DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ, PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ

I. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ ŞI PREŞCOLARĂ

În limbaj piagetian, vârsta antepreşcolară şi vârsta preşcolară se înscriu în cadrul stadiului preoperaţional al inteligenţei (2-7 ani).

Între 2 ani şi 4 ani copilul se află în substadiul reprezentărilor preoperaţionale, caracterizat prin interiorizarea schemelor de acţiune, formarea şi dezvoltarea reprezentărilor şi prin apariţia funcţiei semiotice. Stadiul preoperaţional este o perioadă de intensă dezvoltare psihică, implicând interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale. Progresul constă în eliberarea parţială de limitele acţiunilor motorii necesare cunoaşterii perceptive, intuitive, ajungând să le înlocuiască prin jocul simbolic (includerea în joc a simbolurilor şi actelor simbolice), să schematizeze reprezentativ obiectele în desen. Pe măsura dezvoltării limbajului, a vocabularului activ şi a stăpânirii relaţiilor sintactice, gândirea se dezvoltă îndeosebi prin sporirea funcţionalităţii operaţiilor de analiză şi de comparaţie. Jocul şi acţiunile simbolice sunt caracteristici ale dezvoltării psihice la vârsta antepreşcolară şi preşcolară, prezentându-se adesea ca raţionamente elementare. Dar aceste raţionamente nu-i permit copilului să relateze cunoştinţele sale în mod logic, în sensul înţelegerii a ceea ce se ascunde dincolo de aparenţa lucrurilor, deci în sensul înţelegerii a ceea ce este esenţial. Obsevaţiile copilului rămân, în mare măsură, ca biţi individuali de informaţie, care nu se pot coordona împreună. Dar cuvintele şi propoziţiile devin tot mai mult mijloace remarcabile de schematizare şi de integrare (de exemplu, coordonarea prin instructaj verbal a modului de asamblare a părţilor ce compun un desen, jocurile de tip puzzle).

Tran-Thong (1974), pe baza unei analize a diferitelor lucrări piagetiene, distinge trei substadii în cadrul perioadei preoperatorii.

Substadiul 1 (2-4 ani) est cel al apariţiei funcţiei simbolice şi al debutului reprezentărilor. Amintim faptul că funcţia simbolică, numită de Piaget şi funcţie semiotică, include: imitaţia amânată, limbajul verbal, imaginile mintale (reprezentările), limbajul grafic (desenul), jocul simbolic. Datorită dezvoltării limbajului verbal şi a funcţiilor sale, mai ales de comunicare şi de cunoaştere, precum şi a formării primelor noţiuni empirice, acest substadiu se numeşte preconceptual.

Primele imagini mintale apar spre mijlocul celui de-al doilea an de viaţă al copilului, simultan cu imitaţia amânată, jocul simbolic şi limbajul. La aceste activităţi se va adăuga desenul. Imitaţia amânată este sursa comună a celorlalte componente ale funcţiei semiotice, formând, astfel, procesul de tranziţie între senzorio-motor şi reprezentare.

Substadiul 2 (4 – 5½ ani) este caracterizat prin primele organizări reprezentaţionale. Către vârsta de 3½ ani şi 4 ani, copilul devine capabil să explice verbal acţiunile sale asupra obiectelor şi evenimentelor. Organizarea primelor reprezentări asupra lumii înconjurătoare, aşa cum apare în explicaţiile verbale ale copiilor de această vârstă, poartă pecetea egocentrismului. După Piaget, din egocentrism derivă şi alte caracteristici ale gândirii copiilor preşcolari animismul (tendinţa de a considera lucrurile ca fiind vii, ca dotate cu intenţii şi conştiintă) şi artificialismul (tendinţa de a crede că lucrurile au fost construite sau de către om sau de către divinitate în maniera unei fabricări umane).

Substadiul 3 (5½ ani – 7-8 ani) este cel al articulării reprezentărilor. Printre altele, gândirea copilului rămâne dominată de intuiţia perceptivă, de datele imediat perceptive, dar

aceasta nu este, totuşi, globală ca în substadiul precedent, ci devine articulată. Deci, copilul devine capabil să analizeze raporturile dintre elementele perceptive şi să le coordoneze.

În substadiul preconceptual (2-4 ani) are loc o dezvoltare a limbajului verbal, astfel încât, dacă la 2 ani copilul stăpâneşte aproximativ 200 cuvinte, la 3 ani el stăpâneşte circa 1000 de cuvinte. La vârsta preşcolară, vocabularul se dezvoltă în ritm rapid, copilul stăpânind tot mai multe noţiuni empirice, care sunt exprimate prin cuvinte adecvate. Cauzele creşterii bruşte a repertoriului lexical la mijlocul celui de al doilea an de viaţă şi în al treilea an sunt explicate astfel: a) se produce o maturizare fiziologică, ce influenţează coordonările auditivo-vocale, permiţându-i copilului să discearnă şi să reproducă un număr crescând de cuvinte; b) este implicată şi o mai bună funcţionalitate cognitivă, îndeosebi a gândirii şi memoriei, care influenţează dezvoltarea funcţiei referenţiale a limbajului, generalizând conduitele de designare. În sprijinul acestei ipoteze referitoare la capacitatea cognitivă amintim că, spre al treilea an, copilul pune adultului tot mai multe întrebări privind denumirea obiectelor, funcţionalitatea lor, iar la vârsta preşcolară sunt tot mai frecvente întrebările privind cauzalitatea unor fapte, evenimente, procese etc. Cuvintele copiilor de vârstă antepreşcolară şi preşcolară posedă semnificaţii semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.

La originile sale, limbajul copilului apare strâns legat de acţiune, pe care o acompaniază şi o subliniază, peste care se suprapune, fără a o influenţa cu adevărat. Puţin câte puţin, treptat, treptat limbajul impune motricităţii funcţia sa organizatoare şi reglatoare. Dezvoltarea reglărilor motorii, a reglării acţiunilor prin limbaj a fost evidenţiată prin cercetările lui L.S. Vîgotski, A. Luria, Ivanov-Smolenski, iar mai recent, prin investigaţiile lui Bronkart, Rondal, Moreau, Richelle ş.a. Aceste cercetări au relavat următoarele: a) iniţial, reglarea este pur externă şi incitatoare; b) acţiunea copilului sub vârsta de 3 ani este subordonată limbajului extern, al adultului, care poate juca rolul declanşator, dar nu şi inhibitor al actului; c) ulterior, aproximativ la 3½ ani, reglarea devine incitatoare sau inhibitivă, rămânând tot externă; d) la circa 4-5 ani reglarea devine autonomă, în sensul că acţiunea se subordonează functiei reglatoare a limbajului copilului, mai întâi a limbajului cu voce tare, apoi a limbajului intern (interiorizat).

În substadiul gândirii intuitive (4-7 ani) copiii sunt capabili să efectueze unele operaţii de seriere / ordonare şi de clasificare. Operaţia de clasificare este mai complexă decât celelalte; elementele unei mulţimi eterogene de obiecte sunt grupate în “clase”, ca fiind asemănătoare sau identice, după diverse criterii: culoare, formă, mărime, funcţii etc. Totuşi, clasificarea obiectelor în grupuri sau mulţimi, subgrupuri sau submulţimi prezintă încă dificultăţi şi adesea îi intrigă pe copiii de această vârstă. La vârsta preşcolară mare se produce dezvoltarea capacităţii de conceptualizare, mulţi copii ajungând să posede conceptul de număr, în care sunt sintetizate serierea, clasificarea, aspectul ordinal şi cel cardinal (J. Piaget, A. Szeminska, 1980). Corespondenţa 1 la 1 începe să fie înţeleasă, dar nu există încă o înţelegere reală sau completă a conceptului şi acţiunii de măsurare. Principiul conservării cantităţilor nu este încă înţeles de toţi copiii preşcolari din grupa mare.

În activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar această substituţie nu înseamnă încă manifestarea funcţiei semiotice propriu-zise. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul ascultă indicaţiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare să se deplaseze spre începutul acţiuniii, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat este faptul că abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate transpune şi în cuvinte; până atunci, deşi efectiv o realizează, nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic, apar avansuri sau întârzieri, în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbală a unei acţiuni indică posibilitatea

interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea mintală nu este reversibilă; ea este orientată într-un singur sens.

În grădiniţă, copilul urmează programe educative care îi măresc funcţionalitatea capacităţilor cognitive, achiziţionând deprinderi senzorio-motorii şi intelectuale tot mai complexe. Acţiunile perceptive se încarcă de semnificaţii, iar percepţia devine observaţie perceptivă, implicată în învăţarea perceptivă. Percepţia spaţiului şi timpului începe să devină operativă. Piaget şi Inhelder arată că de la 3 ani se structurează tot mai mult un spaţiu reprezentativ (imagistic) care, de fapt, începe să se constituie de la aproximativ 2 ani. Acesta evoluează ca şi “spaţiul senzorio-motor”: mai întâi limitat la relaţiile topologice, el devine treptat proiectiv şi metric, pentru a se constitui definitiv către 9-10 ani. În constituirea spaţiului reprezentativ, imagistic, rolul activităţii oculo-motorii este esenţial.

Începând cu stadiul preoperaţional, schemele perceptive se perfecţionează paralel cu dezvoltarea reprezentărilor. Schemele operaţionale interne, bazate pe existenţa unor reprezentări, cu diferite grade de generalitate, dobândesc constanţă. Explorarea configuraţiilor – cea mai importantă dintre activităţile perceptive – se dezvoltă progresiv, realizându-se prin deplasări tot mai sistematice ale privirii (prin “sacade”) şi ale punctelor de fixare pe zonele cu informaţii semnificative (zone sau puncte “nodale”, “critice”). Mişcările privirii de la o fixare la alta sunt determinate în special de pregătirea şi de orientarea atenţiei, de semnificaţia şi discriminabilitatea elementelor în ansamblul câmpului perceptiv, de plasarea acestor elemente în spaţiul vizual.

La vârsta preşcolară se dezvoltă funcţionalitatea şi trăsăturile atenţiei, în strânsă legătură cu natura activităţilor desfăşurate în familie şi grădiniţă. De fapt, chiar începând din al doilea an de viaţă se dezvoltă atenţia voluntară. Stabilitatea atenţiei, ca şi alte calităţi ale acestui proces psihofiziologic, diferă mult de la un copil la altul. În raport cu interesul declanşat, cu temperamentul, curiozitatea copiilor etc., de exemplu, la vârsta de 4 ani, stabilitatea atenţiei variază între 11 minute şi 63 minute, după cum rezultă dintr-un experiment natural în care s-a apelat la un joc de construcţie. Stabilitatea atenţiei, în raport cu natura activităţii, a fost relevată comparativ, printr-un joc de construcţie şi printr-un joc de sortare. La jocul de construcţie, atenţia este concentrată neîntrerupt, în medie, 24 minute la 3 ani şi 48 minute la 6 ani. În schimb, la jocul de sortare, atenţia este concentrată doar 15 minute la 3 ani, dar 78 minute la 6 ani.

La copilul preşcolar, atenţia postvoluntară, datorată curiozităţii şi interesului pentru o anumită activitate, este mai dezvoltată decât atenţia voluntară. Datorită faptului că activitatea reglatoare a limbajului asupra primului sistem de semnalizare este insuficient de eficientă, atenţia copilului preşcolar se abate uşor sub influenţa unor impresii senzoriale de dincolo de câmpul sarcinii, activităţii desfăşurate. Dezvoltarea atenţiei voluntare presupune dezvoltarea cunoştinţelor, intereselor, curiozităţii, voinţei, în raport cu diferite activităţi. De asemenea, modul de organizare a activităţii copilului de către adult este importantă, ceea ce se poate observa, de exemplu, şi în jocurile cu reguli sau în activităţile instructive pregătitoare pentru intrarea copilului în clasa I.

Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapidă la această vârstă. Copiii pot înţelege şi interpreta comunicarea mai bine, şi sunt mai capabili să se facă înţeleşi.

Ca să întelegem mai bine structura limbajului o să dăm un exemplu clasic din literatura de specialitate (Chomsky, 1969). Să presupunem că vă uitaţi la zăpada care acoperă drumul, şi întrebaţi pe cineva cum o să scoateţi maşina din garaj. Vi se va spune unul dintre următoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză- Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză – Ken told Barbie to shovel the driveway). În funcţie de răspunsul pe care îl primiţi veţi ştii dacă Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar mulţi copii

sub 5-6 ani nu vor înţelege diferenţa structurală dintre cele două propoziţii, şi vor crede că ambele înseamnă că Barbie o să se apuce de lucru. Confuzia lor este de înţeles, din moment ce aproape toate verbele din limba engleză ce înlocuiesc cuvântul told (a spune) din a doua propoziţie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se aştepta ca, vor pune lopata în mâna lui Barbie.

Majoritatea copiilor de 6 ani încă nu au învăţat să se descurce cu construcţiile gramaticale în care un cuvânt ca i-a promis este folosit ca în prima propoziţie, chiar dacă ei ştiu ce înseamnă a promite şi sunt capabili să folosească şi să înţeleagă corect cuvântul în altă propoziţie. Dar la vârsta de 8 ani, cei mai mulţi vor înţelege corect prima propoziţie.

Chiar dacă la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatică complexă şi un vocabular de câteva mii de cuvinte, ei totuşi au probleme în a înţelege modul cum sunt organizate cuvintele în propoziţii şi fraze. În timpul primilor ani de şcoală, ei rareori folosesc diateza pasivă, sau propoziţiile condiţionale. Copiii dezvoltă o capacitate crescută de a înţelege sintaxe complexe după 9 ani (Chomsky, 1969).

Să vorbim în continuare despre ce se numeşte metacomunicare. Pentru a înţelege mai bine despre ce este vorba, o să dăm un exemplu. Să presupunem că Gigel, care are 6 ani, merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, îi spune după ce termină, să nu înghită nimic timp de jumătate de oră. Curând după ce a părăsit încăperea, Gigel începe să saliveze, şi arată foarte îngrijorat. El va fi foarte uşurat când va afla că poate să-şi înghită saliva. În ciuda abilităţilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problemă cu comunicarea, ca şi mulţi dintre copiii de vârsta lui. Şi adulţii pot, bineînţeles, să înţeleagă greşit ce spun alţii, dar în cazul copiilor, eşecul lor de a înţelege mesajele altora, se datorează dificultăţilor lor în metacomunicare, adică în cunoştinţele lor despre comunicare. Aceste cunoştinţe se dezvoltă de-a lungul vârstei şcolare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de a transmite şi înţelege informaţia vorbită, cercetătorii au imaginat unele experimente ingenioase. Într-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green şi August, 1981), copii de grădiniţă şi de clasa a doua au fost puşi să construiască nişte clădiri exact ca cele construite de către alt copil, şi să facă acest lucru pe baza instrucţiunilor date de acest copil, instrucţiuni ce au fost înregistrate pe o bandă, copiii neavând posibilitatea de a vedea clădirile. Instrucţiunile au fost deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. “Contructorii” au fost apoi întrebaţi dacă cred că clădirile construite de ei arată la fel cu “modelul”, şi dacă instrucţiunile primite au fost bune sau rele. Copiii mai mari au înţeles mai bine. Când instrucţiunile au fost inadecvate, ei se opreau din lucru şi arătau descumpăniţi. Ei îşi dădeau seama când nu au înţeles ceva, şi să vadă implicaţiile instrucţiunilor neclare – adică clădirile lor nu arată exact ca şi “modelul”, pentru că instrucţiunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori ştiau că instrucţiunile erau neclare, dar ei nu realizau că aceasta înseamnă că ei nu-şi vor face treaba bine.

