PŞ 1213 DEZVOLTAREA MORALĂ. Probleme de morală în mediul academic reflectate în devianţa şcolară: CopiatulÎntrebări examen:1. Desemnaţi morala şi maturitatea morală2. Comentaţi particularităţi ale dezvoltării morale în adolescenţă şi ce semnalează conduitele de devianţă şcolară la această vârstă.3. Abordaţi critic afirmaţia: „Copiatul face parte din categoria devianţei comportamentale psiho-morale”, examinaţi argumentat cauzele şi efectele copiatului 4. Elaboraţi schiţa unei activităţi desfăşurate de psiholog, pedagog având ca scop – dezvoltarea psiho-morală a adolescenţilor.5. Abordaţi critic propriul comportament din perspectiva: nivel al dezvoltării psiho-morale; puncte forte şi slăbiciuni, schimbări/ modificări ce mi le doresc

Elevul adolescent realizează acceptarea normelor morale ca o formă de identificare cu grupul de referinţă, pe fondul unui efort de definire a valorilor morale într-un sens propriu. El se detaşează de clişeele moralei formale şi sesizează sensul cooperativ al justiţiei. Considerând şi trebuinţa crescută de autonomie, specifică vârstei, dar şi posibilitatea de a-şi asuma responsabilitatea propriei conduite, elevul adolescent nu mai acceptă stilul de disciplină autoritar, impus. La această vârstă, optimă este disciplina şcolară negociată, asumată, şi nu cea impusă gratie unui anumit statut. Manifestările deviante apar ca tentativă de afirmare a independenţei şi autonomiei morale, de respingere a autorităţii morale a adultului.Indiferent de forma concretă de manifestare, conduitele de devianţă şcolară semnalează:

fie că elevul deviant caută să atragă atenţia, fie că vrea să dobândească puterea sau un anumit statut, fie că testează limitele libertăţii sale ori ale permisivităţii autorităţilor şcolare, fie că vrea să se răzbune ori să-şi compenseze o frustrare sau indică o imposibilitate de adaptare ce-şi are originea fie în personalitatea deviantului, fie în conflictul dintre

cultura familiei şi cultura şcolară.În interpretarea corectă a semnificaţiei conduitelor de devianţă şcolară, o variabilă importantă este şi vârsta elevului. Justificarea acestui aspect provine din faptul că, o dată cu vârsta, motivaţia conduitelor deviante în şcoală se diversifică şi se îmbogăţeşte, iar pe de altă parte, pe măsură ce se derulează procesul de socializare, unul dintre rezultatele sale specifice este şi acumularea şi/sau specializarea în privinţa mecanismelor de autoapărare.Din perspectiva factorului vârstă, toate studiile semnalează coincidenţa dintre adolescenţă şi un apogeu al fenomenului de devianţă şcolară.   Caracteristicile psihologice specifice acestei perioade explică tendinţa semnificativ mai mare a elevilor adolescenţi de a încălca normele şi valorile şcolare. Astfel, pentru adolescenţi se deschid noi posibilităţi de explorare, oferindu-se un alt gen de proces de asimilare, mult mai interesant decât procesul de învăţământ propriu-zis. Pentru prima dată în viaţă adolescenţii îşi cristalizează atitudini şi opinii critice proprii, care operează o dihotomie importantă între cunoştinţe, profesori, evenimente, colegi;  toate acestea se împart în interesante şi atrăgătoare sau plictisitoare, inutile.   În această dinamică,   pentru unii adolescenţi şcoala tinde să apară mai puţin importantă decât câştigarea atenţiei sau stimei colegilor.Ca efect al torentului de impresii noi, determinate de primele pasiuni şi manifestări ale atracţiei sexuale, unii adolescenţi nu mai pot controla procesul de învăţare şcolară, ceea ce se obiectivează în rezultatele şcolare slabe.   Concomitent, în urma observaţiilor asupra vieţii cotidiene, apare şi incertitudinea cu privire la echivalenţa dintre succesul în viaţă şi succesul şcolar, care va fi cu atât mai mult devalorizat cu cât rutina anostă a procesului şcolar va fi interpretată ca o expresie a profesionalismului constrângător şi sec din lumea adulţilor. Apare acum atitudinea de rezistenţă faţă de succesul şcolar, ea devenind deosebit de puternică în special în situaţiile în care părinţii îşi forţează copiii să fie eminenţi la toate disciplinele pentru a-şi accentua sentimentul de autorespect prin împlinirile copiilor.T. Rudică identifică drept forme mai puţin grave de manifestare a devianţei şcolare următoarele:   minciuna, inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, bruscarea fetelor de către băieţi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste;  iar între formele grave de conduită deviantă include:   furtul, vagabondajul, tâlhăria, consumul curent de alcool sau droguri, prostituţia. COPIATUL reprezintă o practică frecventă în mediul şcolar şi universitar, legată exclusiv de formele scrise de evaluare. Este o formă specifică de înşelăciune, prin care un anumit elev sau student prezintă drept rezultatul propriului efort de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le ad-hoc de la diverse surse. Ca formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, copiatul poate fi încadrat în categoria conduitelor agresive, deoarece aduce un prejudiciu profesorului şi uneori grupului-clasă.Ca forme tipice ale fenomenului se poate face deosebirea între copiatul individual, copiatul solidar şi copiatul colectiv. Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează pe cont propriu, îşi asumă integral riscul. Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi în realizarea înşelăciunii;  elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare şi solidaritate de castă. Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care

