psihed invatarea cursuri 3-5
TRANSCRIPT
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
1
1
CUPRINS
Cursurile 2 8
NVAREA COLAR
I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii
1. Dezvoltarea uman
2. nvarea n contextul dezvoltrii umane
II. Teorii ale nvrii
1. Teoriile (modele) asociaioniste
2. Teorii (modele) constructiviste
3. Teorii (modele) cognitive recente
III. Metacogniia i autoreglarea nvrii - Cum s devenim mai eficieni
n nvare?
1. Cum se dezvolt metacogniia?
2. Componentele metacogniiei
3. Autoreglarea nvrii colare
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
2
2
NVAREA COLAR
I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii
1. Dezvoltarea uman
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine n contact direct
sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Acesta se refer la mediul Unul dintre domeniile
care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale este nvarea uman i, n particular,
nvarea colar. Pentru a nelege ns cum se produce nvarea este necesar clarificarea
conceptului de dezvoltarea uman. Acest termen se refer la totalitatea schimbrilor durabile
pe care le suport fiina uman de la natere i pn la sfritul vieii. Dezvoltarea uman se
realizeaz pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de (Moreno, 2010):
Dezvoltare fizic modificrile de la nivel fizic i achiziionarea abilitilor motorii;
Dezvoltare cognitiv modificrile care apar la nivelul proceselor i structurilor
mintale;
Dezvoltare emoional i social schimbrile care apar la nivelul sistemului
emoional i al relaiilor cu ceilali;
Dezvoltare personal schimbrile care se produc la nivelul conceptului de sine i
al identitii.
Roxana Moreno (2010) identific, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de
caracteristici ale dezvoltrii umane:
Se produce respectnd o anumit ordine: de exemplu un copil nva mai nti s
pronune silabe i apoi cuvinte sau propoziii.
Se instaleaz progresiv, necesitnd o perioad mai lung de timp.
Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeai categorii de vrst, astfel c ntr-o
aceeai clas unii copii pot fi mai dezvoltai pe anumite dimensiuni dect alii.
Dezvoltarea uman este att rezultatul factorilor genetici, ct i consecina
interaciunilor dintre acetia i factorii de mediu. Dezvoltarea datorat programrii genetice se
numete maturizare sau maturare i se instaleaz odat cu trecerea timpului, relativ
independent de aciunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbrile de la
nivel fizic sunt consecina programrii genetice. ns cele mai multe procese psihice i
comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interaciunii celor dou categorii de
factori. De exemplu, limbajul, ca funcie psihic, se dezvolt ca urmare a maturizrii unor
structuri programate genetic, prin influena mediului social asupra copilului.
Cei mai muli dintre teoreticienii din domeniu consider c factorii dezvoltrii psihice
sunt reprezentai de ereditate, mediu i educaie. ntrebarea care suscit dezbateri i astzi se
refer la contribuia pe care o exercit cele trei categorii de factori asupra dezvoltrii umane.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la
alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic (Iacob, 1998, p. 25).
fizic (clim, poluare, alimentaie), dar i la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale,
mass media etc.). Factorii de mediu acioneaz att ca realiti concrete, ct i ca semnificaii
ale acestor realiti (Iacob, 1998). De exemplu, o recompens social poate s nu influeneze
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
3
3
individul dac aceasta nu are o anumit semnificaie pentru el. Asupra unui copil acioneaz
n acelai timp o multitudine de stimuli, dar nu toi au semnificaie i, prin urmare, nu toi au
efecte asupra dezvoltrii sale. Pentru a studia influena mediului asupra evoluiei individului,
n vederea reinerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltrii au introdus conceptul de ni
de dezvoltare. Acesta se refer la totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o
vrst dat. (Iacob, 1998, p. 28). O ni de dezvoltare cuprinde:
- obiectele i locurile la care are acces copilul n anumite perioade de vrst; - reaciile adulilor fa de copil; - cerinele adulilor fa de copil la diverse vrste; - activitile impuse, propuse sau acceptate de copil.
Cunoscnd nia de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de
vrst factorii de mediu favorabili i nefavorabili evoluiei sale.
Educaia reprezint o activitate intenionat i organizat, care mijlocete i faciliteaz
interaciunea dintre subiect i mediul su. Potenialul ereditar al unui individ poate fi pus n
valoare prin oferirea de oportuniti de dezvoltare. Rolul educaiei este de a identifica ofertele
cele mai convenabile din mediu care s vin n ntmpinarea posibilitilor native ale
persoanei. Prin urmare, educaia este cea care pune n acord factorii de mediu cu potenialul
ereditar, astfel nct s se ajung la o dezvoltare optim a acestuia (a se vedea schema de mai
jos).
Exist mai multe modele explicative ale dezvoltrii umane, care au n vedere influena
difereniat a celor trei factori descrii mai sus (ereditatea, mediul i educaia).
1. Modelul organicist sau activ acord o importan deosebit factorului ereditar n
dezvoltarea uman. Reprezentanii acestui model, printre care Stanley Hall i
Arnold Gesell, susin c dezvoltarea psihic este rezultatul derulrii unui program
intern, care poate fi grbit sau ncetinit de condiiile de mediu.
2. Modelul mecanicist sau reactiv supraliciteaz rolul mediului n determinarea
dezvoltrii umane. Reprezentanii si cei mai de seam, printre care behavioritii
Watson i Skinner, consider dezvoltarea un rspuns al organismului la aciunea
stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelat cu
ajutorul factorilor din mediu.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
4
4
3. Modelul interacionist sau al dublei determinri acord o importan oarecum
echilibrat celor doi factori n dezvoltare. Adepii acestui model, printre care
menionam pe Piaget, Vgotski i Freud, concep dezvoltarea ca rezultat al
interaciunii dintre organism (P-persoan) i factorii de mediu (M). Mediul
acioneaz asupra persoanei, dar i persoana la rndul su acioneaz asupra
mediului pe care-l poate transforma.
4. Modelul triplei determinri reciproce, elaborat de Albert Bandura n contextul
teoriei social-cognitive, consider dezvoltarea ca fiind rezultatul interaciunii
reciproce dintre trei categorii de factori: persoana (factori interni), comportamentul
i mediul (n particular, cel social). Mediul acioneaz asupra persoanei, pe care o
determin s produc anumite comportamente. Aceste comportamente (diferite n
funcie de persoan) vor avea efecte asupra mediului pe care-l transform. Fiina
uman nu este un simplu receptor, care doar reacioneaz, ci este proactiv, avnd
un rol important n transformarea factorilor de mediul.
Perspectivele teoretice amintite mai sus ne ajut s nelegem importanei celor trei
factori pentru dezvoltarea uman i s o analizm n mod difereniat pentru diferite tipuri de
dezvoltare. Cnd este vorba despre dezvoltarea fizic a individului, putem afirma c exist
mai multe dovezi tiinifice privind rolul ereditii n determinarea ei. ns pentru dezvoltarea
psihic, programarea genetic nu trebuie considerat ca o determinare fatalist a caracterelor,
ci ca un set de predispoziii i potenialiti care, sub influena factorilor de mediu, se pot
manifesta n trsturi i comportamente diverse. Unele caractere ereditare se pot manifesta n
anumite perioade de vrst, dac ofertele de mediu au fost favorabile activrii acestora, dar
altele pot rmne n stare latent, fr s se manifeste vreodat. De exemplu, anumite
componente ale aptitudinii muzicale, cum ar fi auzul muzical, pot rmne n stare latent dac
nu se intervine cu factori de mediu care s faciliteze dezvoltarea acestora. De asemenea,
limbajul ncepe s se dezvolte de la vrsta de 1-2 ani sub influena adulilor. Dac un copil
ar fi scos din mediul social n perioadele critice pentru dezvoltarea acestei funcii psihice, ar
putea aprea probleme ulterioare de achiziie.
Putem concluziona c unele procese sau trsturi psihice sunt mai puternic influenate
de ereditate dect altele. Cercetrile din domeniul neuropsihologiei au artat c ntre
funcionarea cognitiv i cea a creierului exist anumite relaii. Utiliznd rezonana
magnetic, s-a observat c anumite funcii cognitive (percepie, abstractizare, luarea de
decizii, memorare) sunt asociate cu anumite arii corticale. Cu toate aceste descoperiri, se tie
astzi c nu exist o determinare strict a funciilor cognitive de ctre zonele cerebrale. Chiar
dac prin programare genetic ariile corticale sunt destinate anumitor funcii, creierul uman
dispune de o mare plasticitate care se manifest pe tot parcursul vieii i care, n cazuri de
leziuni cerebrale, i permite omului s se adapteze (unele arii corticale pot prelua funciile
celor lezate).
TEM DE REFLECIE
Identificai trsturi, componente sau procese psihice i precizai pentru fiecare dintre ele n
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
5
5
ce msur sunt influenate de ereditate i n ce msur de mediu.
2. nvarea n contextul dezvoltrii umane
Aa cum am mai menionat, dezvoltarea uman este rezultatul a dou categorii de
procese:
- procesele de maturizare, care sunt predeterminate genetic; - procesele de nvare, care presupun interaciunea individului cu mediul. Procesele de maturizare sunt mai prezente i mai vizibile n dezvoltarea copiilor la
vrstele mici. ntre cele dou categorii de procese exist o relaie de complementaritate. De
exemplu, un copil nu poate nva comportamentul de mers dac structurile nervoase i
musculare nu s-au maturizat nc. De asemenea, la vrstele mai mari, nvarea cognitiv
poate grbi maturizarea unor structuri corticale.
2.1 Definiii ale nvrii
Exist numeroase definiii date conceptului de nvare, n funcie de domeniul tiinific
care a cercetat acest fenomen (biologie, fiziologie, psihologie, sociologie, pedagogie). Unele
dintre definiiile date extind sfera conceptului, n timp ce altele o restrng.
n sensul cel mai larg, nvarea este un fenomen care poate fi regsit att la oameni, ct
i la animale i se refer la adaptarea organismului la mediul nconjurtor. Avnd n vedere
aceast accepiune mai curnd biologic, regsim fenomene de nvare chiar i la cele mai
simple organisme, care nva, de exemplu, s evite factori nocivi de mediu. Un experiment
realizat cu un parameci (organism unicelular care triete n ap) a artat c acesta a nvat s
disting pericolul. Introducerea unei picturi de acid aproape de locul unde era parameciul a
fost asociat repetat cu aprinderea unei lumini. Dup mai multe asocieri, parameciul a nvat
s prseasc locul imediat ce se aprindea lumina, chiar dac nu mai era pus pictura de acid.
i alte forme de nvare simpl, cum ar fi obinuirea organelor senzoriale cu intensitatea
stimulilor, au rol de adaptare.