Asemenea rezultate au implicaţii importante. Copiii mici nu înţeleg tot ceea ce văd, aud sau citesc, dar deseori ei nu ştiu că nu înţeleg. De aceea, adulţii trebuie să fie conştienţi că nu se pot baza pe înţelegerea copiilor, şi spre binele lor, siguranţa lor şi progresul lor academic, trebuie să găsim modalităţi de a determina dacă copiii au înţeles ceeea ce dorim noi să fi înţeles.

Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapidă la această vârstă. Copiii pot înţelege şi interpreta comunicarea mai bine, şi sunt mai capabili să se facă înţeleşi.

Ca să întelegem mai bine structura limbajului o să dăm un exemplu clasic din literatura de specialitate (Chomsky, 1969). Să presupunem că vă uitaţi la zăpada care acoperă drumul, şi întrebaţi pe cineva cum o să scoateţi maşina din garaj. Vi se va spune unul dintre următoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză- Ken promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie că o să dezăpezească drumul (în engleză – Ken told Barbie to shovel the driveway). În funcţie de răspunsul pe care îl primiţi veţi ştii dacă Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar mulţi copii sub 5-6 ani nu vor înţelege diferenţa structurală dintre cele două propoziţii, şi vor crede că

ambele înseamnă că Barbie o să se apuce de lucru. Confuzia lor este de înţeles, din moment ce aproape toate verbele din limba engleză ce înlocuiesc cuvântul told (a spune) din a doua propoziţie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se aştepta ca, vor pune lopata în mâna lui Barbie.

Majoritatea copiilor de 6 ani încă nu au învăţat să se descurce cu construcţiile gramaticale în care un cuvânt ca i-a promis este folosit ca în prima propoziţie, chiar dacă ei ştiu ce înseamnă a promite şi sunt capabili să folosească şi să înţeleagă corect cuvântul în altă propoziţie. Dar la vârsta de 8 ani, cei mai mulţi vor înţelege corect prima propoziţie.

Chiar dacă la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatică complexă şi un vocabular de câteva mii de cuvinte, ei totuşi au probleme în a înţelege modul cum sunt organizate cuvintele în propoziţii şi fraze. În timpul primilor ani de şcoală, ei rareori folosesc diateza pasivă, sau propoziţiile condiţionale. Copiii dezvoltă o capacitate crescută de a înţelege sintaxe complexe după 9 ani (Chomsky, 1969).

Să vorbim în continuare despre ce se numeşte metacomunicare. Pentru a înţelege mai bine despre ce este vorba, o să dăm un exemplu. Să presupunem că Gigel, care are 6 ani, merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, îi spune după ce termină, să nu înghită nimic timp de jumătate de oră. Curând după ce a părăsit încăperea, Gigel începe să saliveze, şi arată foarte îngrijorat. El va fi foarte uşurat când va afla că poate să-şi înghită saliva. În ciuda abilităţilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problemă cu comunicarea, ca şi mulţi dintre copiii de vârsta lui. Şi adulţii pot, bineînţeles, să înţeleagă greşit ce spun alţii, dar în cazul copiilor, eşecul lor de a înţelege mesajele altora, se datorează dificultăţilor lor în metacomunicare, adică în cunoştinţele lor despre comunicare. Aceste cunoştinţe se dezvoltă de-a lungul vârstei şcolare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de a transmite şi înţelege informaţia vorbită, cercetătorii au imaginat unele experimente ingenioase. Într-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green şi August, 1981), copii de grădiniţă şi de clasa a doua au fost puşi să construiască nişte clădiri exact ca cele construite de către alt copil, şi să facă acest lucru pe baza instrucţiunilor date de acest copil, instrucţiuni ce au fost înregistrate pe o bandă, copiii neavând posibilitatea de a vedea clădirile. Instrucţiunile au fost deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. “Contructorii” au fost apoi întrebaţi dacă cred că clădirile construite de ei arată la fel cu “modelul”, şi dacă instrucţiunile primite au fost bune sau rele. Copiii mai mari au înţeles mai bine. Când instrucţiunile au fost inadecvate, ei se opreau din lucru şi arătau descumpăniţi. Ei îşi dădeau seama când nu au înţeles ceva, şi să vadă implicaţiile instrucţiunilor neclare – adică clădirile lor nu arată exact ca şi “modelul”, pentru că instrucţiunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori ştiau că instrucţiunile erau neclare, dar ei nu realizau că aceasta înseamnă că ei nu-şi vor face treaba bine.

Asemenea rezultate au implicaţii importante. Copiii mici nu înţeleg tot ceea ce văd, aud sau citesc, dar deseori ei nu ştiu că nu înţeleg. De aceea, adulţii trebuie să fie conştienţi că nu se pot baza pe înţelegerea copiilor, şi spre binele lor, siguranţa lor şi progresul lor academic, trebuie să găsim modalităţi de a determina dacă copiii au înţeles ceeea ce dorim noi să fi înţeles.

În cadrul arhitecturii cognitive, memoria joacă un rol important. Concluziile teoretice ale cercetărilor piagetiene privind memoria sunt:

a) memoria trebuie considerată ca o modalitate adaptativă a cunoaşterii, orientată spre trecutul persoanei. Păstrarea, conservarea informaţiilor, reactualizarea lor este un aspect al oricărei cunoaşteri;

b) există o diferenţă între conservarea schemelor operative şi conservarea schemelor figurative, care caracterizează memoria în sens strict;

c) schemele organizării memoriei sunt aceleaşi cu cele ale altor procese şi activităţi psihice, adică sunt scheme operative ale inteligenţei, dar ele permit în mod particular acomodarea subiectului la evenimente produse în trecut;

d) schemele de organizare mnezică, respectiv codul mnezic, corespund în mod strâns schemelor operative ale copiilor;

e) în unele cazuri, transformările succesive ale funcţionalităţii memoriei, după un interval de şase luni, conduc la o ameliorare remarcabilă a performanţelor în diferite probe sau sarcini mnezice (de exemplu, s-au evidenţiat progrese de 74% într-o probă de seriere simplă);

f) un act mnezic este o sinteză a doi factori: reconstrucţia operativă şi conservarea figurativă;

g) exactitatea unui act mnezic nu poate fi determinată pornind doar de la memoria figurativă, ci trebuie să pornim de la schemele operative pe care subiectul le pune în serviciul actului mnezic. Când evenimentul de memorat depăşeşte capacităţile copilului, încercările de a-l face conştient de unele aspecte figurative importante poate avea efecte favorabile pe termen scurt, dar nu provoacă nici o ameliorare durabilă.Cercetările au pus în evidenţă că preşcolarii au o bună capacitate de recunoaştere,

aceasta fiind precisă, în cazul memorării unui material concret-intuitiv, cum sunt diapozitivele cu peisaje, de exemplu (Entwisle şi Hugghins, 1973). Pe baza unui experiment, Brown şi Campione (1972) au arătat că după o săptămână de la prezentare, copiii preşcolari au făcut o bună diferenţiere între desenele care se asemănau şi cele care erau identice.

Cercetările au evidenţiat existenţa unei corespondenţe strânse între organizarea informaţiei stocate şi evoluţia operativităţii gândirii. Astfel, de exemplu, s-a analizat reuşita memorării în sarcinile de seriere care presupun reproducerea unei configuraţii de beţişoare aranjate în raport cu mărimea acestora. Tipul de reproducere este în corelaţie strânsă cu stadiul atins de copil în activitatea de seriere. Niciunul dintre copiii aflaţi în stadiul preoperator nu este capabil de reproducerea corectă a configuraţiei beţişoarelor, dar aceasta este posibilă în cazul majorităţii copiilor care acced la stadiul operaţiilor concrete.

Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini, numită de Piaget “preoperatorie”, pentru că nu apare operaţia logică propriu-zisă. Gândirea este cantonată în concret şi în actual, fiind dominată de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptivă deformează sau anulează pe celelalte. Desigur, copilul acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmente, unităţi de informaţie strict individuale, care nu se coordonează. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte”, adică exemplare-tip ale unor colecţii de obiecte, ceea ce creează aparenţa stăpânirii unor noţiuni-gen (ex.: fruct, pasăre). Gândirea copilului este ancorată în concret, fiind dominată de contextul figural al situaţiei. Fiecare fixare perceptivă sau “centrare”, adesea le deformează sau le anulează pe celelalte. Preşcolarul acumulează informaţii pe baza activităţii perceptive, dar acestea rămân în mare măsură fragmentare, necombinându-se şi necoordonându-se. Gândirea operează cu reprezentări, cu preconcepte şi noţiuni concrete, adică pe baza unor exemplare tip ale unei colecţii de obiecte. Această caracteristică creează aparenţa stăpânirii depline a unor noţiuni-gen.

I. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

În medie, pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul devine capabil să combine pe plan mintal două sau mai multe unităţi informaţionale pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă. La această vârstă, operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, în opinia lui Piaget, de apariţia operaţiilor concrete, numite aşa deoarece, funcţional, ele au loc în prezenţa obiectelor, respectiv a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când

se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale, se schiţează deci aparatul logic al gândirii, dar cu anumite limitări şi particularităţi.

De exemplu, din informaţiile perceptive A>B şi B>C, copilul deduce mintal că A>C. Dacă se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii, aceleaşi frecvenţe tranzitive nu mai au loc. Până destul de târziu în adolescenţă, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul acţiunii.

Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie apariţia, la majoritatea copiilor, a ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a lungimilor, a greutăţii, a volumului, dincolo de anumite modificări fizice vizibile pe care le suferă obiectele. Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor mintale, care este absentă la o vârstă anterioară.

Operaţiile de gândire nu există izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcţionează după legităţi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic care, o dată cristalizat, face posibilă inferenţa, capacitatea de deducţie.

Stadiul operaţiilor concrete, situat între 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări: adesea copilul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este încă sincretică, operează în configuraţii globale. Raţionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.

Copilul devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi “biţi” de informaţie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă (I. Radu, 1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B şi B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferenţă tranzitivă, că A = C. Operaţiile gândirii sunt legate de suporturi obiectuale. După J. Piaget, între 6-7 ani şi 11-12 ani copiii se află în stadiul operaţiilor concrete, pentru că, funcţional, ele se desfăşoară în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin, adesea, inoperante, când obiectele se înlocuiesc cu simple enunţuri verbale. Până în jurul vârstei de 12-14 ani, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni, pe planul gândirii verbale, ceea ce nu a cucerit, în prealabil, în planul acţiunilor obiectuale.

Caracteristici ale gândirii concrete între 6-7 ani şi 11 ani: percepţia lucrurilor rămâne încă globală, “văzul se opreşte asupra întregului încă

nedescompus”, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon, 1971); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;

1. domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale (ex. o inferenţă tranzitivă A=B, B=C => A=C este realizată pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut);

2. apariţia ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a greutăţii, a volumului etc. (ex. experienţa de transvasare);

3. apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării;4. -putere de deducţie imediată: poate efectua anumite raţionamente de tipul “dacă

… atunci”, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;

5. intelectul cu o singură pistă (Bruner, 1970); nu întrevede alternative posibile;6. prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiţii spre

consecinţe. Progresul în dezvoltarea intelectuală este consecinţa noilor niveluri ale echilibrului

dintre asimilare şi acomodare. Mecanismele mintale care asigură noile niveluri ale echilibrului asimilare-acomodare rezidă în: a) grupările de operaţii logico-aritmatice, referitoare la: clasificare, seriere calitativă şi cantitativă, elaborarea sistemului numeraţiei: b)

grupările operaţiilor infralogice (spaţio-temporale), referitoare la: includerea părţilor în întreg, relaţii de ordine spaţio-temporală, relaţii de măsură.

După cum spune Piaget (Psihologia inteligenţei, p. 186), gruparea realizează, pentru prima dată, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectului şi acomodarea schemelor subiectului la modificările lucrurilor.

În legătură cu atingerea momentului psihogenetic al operaţiilor, se impun două caracteristici: a) debutul relativ sincron al tuturor grupărilor amintite (aproximativ 7 ani); b) grupările rămân funcţionale la tipurile de noţiuni concrete (adică de acţiuni efectuate mintal, cu suport concret-intuitiv). Structurarea altor tipuri de noţiuni, de natură intuitivă mai complexă, care se sprijină pe alte acţiuni, reclamă o reconstrucţie a aceloraşi grupări, cu un decalaj în timp.

Raportul acesta, dintre sincronismul formării grupărilor concret-operatorii, pe de o parte, şi extinderea lor asincronă asupra diferitelor noţiuni concrete operatorii, pe de altă parte, a declanşat o serie de cercetări referitoare la “decalajele orizontale”şi la posibilitatea unui diagnostic formativ (Feuerstein) precum şi a unei didactici psihologice (Aelbi, Bruner, Galperin ş.a.).

Grupările operatorii se constituie în jurul vârstei de 7 ani (respectiv, între 6 şi 8 ani), copiii dobândind următoarele structuri operatorii: a) operaţiile de includere a claselor şi a relaţiilor asimetrice; b) descoperirea transivităţii, care stă la baza deducţiilor (A=B, B=C, deci A=C; A<B, B<C, deci A<C).

După achiziţionarea grupărilor aditive, sunt repede înţelese grupările multiplivcative, sub forma corespondenţelor. Ştiind să serieze obiectele, după relaţiile A1<B1<C1 … subiectul va putea să serieze fără greutate două sau mai multe colecţii, cu termenii corespondenţi, unul câte unul.

Construirea simultană grupărilor de includere a claselor şi de seriere calitativă antrenează apariţia sistemului de numeraţie. Numărul este o colecţie de obiecte concepute, în acelaşi timp, ca echivalente şi seriabile, singura deosebire dintre ele fiind poziţia pe care o ocupă într-o ordine dată: această reuniune a diferenţei şi echivalenţei presupune , în acest caz, eliminarea calităţilor, de unde provine tocmai constituirea unităţii omogene 1 şi trecerea din domeniul logicului în doemniul matematicului.

Din punct de vedere genetic, această trecere se produce chiar în momentul construirii operaţiilor logico-aritmetice. Astfel, clasele, relaţiile şi numerele formează un tot indisociabil sub raport psihologic şi logic, fiecare din cei trei termeni completându-i pe ceilalţi.

În relaţie cu operaţiile logico-aritmetice se grupează operaţiile infralogice, spaţio-temporale:

a. includerea obiectelor în clase şi claselor între ele devine includerea părţilor sau a bucăţilor într-un întreg;

b. serierea – exprimând diferenţele dintreobiecte – se prezintă sub forma relaţiilor de ordine (operaţii de plasare) şi de deplasare;

c. numărul, în cadrul operaţiilor infralogice, corespunde măsurii.Pe măsură ce se elaborează clasele, relaţiile şi numerele, se construiesc şi grupările

calitative generatoare ale spaţiului şi ale timpului.La circa 7-8 ani încep să se constituie:

a. relaţiile de ordin temporal (înainte, după) sunt coordonate cu duratele (mai mult, mai puţin); acum, fiind unite într-un singur tot, ele generează noţiunea de timp;

b. operaţiile calitative care structurează spaţiul: ordinea succesiunii spaţiale şi includerea intervalelor sau distanţelor (conservarea lungimilor, suprafeţelor), elaborarea unui sistem de coordonare; perspective şi secţiuni etc;

c. măsura spontană începe de la primele aprecieri, prin “transporturi perceptive”. Vârstele achiziţionării noţiunilor de conservare / invarianţă, după Piaget, sunt

