesta a reluat și întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă acces la educația de
bază, așa cum s-a precizat în Convenția cu privire la drepturile copilului.
7
O altă inițiativă majoră, legată în mare măsură de promovarea drepturilor omului și ale
copilului a fost Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale
(1994). Conferința a fost organizată de UNESCO și de Ministerul Educației din Spania și este
considerată ca moment efectiv de lansare a viziunii educației incluzive în lume.
Comunitatea (Uniunea) Europeană ca și Consiliul Europei au adoptat, de asemenea, după
1990, mai multe rezoluții și recomandări, dedicate special educației școlare și necesității de
integrare în învățământul obișnuit a copiilor cu dizabilități.
Dintre recomandările (și practicile) importante putem cita:
necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin);
dezvoltarea cooperării dintre școlile speciale și cele obișnuite;
Putem menționa și Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu
dizabilitați (ONU, 1993).
Forumul Mondial al Educației pentru Toți – anul 2000, Dakar – organizat de agențiile
ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum și Banca Mondială – aceleași care au
organizat și conferința de la Jomtiem, în 1990) - a adus în discuție și a accentuat ideea necesității
educației incluzive și pentru copiii cu dizabilități, precum și a corelării ei cu educația pentru toți
copiii.
Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acțiune pentru persoanele cu dizabilități
(2006-2013).
În luna decembrie 2006 a fost adoptată către Adunarea Generală a ONU Convenția
privind drepturile persoanelor cu dizabilități.
Concluzii
Este recomandabil ca elevii să fie distribuiți în grupuri cu alţi elevi care îi vor motiva şi
sprijini. În acest context, trebuie de încercat de a afla problemele pe care elevii le au acasă, dacă
ni se par că acestea ar fi motivele şi încercaţi să arătaţi o anumită îngăduinţă. De asemenea se
impune discutarea problemelor de comportament cu colegii şi propunerea a diferitor strategii
care pot fi utilizate în clasă. Acestea trebuie să respecte o abordare generală la nivelul instituției.
În concluzie, daca prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES – deci accentul se pune pe copii şi formele de
suport pentru aceştia - incluzivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la
cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii in general la
diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a
şcolii.
8
Bibliografie
1. Bourhis R.Z., Leyens J.F. (coord.), Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri, Editura
Polirom, Iaşi, 1997.
2. Dasen P., Perregaux C., Rey M., Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Editura
Polirom, Iaşi, 1999.
3. Golu Pantelimon, Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
4. Grigore Delia, Sarau Gheorghe, Istorie si tradițiile rrome, Editura RO Media, Bucuresti, 2003.
5. Nicolescu Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
6. Vrăsmaș Traian, Vrăsmaș Ecaterina, Stanciu Monica, Codreș Adina, Nicolae Simona, Murariu
Botez Corina, Baba Letiția, Gălbinașu Florentina, (Coord. Vrăsmaș Traian), Incluziunea școlară a
copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aspirații și realități, Editura Vanemonde, București, 2010.
9