Un alt sens al termenului, care ne trimite la forme mai complexe de nvare, este cel
conferit de psihologul rus A.N. Leontiev, potrivit cruia nvarea este procesul dobndirii
de ctre fiina vie a experienei individuale de comportare (apud Cosmovici, 1996, p. 75).
Prin nvare este dobndit experiena speciei, experiena socio-cultural a umanitii i sunt
create structurile personalitii.
Pentru a distinge nvarea de procesul de maturizare, dar i de schimbrile pasagere pe
care le triete fiina uman, Robert Gagn (1975, apud Slvstru, 2009) o definete ca
modificare durabil a capacitii umane, care nu este cauzat de procesul de cretere.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
6
6
IMPORTANT!
Putem vorbi despre nvare, dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- s existe o schimbare de comportament; - schimbarea s fie rezultatul experienei i nu al maturizrii; - schimbarea s fie durabil.
(Slvstru, 2009, p. 13)
EXEMPLE
Exemple de nvare (n lumea vie)
nvare spontan (fr intenie): obinuirea cu un stimul senzorial, nvarea unor stri emoionale, nvarea unor pattern-uri comportamentale etc.
nvarea voluntar (cu intenie): nvarea unui material verbal, nvarea mersului pe biciclet, nvarea regulilor etc.
Putei continua lista!
nvarea colar, ca form particular a nvrii umane, este o activitate sistematic,
dirijat, organizat ntr-un cadru instituionalizat, orientat spre asimilarea de cunotine i
formarea structurilor cognitive i socioafective ale personalitii (Slvstru, 2004, cf.
Slvstru, 2009).
2. 2 Tipuri de nvare
n funcie de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificri ale tipurilor de
nvare. De exemplu, dac avem n vedere complexitatea fenomenului, putem distinge ntre
nvarea elementar (direct, nemediat de simboluri) care presupune o adaptare senzorial
la intensitatea stimulilor exteriori i nvarea complex (mediat de simboluri). Primul tip de
nvare este specific i animalelor, n timp ce cel de-al doilea se refer cu precdere la
nvarea uman. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentat anterior separ
nvarea senzorio-motorie (prin percepie i aciunea) de nvarea verbal (cu ajutorul
simbolurilor). O alt clasificare face distincie ntre nvarea pe baz de asociere i nvarea
prin construcie i reprezentare mental. Vom detalia aceste dou categorii n cursurile care
urmeaz.
Robert Gagn (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de nvare, pe care le-a
organizat ierarhic, de la simplu la complex.
nvarea de semnale organismul nva rspunsuri generale, difuze, la stimuli cu
valoare de semnal. Adesea, acestea sunt rspunsuri emoionale, ulterior nsoite de
rspunsuri comportamentale. De exemplu, cprioara reacioneaz prin team i fug
la fonetul care ar putea anuna venirea prdtorului. Elevii reacioneaz prin
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
7
7
agitaie la sunetul clopoelului. Aceste rspunsuri nvate se produc automat i
involuntar la apariia semnalului.
nvarea stimul-rspuns (S-R) organismul nva s rspund specific la aciunea
unui anumit stimul, dup mai multe asocieri care se fac ntre stimul i rspunsul
cerut. De exemplu, copii nva s in n mn un obiect ntr-un anumit fel, n
funcie de forma sau utilitatea acestuia. De asemenea, realizarea unui pas de dans
cere un anumit rspuns din partea dansatorului.
nvarea de secvene (nlnuiri de micri) subiectul nva o serie de relaii
stimul-rspuns: un anumit stimul determin un rspuns, care la rndul lui devine
stimul pentru un alt rspuns i aa mai departe. De exemplu, mersul pe biciclet,
notul, dansul sunt activiti care presupun nvarea unei nlnuiri de micri.
nvarea de asociaii verbale presupune de asemenea nvarea de serii de relaii
stimul-rspuns, dar de natur verbal. Formularea de propoziii, fraze sau discursuri
presupune o nvare de acest tip.
nvarea prin discriminare subiectul nva rspunsuri difereniate fa de
caracteristici diferite ale obiectelor. Acest tip de nvare este prezent sub diverse
forme la toate vrstele. Un copil de 10 luni poate nva s apuce diferit obiecte de
forme i mrimi diferite (rspuns motor). La vrsta precolar, copilul poate
reaciona verbal diferit fa de obiecte de forme geometrice diferite, pe unul
denumindu-l cerc i pe altul dreptunghi (rspuns verbal). La vrstele mai mari,
nvarea noiunilor are la baz nvarea pe baz de discriminare, deoarece copiii
trebuie s disting caracteristicile eseniale care definesc o anumit clas de obiecte,
de cele care definesc o alt clas. De exemplu, pentru a nelege ce este un cerc,
copilul trebuie s cunoasc acele trsturi eseniale care-l deosebesc de alte figuri
geometrice.
nvarea noiunilor (conceptelor) presupune clasificarea obiectelor pe baza unor
caracteristici comune, eseniale. Aceast clasificare i permite subiectului nvrii
s defineasc un concept prin includerea sa ntr-o clas i adugarea unei diferene
specifice. De exemplu, dreptunghiul este definit ca un patrulater care are laturile
opuse paralele i un unghi drept. Aceast definiie cuprinde clasa de figuri
geometrice din care face parte dreptunghiul i diferena specific, n raport cu alte
patrulatere.
nvarea regulilor presupune nvarea unor relaii ntre concepte, dup ce
acestea din urm au fost nelese. De exemplu, un elev poate nva regula care
spune c suma unghiurilor ntr-un triunghi este de 180 numai dac a nvat n
prealabil noiunile cuprinse n ea.
Rezolvarea de probleme se nva combinaii de reguli, care pot fi asociate cu
soluionarea unor situaii noi, problematice. nvarea prin rezolvare de probleme
este cea care conduce la descoperire i aduce subiectului idei noi, necunoscute
printr-o nvare anterioar. Din acest motiv, acest tip de nvare este considerat cel
mai complex.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
8
8
NOT! Dup dezvoltarea i analiza teoriilor nvrii, vei reui s nelegei mai bine aceste tipuri de nvare.
2. 3 Condiiile nvrii
nvarea este rezultatul influenei factorilor externi i al interaciunii dintre acetia i
persoan. Astfel, nvarea presupune ndeplinirea unor condiii care in de subiectul nvrii,
dar i a unor condiii pe care mediul trebuie s le asigure. Robert Gagn (1975) consider c
eficiena nvrii depinde de o serie de condiii pe care le-a clasificat n dou categorii:
Condiii interne:
- potenialul ereditar; - nivelul dezvoltrii intelectuale: cunotine, capaciti, abiliti cognitive; - nivelul dezvoltrii proceselor reglatorii: motivaie, afectivitate, voin; - tehnici de munc individual.
Condiii externe:
- cerinele colare; - structura materiei; - gradul de dificultate al materialului de nvat; - strategiile didactice utilizate; - competena cadrului didactic; - caracteristicile clasei de elevi.
Ausubel i Robinson (1975) au semnalat de asemenea dou categorii de factori care
influeneaz nvarea, pe care i-au clasificat n variabile intrapersonale i variabile
situaionale. Printre variabilele care in de subiectul nvrii, autorii menionai au evideniat
rolul important al structurilor cognitive ale individului, care asigur starea de pregtire
cognitiv. Cunotinele prealabile ale elevului, precum i maturitatea cognitiv general
reprezint factori importani n nvare. Printre variabilele situaionale menionm gradul de
dificultate al sarcinii, contextul social al nvrii, strategiile de predare-nvare etc.
II. Teorii ale nvrii
Pentru a eficientiza nvarea n context colar, educatorii trebuie s cunoasc
mecanismele care stau la baza acestei activiti complexe care se produce la mai multe
niveluri ale sistemului psihic uman:
- Cognitiv/intelectual - Social i emoional - Comportamental
Iniial nvarea uman a fost studiat pornind de la cercetrile realizate n domeniul
nvrii la animale. Din motive etice, cele mai multe dintre primele experimente privind
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
9
9
nvarea nu s-au realizat pe oameni. Astzi ns dezvoltarea psihologiei cognitive i a
neurotiinelor pune la ndemna cercettorilor o serie de instrumente care permit studierea
nvrii umane, cu mai puine implicaii de natur etic (ex. rezonana magnetic pentru
explorarea funcionrii creierului).
O grupare a principalelor teorii sau modele ale nvrii este redat mai jos.
1. Teoriile (modele) asociaioniste nvarea este rezultatul relaionrii a dou clase
de evenimente (ex. relaia dintre un stimul i un comportament sau reacie: S R).
2. Teorii (modele) constructiviste nvarea presupune o construcie care se
realizeaz progresiv prin interaciunea dintre subiectul activ i obiectul nvrii.
3. Teorii (modele) cognitive recente nvarea uman poate fi explicat prin
mecanismele de procesare a informaiei.
4. Teoria social-cognitiv nvarea este rezultatul interaciunii reciproce dintre
factorii de personalitate, factorii de mediu i comportament (triplul determinism
reciproc)
1. Teoriile asociaioniste
1. 1 Condiionarea clasic Pavlov (1849-1936)
1. 2 Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare) Thorndike (1874-1949)
1. 3 Condiionarea instrumental Skinner (1904-1990)
1. 1. Condiionarea clasic
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru
cercetrile sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos n reglarea digestiei,
publicate n lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Dei nu i-a propus s studieze
nvarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiionate a avut un impact deosebit n
domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la cini, Pavlov a artat c asocierea
repetat a unor stimuli care sunt iniial indifereni pentru animal cu stimuli care produc n
mod natural reacii /reflexe specifice poate conduce la nvarea acestei asocieri, fenomen pe
care l-a denumit condiionare. Experimentele sale s-au realizat ntr-un laborator fr ferestre
(pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacia salivar a cinelui
la aciunea hranei (stimulul care produce n mod automat salivaia), dar i la sunetul unui
clopoel asociat cu aceasta. Pentru a msura ct mai exact cantitatea de saliv secretat,
aceasta era drenat ntr-un recipient, printr-un tub introdus n glanda salivar. Sunetul
clopoelului era produs cu puin timp nainte de a aduce cinelui hrana. Iniial, cinele
saliveaz numai la hran, apoi ncepe s saliveze imediat ce aude sunetul clopoelului, ceea ce
nseamn c a nvat asocierea dintre cei doi stimuli.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
10
10
Concepte utilizate n experimentele lui Pavlov
Stimul necondiionat (SN) reprezint o variaie a mediului la care organismul produce un
rspuns spontan, care nu a fost nvat n prealabil. De exemplu, lumina produce reflexul
clipitului, un corp fierbinte care este atins produce retragerea mini de pe acel corp, o
bucic de aliment care stimuleaz papilele gustative produce salivaia.