următoarele: Conservarea substanţei – 6½ ani – 7½ ani;Conservarea lungimii – 7½ ani – 8 ani;Conservarea suprafeţei şi conservarea greutăţii – 8½ ani – 9 ani;Conservarea volumului – 10½ ani – 11 ani.Deci, desfăşurarea continuă a achiziţiilor perceptive, apoi intuitive duce, în cele din

urmă, la operaţiile reversibile finale. La vârsta şcolară mică, structurarea operatorie necesară pentru afirmarea efectivă a gândirii trece prin organizarea progresivă a modalităţilor contactului cognitiv nemijlocit dintre subiect şi obiect. Treptat, pe această bază exploratorie activă şi de manipulare a obiectelor se dezvoltă capacităţile copilului de a identifica adecvat indicatorii esenţiali ai unei realităţi externe, ceea ce permite funcţionarea adecvată a structurilor intelectuale de tip operator, a grupărilor de operaţii. Or, după cum sublinia şi Al. Roşca (1966), punctul critic al activităţii intelectuale a şcolarului mic constă în dificultatea de a sesiza însuşirile esenţiale ale diferitelor conţinuturi concrete, care devin obiectul cunoaşterii, al formării anumitor noţiuni predate în şcoală. Prezenţa prea multor detalii, insuficienta variaţie a exemplelor folosite, neapelarea la “prototipuri” (Rosch) devin piedici în calea detaşării caracteristicilor esenţiale.

Cercetările postpiagetiene au pus în evidenţă existenţa unor diferenţe în ceea ce priveşte vârsta şi ordinea achiziţiei unor capacităţi cognitive caracteristice diferitelor stadii sau substadii ale dezvoltării inteligenţei, studiindu-se aşa-numitele decalaje longitudinale şi decalaje orizontale. Existenţa unor diferenţe în privinţa vârstei de trecere a copiilor de la un stadiu / substadiu la altul, precum şi unor diferenţe în privinţa ordinii de achiziţionare a unor abilităţi cognitive sau a punerii lor în acţiune, dovedesc – în fapt – manifestarea acestor decalaje transversale sau / şi orizontale. De asemenea, s-a evidenţiat necesitatea luării în seamă a condiţiilor experimentale, a tipului sarcinii etc. care pot influenţa punerea în lucru a unor capacităţi cognitive ale copiilor. Astfel, K. Lovell şi E. Ogivlie au investigat la 322 copii englezi, în vârstă de 7 – 11 ani, achiziţia conceptului de conservare a substanţei. După ce au obţinut rezultate comparabile cu cele ale cercetătorilor genevezi, folosind proba bilei de plastilină, într-un alt experiment – folosind un cerc de cauciuc deformat prin întindere – au constatat că 1/3 din copiii care au eşuat la proba bilei de plastilină, de data aceasta reuşesc la proba de conservare a substanţei. De asemenea, alţi cercetători, precum M.D. Hyde, arată că unii copii care nu conservă substanţa în proba bilei de plastilină, reuşesc la proba transvasării lichidului. Pe baza unui experiment ce a cuprins 200 de copii, P.C. Dodwell a constatat că 8o% manifestă o dezvoltare eterogenă, în sensul că se află sub unghiul achiziţiilor specifice stadiului operaţiilor concrete, în substadii diferite. Deci, termenul “heterocronie”, utilizat de R. Zazzo pentru a caracteriza funcţionalitatea unor capacităţi cognitive la deficienţii mintal, poate fi utilizat şi la valizi, la normali.

În cadrul stadiului operaţiilor concrete, sunt necesare o serie de diferenţieri, explicabile nu numai prin neconstituirea anumitor structuri operatorii particulare, ca în cazul decalajelor orizontale, ci şi prin nefuncţionarea deplină a unora deja achiziţionate. Se poate admite existenţa, în cadrul stadiului operaţiilor concrete, a unor grade calitativ diferite de echilibru între asimilare şi acomodare, a căror natură este mai curând funcţională decât structurală. În proiectarea sarcinilor instructiv-formative trebuie să se ţină seama de faptul că elevii din clasele mici – prin antrenamente cognitive – îşi elaborează strategiile exploratorii şi tehnicile de observaţie, organizându-şi activitatea perceptivă în raport cu exigenţele didactice sau experimentale. Evoluţia cunoaşterii figurative şi operative este neîntreruptă, iar atingerea stadiului operaţiilor concrete constituie doar o premisă indispensabilă a desfăşurării ei la un nivel mai înalt, dar nu şi condiţia suficientă.

În opinia unor psihologi precum Nassefat şi Longeot, începând de la 11-12 ani până la 14 ani se desfăşoară stadiul operaţiilor preformale, şcolarul devenind capabil să raţioneze asupra enunţurilor verbale ca atare.

III. CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂÎn medie, la vârsta de 6-7 ani se remarcă elemente ale unui demers logic sistematic.

Copilul devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi „biţi” de informaţie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă (I. Radu, 1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B şi B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferenţă tranzitivă, că A = C. Operaţiile gândirii sunt legate de suporturi obiectuale. După J. Piaget, între 6-7 ani şi 11-12 ani copii se află în stadiul operaţiilor concrete, pentru că, funcţional,ele se desfăşoară în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin, adesea, inoperante, când obiectele se înlocuiesc cu simple enunţuri verbale. Până în jurul vârstei de 12-14 ani, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni, pe planul gândirii verbale, ceea ce nu a cucerit, în prealabil, în planul acţiunilor obiectuale.

Caracteristici ale gândirii concrete: între 6-7 ani şi 11 ani:o percepţia lucrurilor rămâne încă globală, „văzul se opreşte asupra întregului încă

nedescompus”, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon, 1971); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;

o domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale (ex. o inferenţă tranzitivă A=B, B=C => A=C este realizată pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut);

o apariţia ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, a greutăţii, volumului etc. (ex. experienţa de transvasare);

o apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării;o -putere de deducţie imediată: poate efectua anumite raţionamente de tipul „dacă

… atunci”, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;

o intelectul cu o singură pistă” (Bruner, 1970); nu întrevede alternative posibile;o prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiţii spre

consecinţe.În opinia unor psihologi, precum Nassefat şi Longeot, începând de la 11-12 ani până la

14 ani se desfăşoară stadiul operaţiilor preformale, şcolarul devenind capabil să raţioneze asupra enunţurilor verbale ca atare

Dezvoltarea memoriei

Paradigma procesării informaţiei, din psihologia cognitivă, acordă o atenţie deosebită memoriei. Pe măsura dezvoltării cognitive, se dezvoltă şi memoria. Abilitatea de a memora se îmbunătăţeşte considerabil odată cu vârsta şcolară (6-7 ani). Aceasta se întâmplă, în parte, datorită faptului că se măreşte capacitatea memoriei, şi în parte datorită faptului că şcolarul învăţă să folosească o serie de strategii sau planuri deliberate, care-i ajută să memoreze.

Conform teoriei procesării informaţiei, memoria este asemenea unui system de umplere. Ea operează în trei paşi: codare, stocare şi reamintire. După ce percepem ceva, trebuie să decidem unde, sau la ce, să adăugăm acel ceva. Deci, primul pas este codarea, sau clasificarea – de exemplu, la rubrica “oameni cunoscuţi” sau “locuri în care am fost”. Apoi, noi stocăm materialul, pentru a-l reţine în memorie. În al treilea pas, trebuie să fim capabili să

readucem la lumină informaţia. Uitarea poate apare datorită unei probleme cu oricare dintre aceşti paşi.

Memoria imediată (sau “de lucru”) se dezvoltă rapid la această vârstâ. Putem observa aceasta rugând un copil să memoreze o serie de cifre în ordinea inversă a celei în care i le-am citit (să spună “8-3-7-5-1-6” dacă noi am citit “6-1-5-7-3-8”). La vârsta de 5-6 ani, copii de regulă ţin minte doar două cifre; la adolescenţă ei pot memora şase. Relativ slaba memorie imediată (sau “de lucru”) poate explica de ce ei au probleme cu principiul conservării, de exemplu. Ei nu sunt în stare să “ţină” în memoria de lucru toate informaţile relevante (Siegler şi Richards, 1982). Ei pot uita că cele bucăţi de plastilină au fost egale în primă instanţă, şi când sunt întrebaţi despre bilă şi “râmă”, ei judecă bazându-se doar pe present.

Copiii mai mari pot memora o listă de cifre mai mare şi pentru că ei au descoperit că unele activităţi îi ajută să ţină minte mai bine. Procedurile care ajută procesul de memorare se numesc “strategii mnezice”. Pe măsură ce copii cresc, ei dezvoltă strategii de acest fel tot mai eficiente, sau ei pot fi învăţaţi astfel de strategii. Cele mai obişnuite strategii sunt repetiţia, organizarea, elaborarea şi ajutoarele externe.

RepetiţiaCând vrem să ţinem minte un număr de telefon, îl repetăm într-una în minte, până ajungem la un telefon. Copii, în general, nu recurg la repetiţie sub vârsta de 6 ani. În diverse experimente (Flavell, Beach şi Chinsky, 1966) s-a constatat că dacă le prezentăm copiilor o suită de imagini, spunându-le că după aceea îi vom întreba despre conţinutul lor, putem observa că cei din clasa întâi doar stau şi aşteaptă să fie întrebaţi, în timp ce cei din a doua şi a treia, îşi mişcă buzele, semn că ei repetă materialul. Binenţeles, aceştia din urmă au şi performanţa mai bună. Când experimentatorii i-au pus pe cei din clasa întâi să numească cu voce tare fiecare obiect atunci când el este prezentat ( o formă de repetiţie), ei au avut performanţe mai bune. Copii mici (5-6 ani) cînd sunt învăţaţi să repete, aplică aceasta imediat, dar nu o aplică şi în situaţiile noi. Cercetări mai noi, au scos la iveală faptul, că şi unii copii între 3 şi 6 ani recurg la repetiţie, şi aceştia pot ţine minte o listă de cumpărături la fel de bine ca un copil de 6 ani. Copii mai mari de 6 ani învaţă şi folosesc însă strategii mnezice mai sofisticate.

OrganizareaE mai uşor să memorezi un material, dacă îl organizezi mental în categorii. Adulţii,în general, fac asta automat. Copiii mai mici de 10-11 ani, nu organizează materialul în categorii în mod spontan, dar ei pot fi învăţaţi să o facă, sau o pot deprinde, imitându-i pe alţii. Dacă ei vor vedea imagini amestecate de animale, mobile şi haine, ei nu le vor organiza în mod automat în categorii, dar dacă le este arătat cum să o facă, ei vor reţine acele imagini la fel de bine ca şi alţi copii mai mari. Însă ei nu vor generaliza ce au învăţat şi pentru alte situaţii.

ElaborareaCa să memorăm mai bine unele informaţii, le putem lega unele de altele într-o scenă sau poveste imaginară – procedură care se numeşte elaborare. Ca să ţinem minte să cumpărăm lămâi, ketchup şi şerveţele, de exemplu, ne putem imagina o sticlă de ketchup ce se leagănă pe o lămâie, şi o mînă ce şterge cu şerveţelul ketchup-ul ce se varsă. Copiii mai mari e mai probabil să elaboreze astfel de imagini în mod spontan, decât copiii mici. Cei mici memorează mai bine, când altcineva face aceste asocieri pentru ei.

Ajutoare externeStrategiile mnezice ce sunt folosite atât de copii cât şi de adulţi, presupun deseori “aducerea aminte” de către ceva din afară. Scriem numerele de telefon în agendă, facem liste pe hârtie, legăm o aţă de deget, un nod la batistă, punem un ceas să sune, sau rugăm pe cineva să ne aducă aminte. Chiar şi copiii de grădiniţă îşi dau seama de valoarea unor asemenea ajutoare externe, şi pe măsură ce cresc le folosesc tot mai mult.

Copiii mai mari sunt mai predispuşi să folosească strategii mnezice, în parte şi datorită faptului că sunt mai conştienţi de cum funcţionează memoria. Metamemoria – adică

cunoştinţele despre funcţionarea memoriei- se dezvoltă începând de la vârsta şcolară mică. De la grădiniţă până în clasa a cincea, copiii avansează ferm în înţelegerea memoriei. Cei dela grădiniţă şi clasa întâi ştiu că oamenii ţin minte mai bine dacă învaţă mai mult timp, că unele lucruri se uită cu timpul, că re-învăţarea este uneori mai uşoară decât învăţarea şi că unele elemente externe îi pot ajuta să memoreze mai bine. Odată cu clasa a treia, copiii ştiu că unii oameni ţin minte mai bine decât alţii, şi că unele lucruri sunt mai uşor de memorat decât altele.

Aşa după cum se cunoaşte, învăţarea este de maximă importanţă în procesul dezvoltării psihice. Bazându-se pe înţelegere, învăţarea se dezvoltă ea însăşi antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepţiei observative şi a memoriei, ci şi a stategiilor diverse de învăţare şi de exercitare a acestora în situaţii foarte diverse, care fac să capete consistenţă planul intelectual.

Există o evoluţie a învăţării în decursul primilor patru ani de şcoală. În prima clasă, copiii utilizează forme de învăţare simple (repetiţii fidele de formulări sau de texte scurte).

Reproducerea activă, utilizată în învăţarea de poezii dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi a II-a un fel de obiectiv al învăţării. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale, ci şi reproduceri de acţiuni şi chiar de stări afective. În aceste condiţii, memoria se constituie ca un fel de coloană vertebrală a arhitecturii cognitive şi capătă funcţii psihologice numeroase.

Activităţile matematice contribuie la dezvoltarea tuturor substructurilor cognitive, antrenând operativitatea gândirii.

C. Bastin a efectuat studii experimentale referitoare la rezolvarea exerciţiilor matematice de către copiii de 6-12 ani, propunând un model genetic al rezolvării de probleme, încercând să sintetizeze teoria tratării informaţiei bazată pe formalizare şi teoria piagetiană privind psihogeneza structurilor cognitive. Astfel, Bastin propune un model general în termenii “schemelor” formalizate care constituie un spaţiu cognitiv. Aplicat la probleme particulare, acest model permite generarea, sub forma unor modele de simulare, a unui ansamblu de strategii de rezolvare posibile, fiecare strategie prezentându-se ca o traiectorie particulară a spaţiului cognitiv. Acest model poate furniza o interpretare satisfăcătoare a decalajelor dintre performanţe observate în rezolvarea exerciţiilor izomorfe. De asemenea, permite să se ţină seama de evoluţia strategiilor.

A. Nguyen Xuan a elaborat un model de învăţare prin acţiune în situaţia rezolvării de probleme. El pleacă de la premisa că învăţarea prin acţiune permite copiilor de 7-8 ani ca în situaţia rezolvării de probleme să observe propriile lor acţiuni şi rezultatele acestora, ajungând să deducă noi cunoştinţe: cunoştinţe specifice problemei şi cunoştinţe aplicabile unei clase largi de situaţii-problemă. Autorul a pornit de la teoria lui Piaget, pentru a defini limitele sistemului sistemului de învăţare care vizează numai raţionamentul, observaţia şi memoria.

1. Raţionamentul din aproape în aproape – toate deducţiile sunt motivate prin constatări empirice.

2. Constatările sunt legate de obiectivele acţiunii; sunt reţinute numai evenimentele care au sens în raport cu realizarea sau nerealizarea unui scop pe care subiectul îl cunoaşte în această instanţă.

3. Capacitatea de decentrare la vârsta de 7-8 ani este limitată; de ex. în jocuri-problemă (de tip SAH, NIM etc.) subiectul nu anticipează ceea ce va face adversarul, în funcţie de ceea ce face el. Subiectul nu poate transforma cunoştinţe de tipul: “Eu-acţiune x-celălalt-acţiune y” şi “Celălalt-acţiune x-eu-acţiune y” decât prin analogie.