Rspuns necondiionat (RN) reprezint reacii automate (fiziologice sau emoionale) ale
organismelor la stimulii specifici de mediu. Exemplu: salivaia la aciunea hranei,
retragerea minii de pe un corp fierbinte, clipitul, frica fa de un stimul aversiv.
Stimul condiionat (SC) este un stimul care nu produce n mod natural o reacie
automat specific din partea organismului, dar el ar putea declana o astfel de reacie
dac subiectul nva asocierea sa cu un alt stimul necondiionat. De exemplu, sunetul
unui clopoel nu produce n mod natural salivaie, dar dac este asociat de mai multe ori
cu hrana, atunci el poate declana o reacie salivar, chiar n absena stimulului
necondiionat, deoarece subiectul a reinut asocierea dintre cei doi stimuli.
Reacie condiionat (RC) se refer la un rspuns pe care organismul a nvat s-l dea la
aciunea unui stimul iniial neutru, devenit apoi condiionat.
Schema condiionrii clasice
IMPORTANT!
Ce se nva prin condiionare clasic?
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un stimul necondiionat (SN).
Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un rspuns comportamental (RC)
Condiii ale formrii unei reacii condiionate
Cercetrile lui Pavlov i altele realizate ulterior au artat c nvarea prin condiionare
se poate aplica la cele mai multe dintre organismele vii, inclusiv la oameni i este valabil
pentru muli ali stimuli (Chapman, 2007). Dar pentru a se produce un reflex condiionat este
necesar ndeplinirea urmtoarelor condiii.
SN (hran) RN (salivaie)
SC (sunet)
SN (hran) RN (salivaie)
SC (sunet) RC (salivaie)
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
11
11
SC trebuie s fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiia) asocierea celor dou
categorii de stimuli conduce la formarea unei legturi temporare ntre centrii nervoi
corticali responsabili de recepionarea acestora. Astfel, n cazul reaciei salivare
condiionate la sunetul clopoelului s-a format o conexiune temporar pe scoara cerebral
ntre centrul salivar i cel auditiv. Dac asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce,
legtura dispare.
SC trebuie s precead SN cu cel puin jumtate de secund. ns nici un interval prea
lung ntre cei doi stimuli nu este indicat.
Emisferele cerebrale trebuie s fie n stare de excitaie. n cazul formrii reflexului salivar,
aceast condiie presupune ca animalul s fie treaz i flmnd.
SC trebuie s fie suficient de intens ca s poat fi perceput de animal.
SC trebuie s fie de intensitate mai slab dect SN, pentru ca s se produc iniial reacia
necondiionat i apoi cea condiionat. De exemplu, dac se asociaz un stimul dureros
prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiionat nu se mai formeaz.
Legile condiionrii clasice
Legea stingerii Dac SC este prezentat de mai multe ori fr a fi nsoit de SN (ex.
hrana), rspunsul condiionat se stinge.
Legea generalizrii Reacia condiionat poate aprea i la stimuli apropiai de stimulul
original, prin generalizarea asociaiei. De exemplu, dac n locul sunetului de clopoel,
pentru care s-a format iniial reacia salivar, se produce un sunet de chei, animalul va
saliva la acest din urm stimul. Evident c probabilitatea rspunsului condiionat este cu
att mai mare cu ct cele dou sunete sunt mai asemntoare.
Legea discriminrii afirm c un subiect poate nva prin condiionare s rspund
diferit la doi stimuli apropiai. De exemplu, dac se prezint dou sunete de clopoel care
prezint mici diferene din punct de vedere al tonalitii (unul este mai nalt i cellalt are
o tonalitate mai joas), dar numai unul dintre ele este asociat cu hrana, cinele va
recunoate acest sunet i va produce un rspuns salivar doar la el.
TEM DE REFLECIE
Identificai comportamente sau reacii proprii pe care credei c le-ai nvat prin condiionare clasic.
Implicaii ale condiionrii clasice n activitatea educaional
Dei descoperirea condiionrii clasice de ctre Pavlov nu s-a realizat n contextul
preocuprilor psihologice pentru fenomenul nvrii, ea a avut un impact deosebit n
explicarea nvrii de tip stimul-reacie. Behaviorismul american, care a dominat n secolul
trecut (pn n anii 60) att psihologia, ct i domeniul educaional, a avut contribuii
importante la studierea nvrii, conceput ca asociere ntre stimuli i reacii. Potrivit
concepiei behavioriste, cercetarea din domeniul psihologiei ar trebui s se centreze pe
reaciile sau comportamentele persoanei, n raport cu stimulii de mediu.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
12
12
ncercarea lui Pavlov la nceputul secolului XX de a aborda fiziologic activitatea psihic
a deschis calea a numeroase experimente n acest domeniu. Cteva dintre ideile sale sunt
importante pentru nelegerea nvrii att la animale, ct i la oameni.
Formarea reflexelor condiionate depinde de capacitatea sistemului nervos.
Reflexele condiionate pot fi ntrite prin repetiie, dar trebuie s se in cont c
repetiia exagerat poate conduce la fenomene de inhibiie nervoas.
Formarea reflexelor condiionate depinde de motivaia pe care o are subiectul
nvrii. Cinele a format reflexul salivar condiionat pentru c era flmnd, dar
dac nu ar fi existat aceast nevoie, condiionarea nu s-ar fi produs.
Dei reflexele condiionate se sting dup un timp dac nu sunt ntrite prin asocierea
celor doi stimuli, nu putem spune c ele sunt uitate complet. O nou ntrire, le
reactiveaz imediat.
Condiionarea clasic explic nvarea unor reacii fiziologice i a unor stri
emoionale, dar nu poate explica toate tipurile de nvare ntlnite la oameni.
Cu toate c nvarea de tip colar este mult mai complex i nu poate fi explicat prin
mecanismele condiionrii clasice, cunoaterea acestora este important pentru educatori.
Acetia trebuie s fie preocupai de dezvoltarea emoiilor pozitive i evitarea nvrii unor
emoii negative n context colar. Teama de profesor, aversiunea fa de o disciplin, teama n
situaiile de evaluare sunt emoii care se pot nva prin condiionarea pavlovian.
Un experiment celebru, realizat de fondatorul curentului behaviorist, John B. Watson, n
1920, a evideniat c emoiile negative pot fi nvate prin mecanismul condiionrii clasice.
Un copil de 11 ani, pe nume Albert, a fost nvat s se team de un obolan alb. ntr-o prim
etap a experimentului, a fost stabilit c micuul Albert se dezvolta normal din punct de
vedere emoional i la vrsta de 8 luni el reaciona prin emoii de team la un zgomot puternic
produs n spatele su. Repetarea zgomotului i producea de fiecare dat team. Apoi copilului
i sunt aduse diverse animale (oareci, iepuri, maimue) i se observ c n aceste situaii el nu
manifesta team i se juca cu animalele (le atingea, le alinta). n faza urmtoare, Watson i
colaboratorii si au asociat zgomotul puternic cu fiecare dintre animalele care nu-i produceau
copilului fric. Iniial copilul ncearc s se joace cu ele, dar tresare atunci cnd zgomotul se
produce i apoi ncepe s plng dac asocierea se repet. Dup mai multe asocieri dintre
zgomot i animal, Albert ncepe s plng la simpla vedere a animalului.
Experimentul lui Watson a adus n discuie problema fobiilor care, potrivit concepiei
behavioriste, sunt emoii de team nvate prin condiionare de tip clasic. Fobiile sunt emoii
foarte puternice fa de anumite obiecte sau situaii (fobia de spaii nchise, fobia de nlime,
fobia social, fobia de erpi etc.) care odat nvate persist, chiar i n situaiile n care nu
exist nici un pericol real.
1. 2. Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare)
n aceeai perioad n care Pavlov a realizat experimentele sale n Rusia, psihologul
american Edward Thorndike (1874-1949) a realizat cercetri asupra nvrii la animale. n
lucrarea Inteligena animal (1898), el a expus teoria sa cu privire la nvarea prin ncercare
i eroare, care are la baz conexiunea (relaia) dintre o situaie-problem (S) i reaciile (R)
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
13
13
care-i urmeaz. Potrivit acestei teorii, cel care nva se confrunt cu o situaie-problem, pe
care trebuie s o rezolve prin selectarea rspunsului corect din mai multe rspunsuri posibile.
Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe
animale (pisici, cini, peti i maimue). n experimentul tipic, o pisic nfometat este nchis
ntr-o cutie, care are un mner ce permite deschiderea unei uie. Dac pisica reuea s
manevreze mnerul astfel nct el s permit deschiderea uii, ea reuea s ajung la o farfurie
pe care era hran. La primele ncercri pisica se agit, muc i se zbate pn reuete
ntmpltor s deschid ua cutiei. La urmtoarele ncercri, timpul necesar deschiderii uii
scade, ceea ce nseamn c pisica selecteaz rspunsurile corecte (cele care duc la succes) i
le elimin pe cele care conduc la eec.
IMPORTANT!
Ce se nva prin ncercare i eroare?
Se nva relaia dintre o situaie-problem (S) i reacia fa de aceasta (R).
Reaciile care duc la succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt inhibate.
Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike n studierea nvrii a fost
cel de recompens. Pisica din cutia-problem reuete s selecteze rspunsul corect pentru c
acesta este cel care i aduce o satisfacie, celelalte rspunsuri fiind asociate cu insatisfacia. Pe
baza observaiilor realizate, cercettorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului
sau ale nvrii prin ncercare i eroare.