4. Memoria evenimentelor este limitată la fiecare încercare şi la un număr mic de evenimente recente.În sistemul rezolutiv al subiecţilor de 7-8 ani se întâlnesc trei tipuri de reguli:a) reguli de acţiune;b) reguli de memorare;

c) reguli de manipulare a ipotezelor, cunoştinţelor şi scopurilor.În opinia lui Fr. Richard (1984), cercetările actuale privind rezolvarea de probleme se

caracterizează prin: studierea situaţiilor în care rezolvarea face apel la numeroase cunoştinţe funcţionale, care

pot fi achiziţionate prin: procesul de învăţământ (de ex. probleme de fizică sau de matematică); experienţă personală; aplicarea unei rezolvări a problemelor la situaţiile sale de utilizare în cazul calculatoarelor,

a programelor informatice; analiza protocoalelor rezolutive complementare (“verbalizarea cu voce tare” şi

înregistrarea mişcărilor oculare rezolutive – în cazul problemelor cu date spaţiale).Se pot distinge trei mecanisme principale ale căutării soluţiei: explorarea spaţiului problemei, utilizând metode generale (anticipare, metode

finale şi metode “medii”) sau procedând prin încercare şi eroare; integrarea datelor unei probleme într-o schemă cunoscută şi utilizarea relaţiilor

prezente în schemă pentru derivarea soluţiei. Acest mecanism a fost invocat pentru explicarea rezolvării problemelor şcolare (Riley şi alţii, 1983, Escarabajal et all, 1984 pentru problemele de matematică);

asimilarea problemei la o problemă cunoscută. În aces caz subiectul ia drept ghid procedura problemei cunoscute şi efectuează ajustările necesare atunci când situaţia rezultantă a aplicării procedurii prezintă diferenţe faţă de problema cunoscută.

În căutarea soluţiei unei probleme pot interveni mai multe dintre aceste mecanisme. Studierea acestor mecanisme a permis o mai bună cunoaştere a originii erorilor şi dificultăţilor şi a pus în evidenţă importanţa interpretărilor problemei (înţelegerii problemei, restructurării datelor problemei – Zorgo, Rubinstein): interpretarea restrictivă a datelor (de ex. în cazul problemei unirii celor nouă puncte); interpretarea “pe ocolite”, reducând problema la o problemă pe care deja a rezolvat-o; interpretarea eronată, prin utilizarea unei scheme rezolutive neadecvată (o schemă a

cunoştinţelor neadecvată).Ipoteza că subiectul rezolvă problema prin analogie cu o altă problemă permite să se

înţeleagă erorile aparent inexplicabile. Pentru cercetarea psihopedagogică, sunt importante două aspecte: a) pe ce baze o problemă este recunoscută ca analogă cu o problemă cunoscută; b) în ce mod, în cursul rezolvării problemei succesiv similare, subiectul dobândeşte cunoştinţe noi asupra situaţiei-problemă.

Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltarea autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi cu elemente de motivaţie ce decurg din acestea. Unii autori vorbesc de două feluri de motivaţii: motivaţie intrinsecă, internă şi motivaţie extrinsecă, externă.

Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferite situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa întâi învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu-şi supăra părinţii. Treptat intervine în motivaţie învăţătorul sau învăţătoarea, se adaugă şi elemente de rezonanţă din relaţionarea copilului cu alţi copii – elemente de cooperare, competiţie, ambiţie, care impulsionează învăţarea. La 9 ani devin active şi interesele cognitive, impulsionând în special învăţarea preferenţială. Cerinţa de a învăţa pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a familiei şi de a păstra afecţiunea părinţilor şi respectul celorlalţi

rămâne o structură motivaţională de bază la copii şi este, în genere, mai tensională decât învăţarea motivată prin celelalte categorii de mobiluri.

Numeroşi autori arată că pe măsură ce se atinge optimumul motivaţional, activitatea fiind recompensată, învăţarea este mai intensă, mai eficientă. Comunicarea rezultatelor creează repere importante şi devine factor de progres. Experimente interesante făcute la Cambridge arată că perceperea şi evaluarea rezultatelor susţin învăţarea, întreruperea perceperii şi evaluării rezultatelor deteriorează performanţele.

Există în învăţământul tradiţional o cerinţă de memorare mai des utilizată decât de stimluarea creativităţii. Getzels şi Jackson au cerut, în cadrul unui experiment, învăţătorilor să evalueze elevii creatori şi să exprime opinia faţă de ei. Din această anchetă a reieşit că modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt evaluaţi întotdeauna adecvat, datorită reacţiilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogaţie mai accentuat, asociaţiilor şi problemelor mai neobişnuite pe care le pun.

ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEMELA VÂRSTA ŞCOLARĂ MARE

În ultimele decenii, psihologia cognitivă a avut un impact major asupra cercetărilor din domeniul psihologiei dezvoltării, psihologiei educaţiei, didacticii moderne, psihopedagogiei speciale etc. Psihologia cognitivă este axată pe analiza şi înţelegerea proceselor de tratare a informaţiilor. Învăţarea, ca activitate care implică funcţionalitatea arhitecturii cognitive, în interrelaţie cu factorii motivaţionali, afectivi, volitivi, implică tratarea informaţiilor pe diferite niveluri, în raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Elevul tratează un mare număr de informaţii cu scopul de a le transforma în cunoştiinţe, care îi permit o mai adecvată înţelegere a unor procese şi fenomene naturale şi sociale.

Psihologia cognitivă consideră că atât profesorii cât şi elevii desfăşoară, în cadrul predării-învăţării, activităţi de tratare a informaţiilor. Profesorul tratează informaţiile legate de conţinutul disciplinelor, de gestiunea predării-învăţării, ţinând seama de particularităţile cognitive, afective, motivaţionale ale elevilor. Elevii tratează informaţiile cognitive şi meta-cognitive, precum şi unele informaţii socio-afective legate de anumite stiluri educaţionale. Psihologia cognitivă consideră învăţarea drept un proces activ şi constructiv, strâns legat de reprezentarea şi organizarea cunoştiinţelor. Cunoştiinţele anterioare exercită un rol primordial în învăţare, care este un proces cumulativ. În procesul de învăţare intervin: repertoriul cunoştiinţelor, strategiile cognitive şi strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive rezidă în acele capacităţi cognitive care îi permit subiectului să cunoască şi să evalueze funcţionalitatea proceselor cognitive implicate în diferite tipuri de învăţare (J. Tardif, 1997).

Există trei categorii de cunoştiinţe implicate îndeosebi în învăţarea prin rezolvare de probleme: cunoştiinţe declarative, procedurale şi condiţionale. De asemenea, există cunoştiinţe specifice care asigură achiziţionarea şi dezvoltarea unor cunoştiinţe generale. Metacogniţia joacă un rol foarte important în achiziţia cunoştiinţelor, în învăţarea prin rezolvare de probleme şi, în general, în orice proces rezolutiv. Metacogniţia se aplică atât cunoştiinţelor cât şi controlului strategiilor cognitive şi controlului factorilor afectivi.

In etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de învăţare întâlnim, adesea, o slabă funcţionalitate a metacogniţiei, cu repercusiuni negative asupra celorlalte procese psihice implicate în activitatea de învăţare(fig.1).

Fig. 1. Etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de învăţare.