Legea efectului nvarea unui comportament prin ncercare i eroare depinde de
ceea ce se produce dup producerea acelui comportament: este reinut
comportamentul care duce la succes i inhibat cel care duce la eec. Interesul pentru
recompens sau pentru sanciune este cel care va determina reacia ce va fi reinut.
ntrirea sau slbirea unei conexiuni ntre o situaie i un rspuns dat depinde de
consecinele acestuia: dac rspunsul dat este urmat de satisfacie, legtura se
ntrete, iar dac este urmat de insatisfacie, legtura slbete.
Legea strii de pregtire Pentru ca nvarea prin ncercare i eroare s se produc
trebuie s existe o tendin/un impuls spre aciune, o motivaie care s determine
nvarea. n experimentul descris, pisica trebuia s fie flmnd, s fie motivat de
nevoia de hran.
Legea exerciiului Trinicia relaiei S-R depinde de numrul de repetiii ale acestei
asocieri. O relaie dintre o situaie i un rspuns se consolideaz (este ntrit), dac
situaia-problem este repetat de mai multe ori.
EXEMPLE
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
14
14
Exemple de nvare prin ncercare i eroare:
dresajul la animale,
notul,
patinatul
Putei continua lista!
Implicaii ale modelului conexionist pentru practica educaional
Contribuia principal a teoriei conexioniste n domeniul educaional este c aduce n
discuie rolul ntririlor n nvare, ca factori motivaionali importani. Educatorii trebuie s
tie c nvarea unui comportament depinde de consecinele acestuia, adic de satisfacia sau
insatisfacia produs subiectului.
Thorndike a considerat c legea efectului poate explica toate formele de nvare, ns
nvarea uman presupune i altceva dect o succesiune mecanic de ncercri i erori.
Adesea, nvarea uman presupune stabilirea de scopuri, aciuni de planificare, conceperea
de strategii, anticiparea rezultatelor etc. nvarea unor deprinderi i priceperi motorii sau
nvarea verbal mecanic poate fi explicat prin aceast teorie, dar dobndirea unor
cunotine sau competene cognitive mai complexe este mai mult dect o nvare prin
ncercare i eroare.
1. 3. Condiionarea operant sau instrumental
B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieii sale profesor de psihologie
la universitatea Harvard, unde a obinut doctoratul. Este un important reprezentant al
curentului behaviorist, pe aceiai linie deschis de Thorndike, care consider c nvarea se
realizeaz ca urmare a consecinelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele
produse de diverse organisme pot fi controlate dac manipulm stimulii din mediu.
ns, spre deosebire de ali cercettori care explic nvarea prin condiionare, Skinner
aduce o nou concepie asupra nvrii de tip stimul-reacie (rspuns). Comportamentele
organismelor nu sunt rspunsuri pasive la stimulii de mediu, ntruct i organismele, la
rndul lor, acioneaz asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare n care organismul
a fost implicat influeneaz comportamentele viitoare. Datorit activismului de care dispune,
organismul nu este pasiv atunci cnd este plasat ntr-un anumit mediu, ci ncepe s exploreze
mediul i produce ntmpltor diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecine.
n felul acesta organismul va nva relaia dintre aceste comportamente i evenimentele care
le urmeaz. Aceast nou concepie asupra relaiei dintre stimul i reacie l conduce pe
Skinner la distincia dintre dou categorii de reacii / rspunsuri:
- rspunsuri provocate (responsive) denumite i comportamente sau reacii fa de anumii stimuli;
- rspunsuri emise (spontane) denumite comportamente operante sau instrumentale
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
15
15
n general, comportamentele umane (a mnca, a conduce maina, a scrie etc.) sunt mai
curnd operante dect responsive. Ele reprezint mijloace pentru producerea unor consecine
dorite.
Skinner i colaboratorii si au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau
s nvee un comportament datorit legturii dintre acesta i consecinele care-i urmau. ntr-
unul dintre experimente, un porumbel nchis ntr-o colivie poate s obin hran dac lovete
cu ciocul o plcu care deschide un sertar cu semine. Iniial porumbelul lovete ntmpltor
plcua i obine seminele. Aceast consecin pozitiv a comportamentului de lovire crete
probabilitatea de apariie ulterioar a aceluiai comportament. Porumbelul nva
comportamentul de lovire a plcuei, datorit legturii dintre el i consecina pozitiv,
reprezentat de hran. ntr-un alt experiment, un obolan aflat ntr-o cutie, denumit cutia lui
Skinner, este pus n situaia de a produce un comportament determinat (apsarea unei pedale),
pentru a evita un oc electric. n aceast situaie, obolanul adopt un comportament operant
care-i permite evitarea unei consecine negative. Consecinele pozitive sau negative ale unui
comportament acioneaz ca ntritori, adic sporesc probabilitatea de apariie ulterioar a
comportamentului.
IMPORTANT!
Ce se nva prin condiionare operant?
Se nva relaia dintre un comportament produs spontan (comportament operant) i evenimentul care-i urmeaz la un interval scurt de timp (consecina comportamentului operant).
Rolul ntririi n nvare
Teoria lui Skinner a avut o contribuie esenial pentru nelegerea mecanismelor
nvrii, ntruct a introdus termenul de ntrire. ntrirea se refer la introducerea sau
eliminarea unui stimul cu scopul de a crete probabilitatea apariiei unui comportament. De
exemplu, n cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de seminele din sertar, care
au fcut s creasc ritmul de producere a comportamentului de lovire a plcuei. n cazul
obolanului, stimulul eliminat era ocul electric, care a condus la creterea ritmului de apsare
a pedalei. Skinner a denumit cele dou tipuri de stimuli: ntrire pozitiv i ntrire negativ.
ntrirea pozitiv este reprezentat de orice stimul plcut care conduce la creterea
frecvenei unui comportament, datorit satisfaciei pe care o produce subiectului
nvrii.
ntrirea negativ este reprezentat de orice stimul neplcut (aversiv) care conduce
la creterea frecvenei unui comportament, din dorina subiectului de a evita
neplcerea.
Utilizarea ntririlor este important pentru formarea i schimbarea comportamentelor.
Dac dorim s dezvoltm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza att ntrirea
pozitiv, ct i pe cea negativ. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie
din dorina de a obine ntrirea pozitiv, fie pentru a evita ntrirea negativ. De exemplu, un
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
16
16
elev poate fi determinat s nvee o lecie pentru a obine o not bun (ntrire pozitiv) sau
pentru a evita o not proast (ntrire negativ).
Exist i alte clasificri ale tipurilor de ntritori care pot fi utilizai n nvare
(Slvstru, 2009, p. 36).
ntritori primari sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de baz ale
organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)
ntritori secundari sunt stimuli care au fost asociai anterior cu ntritorii primari.
De exemplu, un succes colar ntr-o activitate de nvare poate deveni un ntritor
secundar pentru c a fost asociat anterior cu recompensele oferite de prini (dulciuri,
jucrii). nvarea colar poate fi meninut i de ntritori negativi cum ar fi notele
proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sanciuni.
ntritori generalizai sunt ntritori secundari care au fost asociai cu mai muli
ntritori primari. De exemplu banii sunt asociai cu hrana, confortul, securitatea i, de
aceea, reprezint un ntritor generalizat pentru diverse activiti.
Implicaii educaionale ale condiionrii operante
Aa cum am mai precizat, principala contribuie a teoriei lui Skinner este aceea de a fi
evideniat i explicat rolul stimulilor plcui i a celor neplcui n ntrirea comportamentelor
produse. Oamenii, chiar nespecialiti n domeniul educaiei, tiu c recompensa i pedeapsa
sunt importante pentru nvare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele
acioneaz. Cu toate c exist numeroase dispute cu privire la efectele pozitive i negative ale
acestor dou tipuri de ntrire, toat lumea este de acord c pe parcursul vieii ele reprezint
factori motivatori. Practica educaional a evideniat ns o tendin de a folosi mai mult
ntrirea negativ n detrimentul celei pozitive. Educatorii aplic pedepse i sanciuni cu scop
de ntrire, dar se dovedete c pe termen lung acestea nu acioneaz ca ntritori ai
comportamentelor dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile.
De aceea, pentru a obine efecte benefice asupra nvrii, care s se menin n timp, ntrirea
pozitiv este recomandat cu prioritate. ntrirea negativ poate s aib efecte benefice pe
termen scurt, dar utilizat n exces i n afara celei pozitive, ea conduce la emoii negative,
frustrare, evadare n alte activiti care produc satisfacie.
RECOMPENSA CA NTRIRE POZITIV
Teoria condiionrii operante ne explic modul n care acioneaz recompensa pentru a
crete frecvena de apariie a unor comportamente dezirabile i ne permite identificarea unor
reguli de aplicare a ntririlor pozitive.
S fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat, pentru ca
asocierea s se realizeze;
S fie precizat motivul pentru care elevul le primete, pentru a fi contingente cu
rspunsul pe care vrem s-l ntrim;
S fie aplicate constant pentru formarea unui comportament nou, pentru ca acesta s
se consolideze;
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
17
17
S fie aplicate intermitent dup ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare
de anticipare;
ntririle s fie specifice fiecrui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plcui (care
s produc satisfacie subiectului)
ntririle artificiale (venite din exterior) se nlocuiesc treptat cu ntriri naturale
(consecinele pozitive ale unui comportamentului nvat)
Tipuri de ntriri pozitive (Bban, 2001)
Obiectuale hran, jucrii, bani, premii, cadouri
Simbolice obiecte cu semnificaie (jetoane, buline, note etc.)
Activiti timp de joac, timp pentru cinema, timp liber etc.
Sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, a te lsa surprins etc.
ntririle pozitive pot fi utilizate pentru nvarea unor comportamente dorite, care vor
nlocui treptat comportamentele indezirabile.
ESTE PEDEAPSA O NTRIRE NEGATIV?
ntruct n practica educaional pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de
apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut, din perspectiva
condiionrii operante ea nu reprezint un ntritor. n experimentele care au verificat
condiionarea operant, ocul electric utilizat avea rolul de a crete probabilitatea ca obolanul
s produc un comportament dezirabil apsarea unei pedale. Experiena practic n
domeniul educaiei a artat c simpla aplicare a pedepsei, ca stimul aversiv, conduce la
eliminarea comportamentelor indezirabile, dar nu determin automat i apariia
comportamentului alternativ (cel dorit). De aceea, pentru a obine un alt comportament n
locul celui nedorit, pedeapsa trebuie asociat cu ntrirea pozitiv a comportamentului
dezirabil. Este de preferat ca n educaie comportamentele dezirabile s se formeze prin
ntrire pozitiv i nu negativ, dei exist o tendin a educatorilor de a apela la acestea din
urm.
Indiferent dac folosim pedeapsa ca ntrire negativ a unui comportament dezirabil sau
ca modalitate de eliminare a unui comportament indezirabil, aplicarea sa presupune
respectarea unor reguli.
S fie aplicat imediat dup producerea comportamentului, pentru a exista o
asociere cu acesta;
S fie aplicate n particular, pentru a nu umili subiectul;
S nu fie criticat sau atacat persoana, ci s permit doar asocierea stimulului
aversiv cu rspunsul / comportamentul de nvat sau de eliminat;
S fie acompaniat de ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile;
S nu se foloseasc drept pedeaps activitatea colar (de exemplu, teme
suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea aversiune fa de
coal;
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
18
18
Sunt total contraindicate pedepsele corporale.
APLICAIE
De ce sunt ineficiente pedepsele corporale?
Pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul.
Pedeapsa corporal nu permite identificarea cauzelor comportamentului.
Pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor neadaptate.
Pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod pentru rezolvarea problemelor este fora fizic.
Pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului (teama, frustrarea, ura, izolarea).
Pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale (minciuna, chiulul).
EXEMPLE
Exemplu de modificare comportamental (utiliznd sistemul ntririlor)
Dorim s nlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil) al unui elev la or cu un comportament de implicare la or (dezirabil). Elevul face pe bufonul, nu se implic n activitile colare i i distrage pe colegii si.
Pai de urmat:
Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil: ex. atitudinea prea sever a profesorului, amuzamentul i ncurajrile colegilor, incompetena elevului n sarcinile colare etc.
Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei comportamentului dorit (implicarea la or): recompensa pentru implicarea ntr-o activitate, responsabilizarea.
Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit, concomitent cu repetarea ntririlor comportamentului dorit. Elevul poate fi mutat n prima banc pentru a elimina ntrirea comportamentului negativ de ctre colegii si care se amuz. Apoi i se poate da o sarcin colar n care exist anse s reueasc pentru a putea fi recompensat.
O alt aplicaie important a teoriei lui Skinner la domeniul educaional a fost
dezvoltarea nvmntului programat. Acesta presupune utilizarea tehnologiilor informatice
n nvare. Coninuturile de nvat sunt mprite n uniti mici de nvare, organizate dup
o logic riguroas. Elevul parcurge aceste uniti de nvare i primete apoi un test (ntrebri
la care trebuie s rspund sau s aleag din mai multe variante de rspuns). Rspunsurile
sunt corectate automat de computer i dac sunt adecvate se trece la secvena urmtoare de
nvare. Dac nu a rspuns corect, elevul trebuie s se ntoarc la secvena anterioar pentru a
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
19
19
o nva ct mai bine i reface testul. nvarea continu pn este finalizat ntregul material.
Rspunsurile corecte acioneaz ca ntritori pozitivi, iar cele incorecte acioneaz ca ntritori
negativi. Unitile de nvare nu trebuie s fie lungi pentru ca ntrirea s se produc imediat.
nvmntul programat respect legile condiionrii instrumentale:
Activeaz elevul care tie c trebuie s produc anumite comportamente dac vrea
s obin o consecin pozitiv (not bun)
l motiveaz prin sistemul de ntritori (rspunsurile corecte sau incorecte);
Respect legea efectului i legea exerciiului.
2. Teoriile constructiviste
2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian Jean Piaget (1896-1980)
2. 2 Constructivismul social L.S. Vygotski (1896-1934)
2. 3 Constructivismul sociocultural J.S. Bruner (n. 1915)
2. 4 Constructivismul interacionist coala de la Geneva
2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian
Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elveian, care a avut contribuii
marcante i n domeniul logicii, epistemologiei, educaiei i al biologiei. Teoria sa cu privire
la dezvoltarea cognitiv a individului a avut impact asupra Reformei educaionale att n
Europa, ct i pe continentul american. n 1920 Piaget a fost implicat n aplicarea testelor de
inteligen elaborate de francezii Binet i Simon i a devenit interesat de modul n care copiii
raioneaz i de strategiile gndirii (Saran, 2007). Cercetrile sale asupra dezvoltrii
operaiilor mintale la copiii din nvmntul elementar au fundamentat structurarea
curriculum-ului pentru aceast categorie de vrst colar. Concepia constructivist asupra
nvrii umane, ca nvare activ, prin implicarea subiectului n rezolvarea sarcinilor, este
atribuit lui Piaget. El a susinut c intelectul copilului se dezvolt prin interaciunea acestuia
cu mediul. nvarea nu este un proces pasiv, de stocare de informaii, n care adultul ofer
copilului cunotine, ci un proces activ n care subiectul nva prin interiorizarea aciunilor
externe ntreprinse cu scopul de a rezolva diverse situaii, construind progresiv sistemul de
cunotine.
Pentru a studia modul n care copiii ajung s cunoasc realitatea, s se raporteze la ea i
s o explice, psihologul elveian a folosit observaia i metoda clinic. Prin observaie,
cercettorul poate identifica aciunile copilului, ntrebrile spontane pe care el le pune n
timpul realizrii unei sarcini cognitive. Prin metoda clinic, ce presupune utilizarea
ntrebrilor libere, copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite
aciuni sau noiuni, poate demonstra msura n care el face distincie ntre lumea extern
(obiectiv) i cea intern (subiectiv), astfel nct ne putem da seama de stadiul n care se afl
gndirea sa. Piaget a realizat cercetarea pe copii de diverse vrste, avndu-i ca subieci i pe
cei trei copii ai si. Copiii erau pui n situaia de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionai n
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
20
20
timpul aciunii lor. De asemenea, pentru a surprinde stadiul dezvoltrii gndirii erau puse
ntrebri cu privire la semnificaia diverselor noiuni.
Pe baza cercetrilor experimentale realizate ncepnd cu 1940, Piaget elaboreaz
principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitiv i geneza operaiilor mentale.
Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectual se realizeaz n patru mari stadii / etape. n
fiecare dintre aceste stadii se produc importante schimbri de natur calitativ, care permit
saltul la stadiul urmtor. Cercetrile au artat c modalitatea copilului de a percepe realitatea
este diferit de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumit i epistemologie genetic1,
reprezint o abordare att din perspectiv psihologic, ct i din perspectiv biologic,
ntruct dezvoltarea cognitiv (intelectual) a individului este rezultatul unui proces continuu
de adaptare a acestuia la mediul n care triete. Astfel, n concepia psihologului elveian,
inteligena ia natere ca urmare a adaptrii biologice a fiinei umane la mediu i implic o
serie de structuri care-i faciliteaz cunoaterea: reflexele (ca funcii biologice), schemele i
structurile cognitive elaborate.
La natere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajut s se adapteze la lumea
nconjurtoare. De exemplu, reflexul clipitului i permite nou-nscutului adaptarea la
intensitatea stimulilor vizuali, reglnd astfel senzaiile vizuale.
Schemele reprezint aciuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit s asimileze i
s neleag noi cunotine din mediul nconjurtor. De exemplu, schemele acionale, cum ar
fi schema apucatului, l ajut pe copil s exploreze obiectele din mediul nconjurtor i apoi
s neleag c ele sunt de mrimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul
poate nelege c ele fac zgomote diferite i c aciunea asupra lor produce efecte. Schemele
mentale cu privire la anumite obiecte l pot ajuta pe copilul mic s le recunoasc. Dac el vede
un cine i are deja format o schem mental a acestui animal, l va recunoate imediat. n
consecin, schemele sunt structuri mentale care organizeaz informaia i ele difer n
complexitate n funcie de vrsta copilului.
Structurile cognitive elaborate se dezvolt progresiv prin combinarea informaiilor, prin
compararea obiectelor pe baza trsturilor lor, prin identificarea trsturilor eseniale ale
obiectelor. Apariia acestor structuri necesit dezvoltarea reversibilitii i a capacitii de a
sesiza ceea ce este constant n lucruri, caracteristici care anun apariia gndirii logice.
Asupra acestor concepte vom reveni cu explicaii n cadrul prezentrii stadiilor de dezvoltare
cognitiv.
Teoria elaborat de Piaget se constituie ntr-un rspuns la ntrebarea: Cum se nate
inteligena sau cunoaterea la copil?.
Din perspectiva piagetian, inteligena este adaptarea optim la situaii noi,
problematice, prin restructurarea experienei anterioare. Ea se construiete progresiv prin
interaciunea dintre subiect i obiect. Reflectnd asupra obiectelor i evenimentelor, copiii
construiesc i reconstruiesc n permanen sensul acestora pentru a ajunge la nelegerea
realitii. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea n care triete presupun dou
procese mentale, care acioneaz ca mecanisme de reglare cognitiv:
1 Epistemologia genetic este o disciplina care studiaz originea (geneza) cunoaterii (episteme) prin control
experimental i a fost iniiat de Jean Piaget. Ea reprezint o teorie i o practic de cercetare a modului n care se dezvolt omul din punct de vedere cognitiv, de la natere pn la vrsta adult.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
21
21
Asimilarea ncorporarea de noi informaii despre situaia ntlnit n structurile
deja existente (scheme sau categorii)
Acomodarea modificarea schemelor i structurilor mintale existente pentru a
permite integrarea informaiei asimilate.
De exemplu, un copil de 3 ani, care tie ce este o pasre, n general, are o schem mental
a acestei categorii de fiine. Dac ntlnete la un moment dat un stru i vrea s neleag ce
reprezint aceast fiin, el va ncerca s asimileze informaiile noi (picioare lungi, mrime
etc.) n structura mental referitoare la pasre, pe care deja o posed. Pentru c noua
informaie poate fi destul de diferit de experiena sa anterioar, copilul trebuie s acomodeze
(s ajusteze, s extind) structura existent pentru a putea include n ea i struul.