DISFUNCŢII ALE ABILITĂŢILOR COGNITIVE / NEUROPSIHOLOGICE·Deficienţe în domenii specifice (ex. limbaj, atenţie, abilitate perceptiv-motorie, gândire abstractă, memorie)·Disfuncţionalităţi executive (ex. planificare, organizare, strategii de învăţare sau rezolvare de probleme)

Dificultăţi de învăţare

FACTORI BIOLOGICI·Istoria tulburării neurologice·Starea medicală cronică·Tratament

REPERCUSIUNI ÎN SFERA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE·Disabilităţi şcolare·Eşecuri în finalizarea muncii·Munca în neconcordanţă cu abilităţile

DISFUNCŢII ALE ADAPTĂRII PSIHOLOGICE / MOTIVAŢIEI·Tulburări de comportament, dezacord, dependenţă·Alte probleme de comportament (retragere, depresie, boli psihosomatice)·Deficienţe de abilitate socială şi percepţie socială greşită·Lipsa / diminuarea încrederii în sine·Lipsa iniţiativei sau perseverenţei

FACTORI DE MEDIU PERTURBANŢI·Atitudinea neglijentă a părinţilor·Practici manageriale neproductive··Lipsa susţinerii sau încurajării copilului·Nepotrivirea între aşteptări şi abilitatea de a lucra a copilului·Stresul în familie sau anturaj

Aportul psihologiei cognitive pentru un învăţământ “strategic” rezidă într-o nouă concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de învăţământ, asupra învăţării, asupra rolului profesorului şi asupra evaluării.a) Noua concepţie asupra mediului în care se desfăşoară procesul de învăţământ

- Crearea mediului pornind de la cunoştiinţele anterioare ale elevilor.- Procesul de învăţământ este axat pe strategii cognitive şi metacognitive şi pe organizarea cunoştiinţelor.- În procesul de predare-învăţare sarcinile vor fi din ce în ce mai complexe, vizând zona proximei dezvoltări cognitive a fiecărui elev.- Mediul procesului de învăţământ trebuie să fie stenic, stimulativ.

b) Noua concepţie asupra învăţării- Învăţarea se realizează printr-o construcţie graduală a cunoştiinţelor.- Învăţarea se bazează pe punerea în relaţie a cunoştiinţelor anterioare şi a noilor informaţii (se insistă asupra utilităţii noţiunilor “ancoră”, implicate în îvăţarea deplină).- Învăţarea eficientă presupune organizarea cunoştiinţelor, transferul şi aplicarea lor în noi contexte şi sarcini rezolutive.

c) Noua concepţie asupra rolului profesorului- Profesorul devine un mediator între informaţiile noi, problemele de rezolvat şi antrenarea funcţionalităţii arhitecturii cognitive a elevului.- Rolul profesorului ca mediator este de nuanţă constructivă.- În proiectarea şi realizarea lecţiilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodei problematizării.

d) Noua concepţie asupra evaluării- Evaluarea vizează atât cunoştiinţele cât şi strategiile cognitive şi metacognitive, implicate mai ales în învătarea prin rezolvare de probleme.- Accentul este pus mai ales pe evaluarea formativă, şi nu atât de mult pe cea sumativă.- Evaluarea este concepută ca o retroacţiune (feed-back), axată pe strategiile utilizate de elevi în construirea cunoştiinţelor şi în rezolvarea de probleme.Din cele de mai sus rezultă că în didactica modernă accentul se pune pe dezvoltarea şi

evaluarea proceselor cognitive şi a factorilor motivaţionali şi afectivi implicaţi în învăţare, în strânsă interrelaţie cu dezvoltarea şi evaluarea competenţelor (Ch. Depover, B. Noël, 1999).

Pe baza cunoştiinţelor din domeniul psihologiei cognitive, profesorul va considera că performanţa într-o sarcină rezolutivă (de exemplu, rezolvarea unei probleme de geometrie, de fizică etc.) depinde de modul în care elevul îşi reprezintă sarcina şi de ipotezele şi strategiile rezolutive utilizate. Înainte de a-şi focaliza intervenţia didactică, profesorul va încerca să afle: a) dacă elevul îşi reprezintă adecvat problema (de exemplu, dacă are un prototip adecvat al figurii geometrice); b) dacă stăpâneşte algoritmul sau etapele rezolvării; c) dacă posedă strategii adecvate de memorare sau de reactualizare a conţinuturilor învăţate; d) dacă a înţeles textul problemei. Deci, profesorul caută să identifice procesele cognitive asociate cu un anumit conţinut didactic. Aceeaşi problemă este reprezentată diferit în arhitectura cognitivă a profesorului şi în cea a elevului. Înainte de a explica din nou lecţia sau de a-l invita pe elev să efectueze mai multe exerciţii, profesorul va circumscrie cât mai precis care este procesul cognitiv responsabil de posibilele erori. Intervenţia profesorului se va concentra pe corectarea acestei componente cognitive şi nu pe reluarea integrală a procesului de învăţare (M. Miclea, 1999).

Pentru a rezolva o problemă, elevul are nevoie de cunoştiinţe declarative (ce înseamnă, care este semnificaţia datelor problemei) şi cunoştiinţe procedurale (strategii

rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncţionale sau mai puţin funcţionale se poate realiza pe baza analizei erorilor.

Rezolvarea de probleme trebuie să constituie piatra unghiulară a curriculum-ului şcolar. Reprezentarea problemei, adică definirea spaţiului problemei este etapa crucială a procesului rezolutiv. Aceasta întrucât definirea spaţiului problemei determină constrângerile implicate în căutarea soluţiilor. Problemele prezentate elevilor sunt, în general, probleme bine definite, în timp ce problemele pe care ei le întâlnesc în afara clasei sunt mai puţin definite. Strategiile generale de rezolvare a problemelor este necesar să se transforma în strategii specifice şi să se particularizeze în raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparţine unei anumite tipologii. În rezolvarea de probleme, experţii se disting de “novici” nu numai în ceea ce priveşte cantitatea cunoştiinţelor stocate în memorie ci, mai ales, în privinţa organizării acestor cunoştiinţe. Unele strategii rezolutive vizează limitarea câmpului de căutare a soluţiilor, în timp ce altele vizează lărgirea câmpului de căutare. Metacogniţia este o variabilă foarte importantă pentru reuşita rezolvării problemelor, contribuind şi la dezvoltarea capacităţilor de transfer intra- şi transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare a problemelor asigură mai multe posibilităţi de transfer. Transferul se realizează pe măsura în care profesorul explicitează elevilor condiţiile de transfer (M. Perraudeau, 1996, J. Tardif, 1997).

Condiţiile care favorizează transferul cunoştiinţelor sunt: precizarea legăturilor de asemănare şi a legăturilor de diferenţiere între problemele prezentate; direcţionarea atenţiei intelective şi a percepţiei spre datele structurale ale problemelor prezentate; achiziţionarea cunoştiinţelor specifice privind problemele prezentate; extragerea regulilor pornind de la cât mai multe exemple prezentate.Învăţarea prin rezolvarea de probleme se poate realiza dacă, în prealabil, elevii au fost

antrenaţi în următoarele tipuri de învăţare:

învăţarea observaţională, care permite discriminarea noţiunilor empirice şi a noţiunilor ştiinţifice; învăţarea de concepte, prin care se dezvoltă capacităţile de generalizare şi abstractizare; învăţarea de reguli şi principii.Învăţarea strategiilor de rezolvare a problemelor şi, mai ales, aplicarea strategiilor

euristice reprezintă o “rampă de lansare” în învăţarea creativă (prin descoperire, prin cercetare). Învăţarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune o bună funcţionalitate a anumitor concepte, principii, reguli şi stăpânirea unor legităţi. Învăţarea creativă presupune şi ea buna funcţionalitate a unor strategii, îndeosebi euristice şi, desigur, a celor creative. Aceste tipuri de învăţare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile, pe baza cărora se structurează, la niveluri funcţionale înalte, aptitudinile şcolare ale elevilor.

Teme de reflecţie

- Care sunt fundamentele psihologice ale învătării prin rezolvare de probleme?- Care sunt implicaţiile învăţării prin rezolvare de probleme pentru activitatea de

predare-învăţare?- Care este aportul psihologiei cognitive pentru un”învătământ strategic”?