Echilibru / dezechilibru cognitiv. Construcia intelectului presupune integrarea de noi
cunotine i reorganizri succesive ale structurilor existente. Astfel, cnd o informaie este
recunoscut de ctre copil, ntre procesele de asimilare i acomodare exist echilibru. Dac
ns situaia cu care se confrunt copilul este nou, asimilarea acesteia nu este posibil fr
ajustarea sau acomodarea structurilor cognitive existente. n acest caz, ntre asimilare i
acomodare apare un dezechilibru, pe care subiectul nvrii trebuie s-l rezolve, pentru a
restabili starea de echilibru cognitiv. Dup cum constatm din cele menionate, dezvoltarea
cognitiv a copilului este discontinu i cuprinde perioade de echilibru ntre asimilare i
acomodare i perioade de dezechilibru cognitiv. Stabilirea unui echilibru dintre asimilare i
acomodare presupune achiziia unor noi structuri mentale i marcheaz atingerea unui anumit
stadiu de dezvoltare cognitiv.
Potrivit lui Piaget, dezvoltarea cognitiv este stadial, adic urmeaz anumite etape ntr-
o succesiune neschimbat. Aceste etape se caracterizeaz printr-o serie de trsturi comune
care le particularizeaz i le confer o structur proprie. Exist cteva caracteristici ale
stadialitii cognitive, aa cum a fost ea conceput de Piaget (Mih, 2010):
Stadiile sunt universale: caracteristicile unui stadiu sunt valabile pentru toi subiecii
normali co-vrstnici.
Fiecare stadiu are o structur proprie care preia i reconstruiete achiziiile
anterioare. Astfel, stadiul 2 cuprinde achiziiile stadiului 1, pe care le restructureaz,
pentru a aduga noi achiziii specifice. Ocolirea unui stadiu nu este posibil, dar un
subiect poate totui dispune la un moment dat de achiziii specifice mai multor
stadii, dac acestea sunt anterioare etapei n care el se afl. De exemplu, un elev de
liceu poate adopta comportamente i aciuni mentale specifice stadiilor anterioare,
dar un copil din coala primar nu poate realiza aciuni specifice elevului de liceu.
Exist particulariti individuale n parcurgerea stadiilor cognitive de ctre fiecare
copil. Unii copii parcurg mai repede un stadiu, dar pot avea mici ntrzieri ntr-un
altul. ns cu toate aceste diferene inter-individuale, pentru fiecare etap, structurile
cognitive dezvoltate sunt aceleai. Aplicarea teoriei lui Piaget nu trebuie s se fac
rigid, iar ntrzierile n achiziia unor structuri cognitive nu trebuie s conduc
automat la diagnosticarea copiilor. Reperele cronologice ale fiecrui stadiu sunt utile
mai curnd pentru a caracteriza, n general, evoluia cognitiv a majoritii copiilor
i nu pentru a stabili n detaliu ce anume trebuie s fac fiecare copil la o anumit
vrst.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
22
22
Stadiile dezvoltrii inteligenei
Dezvoltarea cognitiv a fiinei umane se realizeaz pe parcursul a patru stadii, de la
natere i pn la vrsta adolescenei (16-18 ani). Copiii urmeaz succesiv aceste stadii, cu
ritmuri diferite. Pentru a putea trece dintr-un stadiu anterior n urmtorul, copiii trebuie s fie
api din punctul de vedere al maturizrii biologice. De exemplu, copilul nu va putea
achiziiona limbajul nainte ca aparatul fono-articulator s se maturizeze.
Cele patru stadii descrise de psihologul elveian sunt:
Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)
Stadiul preoperaional (2-7 ani)
Stadiul operaiilor concrete (7-11/12 ani)
Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani)
Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)
Acest stadiu este denumit senzorio-motor, deoarece n aceast perioad copii cunosc
lumea pe cale senzorial (prin senzaii i percepii) i pe cale motorie (prin aciune i
manipularea obiectelor). La natere copilul dispune de simuri pentru cunoaterea nemijlocit
(direct) a lumii i de o serie de reflexe i scheme care permit aciuni asupra obiectelor. Prin
urmare, n acest stadiu inteligena copilului este practic, legat de percepie i aciune, iar
instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a o dezvolta sunt reflexele i scheme senzorio-
motorii (reflexul de orientare, reflexul suptului, schema apucatului, schema lovirii etc.).
Principala sarcin a copilului este de a coordona simurile cu aciunile pe care le realizeaz.
De exemplu, dac unui copil de cteva luni i se pune n faa ptuului o jucrie care se mic,
percepiile vizuale i reflexul orientrii l vor ajuta s priveasc obiectul, iar schema lovirii l
va determina s acioneze asupra lui. Iniial nu va nimeri poate obiectul, dar dup mai multe
ncercri reuite copilul va reui din ce n ce mai bine s coordoneze percepiile vizuale cu
comportamentul motric.
ncepnd cu vrsta de patru luni, copilul acioneaz asupra obiectelor i produce astfel
efecte, pe care la nceput nu le contientizeaz, dar progresiv el ajunge s intuiasc faptul c
este agentul aciunii i c orice aciune produce anumite rezultate. Abia dup vrsta de zece
luni el poate s combine diverse scheme i reacii pentru a produce rezultate interesante,
aceasta conducnd spre un nceput de intenie. Aceste aciuni stimuleaz curiozitatea copilului
i l determin s acioneze i mai mult pentru a explora ceea ce este nou. Situaiile noi se
prezint copilului ca probleme de rezolvat, care-l conduc progresiv spre o grupare
rudimentar a obiectelor, spre sesizarea intuitiv a relaiilor spaiale, temporale i cauzale. De
asemenea, copiii n stadiul senzorio-motor ajung s-i reprezinte mintal obiectele, aciunile i
evenimentele prin simboluri. Dei aceste structuri nu sunt caracteristice gndirii, aa cum este
ea definit la vrsta adult, ele au o importan deosebit n dezvoltarea cognitiv ulterioar a
persoanei.
Pentru a concluziona, facem n cele ce urmeaz o enumerare a principalelor achiziii
specifice acestui stadiu.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
23
23
Permanena obiectului este o achiziie care se instaleaz la sfritul primului an de
via i anun apariia reprezentrii ca proces psihic copilul devine capabil s-i
reprezinte mintal obiectele percepute i devine contient c acestea exist chiar dac
dispar din cmpul su perceptiv. Pentru a verifica dobndirea acestei achiziii se
urmresc reaciile copilului la ascunderea unui obiect. Dac acesta l caut i dup
ce obiectul a fost ascuns, nseamn c are schema obiectului permanent.
nelegerea intuitiv a unor relaii de tip cauz-efect. De exemplu, copilul nelege
c el este agentul unei aciuni, care produce efecte. Apare n cel de-al doilea an de
via un nceput de intenionalitate.
nelegerea rudimentar a relaiilor spaiale (sus-jos, fa-spate) i temporale
(trecut, prezent i viitor)
Imitaia amnat ca urmare a apariie funciei simbolice, la sfritul celui de-al
doilea an de via copilul poate imita aciuni pe care le-a vzut anterior. De
exemplu, el poate imita gestul fumatului sau al aplaudatului pe care le-a vzut
cndva i acum le reactiveaz.
Inteligena n aceast perioad de vrst este practic (presupune manipularea concret a
obiectelor) preverbal, presimbolic, situaional.
Stadiul preoperaional (2-7 ani)
n acest stadiu gndirea copilului este simbolic i intuitiv, fiind limitat de
incapacitatea de a se decentra i de a conserva invarianii pentru a deveni logic. Copilul poate
s-i reprezinte mintal obiectele prin simboluri, dar este incapabil s opereze mintal cu aceste
reprezentri, rmnnd prizonierul propriilor percepii care-l pot nela n judecile realizate.
Instrumentele pe care copilul le are la dispoziie pentru a dezvolta gndirea sunt:
pre-operaiile (2-4 ani) la aceast vrst copilul folosete cuvintele pentru a desemna
diverse obiecte i fenomene i poate alctui propoziii (nu ntotdeauna corecte sub
aspectul sintaxei). El i poate reprezenta mintal obiecte sau evenimente utiliznd
simbolurile, dar gndirea sa este dominat de raionamentul transductiv, care se bazeaz
pe analogii imediate.
semi-operaiile mintale (4-6 ani) dei copilul nu reuete s opereze numai pe plan
mintal, prin conservarea progresiv a invarianilor, ncepe s fac saltul spre stadiul
operaiilor. Gndirea sa este dominat de raionamentul intuitiv (bazat pe imagine).
Principalele achiziii ale stadiului preoperaional sunt cele descrise mai jos.
Funcia simbolic este principala achiziie care apare ca urmare a dezvoltrii
reprezentrii ca proces psihic. Ea se manifest prin urmtoarele activiti:
- imitaia amnat reproducerea unor realiti pe care copilul le-a cunoscut anterior.
- desenul este o activitate dominant a acestei vrste. Exist o evoluie a desenului care poate fi corelat cu dezvoltarea reprezentrilor mintale.
- jocul simbolic utilizarea obiectelor disponibile din apropierea sa pentru a-i reprezenta obiecte sau evenimente la care nu are acces. De exemplu, un scaun
devine locomotiva pe care o conduce, ppua devine copilul pe care-l hrnete etc.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
24
24
- limbajul copilul reuete s se exprime n propoziii i dispune de un vocabular care devine din ce n ce mai bogat.
Pre-conceptele sunt cuvinte care desemneaz obiecte, dar fr a nelege
caracteristicile eseniale ale acestora.
Conceptele empirice Dezvoltarea limbajului i categorizarea obiectelor n funcie de
caracteristicile lor comune conduc spre sfritul stadiului la formarea unor concepte.
Aceste concepte l ajut pe copil s grupeze i s generalizeze experienele anterioare,
dar nu sunt definite totdeauna prin trsturile lor eseniale.
Gndirea copilului n perioada preoperaional este limitat de o serie de caracteristici,
care mpiedic logica ntlnit la adult.
A. Ireversibilitatea este o caracteristic a gndirii preoperaionale, n strns legtur cu
lipsa operaiei de conservare, care i-ar permite copilului s neleag c natura de baz a
obiectelor rmne neschimbat, chiar dac nfiarea lor superficial se modific (Mih,
2010). Piaget a prezentat copiilor mai multe sarcini de conservare, pentru a observa
prezena sau absena acestei operaii la anumite vrste. Redm mai jos trei dintre
experimentele asupra conservrii invarianilor.
a. Conservarea cantitii de lichid. Sunt prezentate copilului dou vase egale n care se
afl aceiai cantitate de lichid. Este ntrebat dac vasele conin aceeai cantitate de
lichid i copilul confirm. Apoi, n faa copilului se toarn dintr-un vas mai larg i mai
puin nalt, ntr-unul care este mai ngust i mai nalt (a se vedea figura de mai jos).
Copilul este apoi ntrebat n care dintre cele dou vase este mai mult lichid. Copiii din
stadiul preoperaional afirm c vasul mai nalt conine mai mult lichid. Acest rspuns
are mai multe explicaii. Pe de o parte copilul este nelat de aparene, fiind tributar
percepiei sale care i arat c vasul este mai nalt. Apoi, copilul nu poate ine cont n
acelai timp de dou caracteristici ale obiectului perceput (nlimea i lrgimea
vasului). n cele din urm, copilul nu reuete s refac mintal operaia de readucere a
lichidului n vasul iniial (deci nu dispune de reversibilitate).
Conservarea cantitii de lichid
b. Conservarea numrului. Se prezint copilului dou iruri egale de monede. Copilul
este pus s numere monedele i este ntrebat dac n ambele iruri este acelai numr,
iar el confirm. Apoi, n faa sa un ir este rsfirat i este ntrebat n care dintre iruri
sunt mai multe monede. Copilul din stadiul preoperaional va rspunde c n irul
rsfirat. Acest rspuns se explic prin incapacitatea sa de a nelege c dac aparena se
schimb, esena rmne aceeai. Un numr de obiecte nu se schimb, chiar dac ele
sunt restrnse sau rsfirate pe o mas.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
25
25
Conservarea numrului
c. Conservarea masei. Se arat copilului o bucat de plastilin turtit. n faa lui, din
plastilina turtit sunt modelate dou bile sferice. ntrebai unde este mai mult
plastilin, n prima bucat de plastilin sau n cele dou bile mai mici, copiii sub vrsta
de 7 ani spun c n prima bucat este mai mult plastilin. Ei nu reuesc s neleag
c masa substanei s-a conservat, chiar dac a fost separat i remodelat.
Conservarea masei
Prin opoziie cu ireversibilitatea, reversibilitate este capacitatea gndirii de a parcurge
mintal cursul unei aciuni ntr-un sens i de a se ntoarce n cellalt sens.
De exemplu, urmtorul ir de operaii exprim reversibilitatea gndirii
2+3=5 53=2
De asemenea raionamentul de mai jos este posibil datorit reversibilitii gndirii.
Dac Maria are o sor pe care o cheam Ioana Ioana are o sor.
B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a nelege c alii pot vedea lumea altfel
dect ei, c au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune n eviden aceast
caracteristic a gndirii preoperaionale, Piaget a montat un experiment n care le erau
prezentate copiilor pe o mas trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un
munte care avea mult zpad pe el, altul reprezenta un munte care avea o caban n vrf
i un alt munte avea doar puin zpad n vrf (a se vedea i imaginea de mai jos).
Copilul este pus ntr-o parte a mesei, iar n partea cealalt era pus o ppu. Apoi
copilului i erau artate mai multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse
asupra modelelor de pe mas (inclusiv perspectiva pe care o avea copilul i cea pe care ar
fi putut s o vad ppua din locul n care era). ntrebai care este imaginea pe care cred ei
c o vede ppua, copii de pn la 6 ani consider c perspectiva ppuii este de fapt
propria perspectiv. Ei consider c i ppua vede montajul prezentat exact cum l vd i
ei.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
26
26
C. Centrarea este orientarea ctre o singur trstur a obiectelor i ignorarea celorlalte.
Copii nu reuesc s neleag conservarea, deoarece nu reuesc s in cont de mai multe
caracteristici ale obiectelor i evenimentelor.
IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii preoperaionale sunt:
simbolic (utilizeaz simboluri)
prelogic (nu este reversibil)
discursiv (folosete limbajul)
preconceptual (cuvintele utilizate fac referire la obiecte particulare i nu la categorii generale, copilul nu este capabil s sesizeze ce este comun i constant pentru o clas de obiecte)
egocentric (incapacitatea de a vedea lucrurile altfel dect din punctul su de vedere)
centrat (orientarea ctre o singur trstur i ignorarea celorlalte)
Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani)
Gndirea copilului devine logic, reversibil, dar rmne ancorat n concret.
Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta cognitiv sunt reprezentate de
operaiile mintale concrete (generale i specifice). Acestea se dezvolt prin interiorizarea
aciunilor concrete.
Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip logic sunt:
Operaiile mintale concrete (clasificarea, generalizarea, serierea, tranzitivitatea) prin
interiorizarea aciunilor concrete, copilul ajunge s le poat realiza numai pe plan mintal,
nelegnd c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers. De exemplu, dup ce
realizeaz operaiile de grupare a obiectelor n plan concret, el ajunge s clasifice pe plan
mintal, dup anumite criterii, noiuni concrete. De asemenea, copilul din stadiul
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
27
27
operaional concret reuete s ordoneze obiectele cresctor sau descresctor,
comparndu-le dou cte dou. Dac are de realizat un raionament care presupune
tranzitivitatea (cum este cel de mai jos), el reuete s-l rezolve n comparaie cu un copil
de pn la 7 ani care are dificulti n aceast sarcin.
Ex. Mihai este mai nalt dect Alex, iar Alex este mai nalt dect Andrei Mihai este
mai nalt dect Andrei
Conceptele i categoriile Ca urmare a dobndirii capacitii de a conserva invarianii,
copiii din acest stadiu reuesc s grupeze obiectele i evenimentele n funcie de
caracteristicile lor comune, astfel nct ei reuesc s sesizeze apoi ceea ce este esenial
pentru definirea unei clase. Conceptualizarea le permite distingerea esenialului de
neesenial, trecerea de la concret spre abstract, de la senzorial la logic, de la imagine la
concept.
IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii operaionale concrete sunt:
REVERSIBILITATEA
LOGICA (predomin raionamentul inductiv)
CONCEPTUALIZAREA
Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani)
n acest stadiu, gndirea se poate elibera total de concret i poate opera numai cu
abstraciuni. Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta intelectual sunt
operaiile formale. Dac n stadiul anterior copilul reuea s opereze mintal, dar cu noiuni
concrete, n acest stadiu operaiile se realizeaz i pe material abstract. El poate opera att
asupra conceptelor care ascund n spate realiti percepute, ct i cu idei care exprim
posibiliti necunoscute nc. Gndirea formal permite operarea asupra posibilului i nu
numai asupra realului.
Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip abstract sunt:
Dubla reversibilitate copilul reuete s neleag relaii i aciuni mentale complexe
care presupun coordonarea reversibilitii prin inversiune cu cea prin reciprocitate.
Logica propoziional i permite persoanei s analizeze corectitudinea unui discurs
argumentativ, fr ca acesta s cunoasc realitatea concret la care se refer argumentele.
Este cazul silogismelor, care pot fi analizate fr a fi interesai de o anumit realitate
concret.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
28
28
EXEMPLE
Exemplu de logic propoziional . Se d urmtorul raionament:
Dac fiecare WARG este totodat i TWERP i nici un TWERP nu este GOLLIOM, atunci nici un GOLLIOM nu poate fi WARG.
O persoan care este n stadiul operaiilor formale va considera acest raionament adevrat (rspuns corect), chiar dac nu are nici o reprezentare concret a noiunilor vehiculate n propoziii.
Raionamentul ipotetico-deductiv n stadiul operaiilor formale copilul devine capabil s
elaboreze ipoteze, pe care apoi s le testeze la nivel mintal, pentru a analiza posibilitile
de confirmare / infirmare a lor. Realizarea acestor experimente mintale, de tipul
dacatunci, presupune izolarea i controlarea unor variabile, la fel cum se ntmpl
i n experimentele tiinifice.
EXEMPLE
Exemplu de raionament ipotetico-deductiv. Problema pendulului
Elevilor le sunt date frnghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix. Apoi le sunt date i diferite greuti (obiecte) pentru a fi prinse de captul frnghiilor cu scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau s afle ce face ca pendulul format s se legene mai repede sau mai ncet. Evident c sunt mai multe variabile care afecteaz viteza de pendulare: lungimea frnghiei, greutatea obiectului prins la capt, nlimea de la care se d drumul pendulului, fora de micare imprimat pendulului etc. Pentru a studia efectul fiecrei variabile, elevii trebuie s conceap mici experimente de tipul: dac avem aceeai lungime a frnghiei, aceeai nlime de lansare i aceeai for, greutatea mai mare va imprima o vitez mai mare pendulului; dac pstrm aceeai greutate, aceeai lungime a frnghiei i aceeai for..etc.
Logica combinatoric capacitatea de a realiza combinaii de elemente. De exemplu, elevilor li se cere s scrie toate combinaiile care se pot obine prin aruncarea unei perechi de zaruri (Moreno, 2010).
Gndirea formal este stadiul cel mai nalt al dezvoltrii cognitive i presupune
exerciiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logic, ntruct activitile pe care le
desfoar nu solicit dezvoltarea ei.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
29
29
IMPORTANT!
Caracteristicile gndirii operaionale formale sunt:
REVERSIBILITATEA DUBL
LOGICA PROPOZIIONAL
ABSTRATIZAREA
Implicaii ale teoriei piagetiene n educaie
Psihologia piagetian a avut un rol important att pentru psihologie, ct i pentru
domeniul educaional. nelegerea mecanismelor formatoare ale gndirii a reprezentat un
punct de plecare n studierea ulterioar a sistemului cognitiv uman din perspectiv
constructivist. Cteva asumpii ale teoriei au influenat timp de decenii teoria i practica
educaional.
Pornind de la ideea c elevul particip activ la nvare, coninuturile i strategiile
didactice utilizate trebuie adaptate, astfel nct s faciliteze descoperirea. Inteligena se
dezvolt prin soluionarea de probleme noi i, de aceea, profesorul trebuie s ofere elevului
posibilitatea implicrii active n rezolvarea de situaii problematice.
De asemenea, avnd n vedere c nivelul dezvoltrii cognitive influeneaz calitatea
nvrii, planurile i programele de nvmnt trebuie s fie concepute n concordan cu
structurile de gndire ale copiilor de diverse vrste. Coninuturile nvrii trebuie s fie
prezentate elevilor ntr-o form care s permit asimilarea. Capacitatea de a nva un anumit
material depinde de stadiul de dezvoltare, dar i de instruirea anterioar n anumite discipline.
Pentru facilitarea asimilrii, se impune structurarea ierarhic a coninuturilor didactice.
Avnd n vedere c operaiile mintale se dezvolt prin interiorizarea aciunilor concrete,
profesorul trebuie s-i dea elevului posibilitatea executrii efective/concrete a unor aciuni.
De exemplu, la vrstele mici, operaiile aritmetice se realizeaz iniial n plan concret, ca
aciuni externe i apoi se generalizeaz i se interiorizeaz.
Recomandri pentru profesori (Mih, 2010, pp. 80-82)
Facilitarea construciei active a cunotinelor de ctre elevi;
Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci;
Informaiile noi s fie ancorate de baza actual de cunotine a elevilor;
Utilizarea de materiale/coninuturi cu grad moderat de noutate (pentru a fi asimilate);
Aprecierea punctului de vedere al elevilor;
Acordarea unei ponderi mai mari evalurilor individuale.
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
30
30
2. 2 Constructivismul social
Lev S. Vgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susinut, n
numeroasele sale cri i articole (peste 100), c dezvoltarea cognitiv este o construcie a
individului n contexte interactive. Mediul social n care individul se formeaz influeneaz
modul su de gndi. Potrivit lui Vgotski, dezvoltarea cognitiv nu presupune obligatoriu o
succesiune de stadii, ci este mai curnd rezultatul interaciunii copilului cu factori din
contextul social n care triete. Copilul nu nva singur, ci n cadrul unei activiti comune
cu adultul.
Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educaiei, contribuind la dezvoltarea
paradigmei actuale asupra nvrii, denumite paradigma experi-novici. Adesea, nvarea
presupune un novice care se confrunt cu o anumit situaie i un expert, care poate
facilita acest proces. Pornind de la aceast perspectiv, se poate contura mai bine rolul pe care
l are educatorul/profesorul n dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua
rolul copilului n propria dezvoltare cognitiv (fr a nega rolul mediului), Vgotski insist pe
rolul contextelor sociale, care pot oferi experiene diverse de nvare. Interaciunile verbale
ale copiilor cu adulii sau cu ali copii mai competeni din punct de vedere cognitiv faciliteaz
nvarea i grbesc astfel dezvoltarea. O alt deosebire ntre cele dou teorii constructiviste
se refer la relaia nvare-dezvoltare. Piaget susinea c dezvoltarea este condiia nvrii
un copil nu poate s nvee anumite coninuturi dac ele depesc nivelul su de dezvoltare.
Vgotski ns consider c nvarea este condiia dezvoltrii implicarea copilului ntr-o
activitate colectiv de nvare creeaz premisele dezvoltrii unor structuri cognitive.
Teoria socio-constructivist a dezvoltrii cognitive poate fi sintetizat n urmtoarele
asumpii (cf. Mih, 2010):
Dezvoltarea cognitiv depinde de sistemul de simboluri create i promovate de o
anumit cultur. Limbajul este un astfel de sistem, care mediaz i faciliteaz
nvarea.
Dezvoltarea limbajului este rezultatul interaciunii dintre copil i contextele
socioculturale n care triete.
Dezvoltarea cognitiv i nvarea se produc ca urmare a interaciunii dintre copil i
o persoan mai competent.
Scopurile i interesele de nvare sunt construite social i depind de cultura n care
individul triete.
Dezvoltarea cognitiv poate fi accelerat prin educaie, dac sunt utilizate strategii
adecvate.
Din perspectiva lui Vgotski, nvarea este un proces de interiorizare a cunotinelor,
valorilor i modelor existente n societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau
operaiilor de ctre copil nu este rezultatul unor aciuni externe individuale (aa cum susinea
Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacioneaz.
Dar copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care i reprezint mintal modelele
prezentate i apoi le restructureaz, fiind asistat de un adult. Un exemplu de nvare prin
construcie social este achiziionarea limbajului, o funcie intrapsihic de importan major
n dezvoltarea cognitiv. Iniial, limbajul are o funcie extern de comunicare cu ceilali, iar
copilul l nva n interaciunile diverse cu alte persoane mai competente dect el. Progresiv
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
31
31
cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare extern a comunicrii, ci i funcie intern
(intrapsihic) cu rol n dezvoltarea cognitiv (gndire, memorie, imaginaie). Trecerea de la
limbajul extern, ca funcie de reglare a comunicrii, la limbajul egocentric, ca funcie de
reglarea a unor aciuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) ncepe la vrsta
de 3 ani. Limbajul intern continu s fie factor reglator pe tot parcursul vieii, iar n activitile
de nvare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care nva s rezolve
probleme de matematic, va reui mai uor dac preia indicaiile profesorului, pe care le
transform apoi n limbaj egocentric i, n final, n limbaj interior.
Interiorizarea funciei limbajului
Zona proximei dezvoltri (ZPD)
Un concept central al teoriei lui Vgotski este zona proximei dezvoltri. Pentru a
defini acest concept sunt necesare cteva clarificri.
Dac un copil poate rezolva o sarcin cognitiv individual, fr ajutorul unei
persoane mai competente, spunem c aceast performan evideniaz nivelul su
actual de dezvoltare.
Dac un copil reuete s rezolve o sarcin, dar cu ajutorul unei persoane mai
competente, afirmm c aceast performan evideniaz nivelul su potenial de
dezvoltare cel mai apropiat.
Dac un copil nu reuete s rezolve o sarcin, cu toate c primete ajutor din partea
unei persoane mai competente, nseamn c aceasta depete nu numai nivelul
actual de dezvoltare, dar i nivelul su potenial.
Zona proximei dezvoltri reprezint intervalul dintre nivelul actual al dezvoltrii
copilului i nivelul su potenial, pe care l-ar putea atinge cu ajutorul unei persoane
competente.
Potrivit acestei perspective asupra dezvoltrii, capacitile de nvare ale unui copil pot
depi nivelul su cognitiv actual. ntotdeauna exist un spaiu n care copilul poate
progresa, nvnd cu ajutorul adultului i acest spaiu se numete zona proximei dezvoltri.
Adultul nu trebuie s atepte ca un copil s ating un anumit nivel cognitiv pentru ca apoi s
nvee singur, ci trebuie s estimeze progresele de care este capabil acesta, pentru a crea
situaii de nvare. Un copil, care are o anumit vrst mental, ar putea rezolva sarcini
specifice unei vrste mai mari, dac el interacioneaz cu un adult care-i poate oferi sprijin n
realizarea acestor sarcini. ns, pentru a se realiza un progres, interaciunile dintre tutore i
Limbaj extern
Comunicare adult-copil
Limbaj egocentric Vorbirea cu sine nsui
Limbaj intern Funcie intrapsihic
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
32
32
elev trebuie s se desfoare n zona proximei dezvoltri i nu n afara ei. Lipsa interaciunilor
dintre tutore i copil sau dintre copil i ali copii care au deja competenele necesare pentru o
anumit sarcin, face ca zona proximei dezvoltri s rmn neexploatat (a se vedea figura
de mai jos).
Zona proximei dezvoltri (adaptat dup Moreno, 2010, p. 91)
Implicaii educaionale ale teoriei lui Vgotski
Cea mai important contribuie a lui Vgotski este teza sa referitoare la rolul
interaciunilor sociale n construcia sistemului cognitiv uman. Funcionarea cognitiv este
experimentat iniial la nivel social i apoi este transferat la nivel individual, fiind mediat de
limbaj (Mih, 2010). Aceast asumpie are implicaii la nivel educaional, deoarece aduce o
nou concepie cu privire la rolul educatorului n procesul de instrucie. nvarea este
conceput ca un proces de interaciune dintre un tutore i un elev, n care primul transfer
progresiv responsabilitatea realizrii sarcinii ctre cel din urm, cu scopul de a obine un
progres n dezvoltarea sa. Aceast concepie atrage atenia educatorilor asupra faptului c
nvarea trebuie s vizeze atingerea unui nivel potenial de dezvoltare.
Cteva sugestii pot fi utile pentru practica educaional:
Adulii trebuie s ofere sprijin i s-i asiste pe copii n nvare.
Adulii trebuie s dozeze ajutorul pe care-l ofer copiilor.
La nceputul rezolvrii unei probleme adultul trebuie s-i ofere copilului mai mult
ajutor.
Pe msur ce copilul reuete, adultul se retrage i-l supravegheaz doar.
n final, copilul preia responsabilitatea rezolvrii sarcinii.
Pornind de la teoria lui Vgotski, au fost realizate numeroase cercetri pentru a testa
ipotezele avansate. Cele mai multe dintre ele au analizat eficiena formelor de ndrumare
oferite de adult, dar i condiiile de delegare a responsabilitii n realizarea sarcinilor.
Conceptul de eafodajul a fost introdus de Wood i colaboratorii si i se refer la
procesul prin care adulii sprijin copilul n nvare, adaptnd interveniile lor n funcie de
n afara ZPD (copilul nu mai poate progresa, n pofida asistenei
oferite de adult)
ZPD (copilul poate progresa dac i se ofer
sprijin pentru rezolvarea sarcinii)
Zona de dezvoltare actual (copilul rezolv o sarcin de
nvare fr ajutor din partea adultului)
-
Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru
33
33
progresele acestuia (1976, apud Slvstru, 2009, p. 74). Construirea unui eafodaj
presupune:
- A furniza informaii clare - A clarifica scopul nvrii - A oferi standarde de performan clare - A indica surse bibliografice - A reduce incertitudinea i dezamgirile - A oferi concentrare pe elementele eseniale ale sarcinii
2. 3 Constructivismul sociocultural
Jerome Bruner (n. 1915) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale
revoluiei cognitive din domeniul psihologiei educaiei. La sfritul anilor 50 ai secolului
trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul n care se construiete cunoaterea,
avnd un impact deosebit n cmpul psihologiei educaionale (Conway, 2007). Lucrarea sa,
The Process of Education