tot efectivul clasei recurge la soluţia înşelăciunii.   Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi a deficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia.Principalii factori care intervin în situaţiile de copiat sunt: deficienţele de supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar şi stilul profesorilor de a nota în funcţie de fidelitatea reproducerii cunoştinţelor. S-a demonstrat însă că un climat moral adecvat, controlul relativ sever, pedepsele aspre în cazul celor prinşi copiind, stilul obiectiv de apreciere, bazat pe comunicarea baremelor, au efect inhibitor asupra copiatului.Cei care copiază nu sunt întotdeauna elevi cu rezultate şcolare slabe;  este adevărat că elevii slabi, care au acumulat multe lacune în sistemul de cunoştinţe, care nu mai pot realiza o învăţare conştientă, prezintă o probabilitate mai mare de a apela la această soluţie. Aceşti elevi nu sunt susţinuţi motivaţional de curiozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesaţi doar de obţinerea unei note de trecere, pentru a evita conflictul cu şcoala şi cu familia. Însă şi elevi cu rezultate şcolare bune copiază uneori în anumite situaţii.Cine copiază mai des: fetele sau băieţii? Ca distribuţie după variabila sex, s-a constatat că băieţii copiază mai frecvent decât fetele, ceea ce s-ar explica prin faptul că fetele sunt mai conformiste, mai anxioase şi mai sârguincioase, în timp ce băieţii sunt mai puţin motivaţi pentru învăţarea de tip şcolar şi mai pragmatici.Psihologii au văzut în acest fenomen un exemplu clasic de manifestare a unor dinamici complexe de grup. Psihologii sociali au devenit interesaţi de fenomenul copiatului atunci când au observat că, deşi se produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului ca atare pare tolerată, atât de elevi, cât şi de unele cadre didactice.Indiferent de motivele invocate pentru a legitima copiatul într-o anumită situaţie, s-a demonstrat ca grupul tolerează nuanţat această practică, în funcţie de abilitatea celui care copiază. Cu cât abilitatea celui care copiază este mai mare, cu atât grupul manifestă o toleranţă mai mare faţă de deviant.Deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât profesorii, cât şi elevii cred că el nu poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai mult decât ameliorarea supravegherii la examene sau evaluări scrise curente ori decât renunţarea la probele de evaluare scrise. Încercând să surprindem implicaţiile educaţionale ale acestei teorii, ne dăm seama că atenţia autorului s-a concentrat în special asupra gândirii morale, principiilor abstracte pe care aceasta se fundamentează şi mai puţin asupra comport. moral. Dacă oamenii elaborează judecăţi morale la un nivel superior nu înseamnă în mod implicit că ei se şi comportă ca atare. Cercetările lui Kohlberg referitoare la această problemă, au arătat că 15% din studenţii care erau la nivelul postconvenţional trişau când aveau ocazia, doar 55% din cei de la nivelul convenţional şi 70% din cei de la nivelul preconvenţional. Se observă o tendinţă clară a studenţilor aflaţi la niveluri superioare de gândire morală să se comporte în acord cu ceea ce cred, respectând propriile principii. Cu toate că diferenţele sunt semnificative, se remarcă faptul că există situaţii în care comportamentul este incompatibil cu nivelul de dezvoltare morală.Din ce în ce mai mult le este solicitată cadrelor didactice capacitatea de a gestiona situaţii dificile în clasă, generate de conflictele dintre elevi, indisciplina din timpul orelor sau nerespectarea regulamentului de ordine interioară. Introducerea unor programe de stimulare socio - emoţională şi morală contribuie la prevenirea sau gestionarea dificultăţilor menţionate. Maturizarea morală înseamnă: asumarea responsabilităţii propriului comportament, conştientizarea, interiorizarea şi punerea în practică a valorilor şi principiilor morale, judecăţi morale complexe.Profesorii au un rol important în dezvoltarea psihomorală a elevilor, prin discuţii care să îi provoace pe aceştia să-şi examineze propria gândire morală şi să o evalueze prin comparaţie cu a colegilor de clasă, în discuţiile purtate, profesorii trebuie:

Să analizeze conflicte morale concrete şi să găsească mai multe alternative de rezolvare a lor; Să folosească jocul de rol, fiecare elev putând să se transpună în diverse situaţii, înţelegându-se astfel mai bine pe

sine, modul de a reacţiona şi rezolva dilemele morale; Să stimuleze elevii să justifice alegerile făcute; Să analizeze mai multe alternative de rezolvare, aducându-se argumente pro şi contra.

Pe lângă discuţiile purtate, ori de câte ori se iveşte ocazia, profesorii trebuie să ţină cont şi de un alt aspect important al influenţării gândirii şi comportamentului elevilor - modul de aplicare şi respectare a principiilor morale în clasă: Să stabilească reguli clare, care cer un comportament etic din partea fiecărui elev. Se vor discuta implicaţiile nerespectării acestora. Este profitabil pentru elevi să fie încurajaţi să înţeleagă importanţa regulilor şi din perspectiva celorlalţi (stimularea empatiei). De ex., elevii trebuie să înţeleagă de ce este necesar să îşi respecte colegii, să nu facă remarci neplăcute atunci când unul dintre ei se află în dificultate, să nu râdă, să nu tachineze. Vor ajunge în cele din urmă să îi trateze pe ceilalţi, în acelaşi fel în care îşi doresc ei înşişi să fie trataţi. Să ţină cont de faptul că trecerea de la faza constrângerilor externe (comport. moral este ghidat mai întâi de constrângerile adulţilor, aşa cum a subliniat Piaget) la internalizarea regulilor, normelor, principiilor reprezintă un proces complex. Cu cât elevii vor înţelege mai repede raţiunea pentru care fiecare trebuie să se comporte adecvat, să respecte valorile morale, cu atât mai rapid standardele externe vor fi interiorizate. Profesorii să fie un model de comportament etic: respectarea promisiunilor făcute, obiectivitate în situaţiile de evaluare, toleranţă, demnitate, înţelegere, deschidere faţă de elevi, consecvenţă în aplicarea principiilor, regulilor.

Este de dorit ca profesorii să stimuleze dezvoltarea altruismului, comportamentului prosocial, grijii faţă de semeni (atât prin discuţii libere, cât şi prin modelare). Anita Woolfolk (2004) menţionează că în şcolile americane s-a optat pentru includerea unor teme cum ar fi: Caring for Seif, Caring for Family and Friends, Caringfor Strangers and the World.În literatura de specialitate s-a bucurat de un mare succes programul EQUIP: învăţarea adolescenţilor să gândească şi să acţioneze responsabil prin intermediul abordării peer helping -promovat de J. C. Gibbs, G. B. Potter şi A. P. Goldstein (1995). Principalele obiective ale acestui program se concentrează asupra: stimulării judecăţii morale, abilităţilor sociale şi managementului mâniei.Programul de stimulare a dezvoltării morale presupune parcurgerea a patru faze: 1) introducerea situaţiei problemă, 2) exprimarea opiniilor faţă de problema analizată şi exersarea unei gândiri morale mature, 3) remedierea distorsionărilor în interpretarea stimulilor socio-morali (analiza deciziilor negative), 4) consolidarea capacităţii de elaborare a judecăţilor morale complexe, mature.Faza 1: Introducerea situaţiei problemă - fiecare elev trebuie să înţeleagă care este situaţia problemă luată în discuţie şi să explice dacă s-a confruntat vreodată cu astfel de evenimente. De exemplu - minciuna pentru a face rău celorlalţi (formă de agresivitate psihică) sau şantajul ca formă de a obţine diverse avantaje.Faza 2: Exersarea unei gândiri morale mature - crearea unei atmosfere de grup care să stimuleze elaborarea de judecăţi morale complexe. Sunt exprimate deciziile (pozitive şi negative) propuse pentru rezolvarea situaţiei luate în discuţie, profesorul cerându-le elevilor să argumenteze alegerile făcute. Se realizează o listă a argumentelor invocate pentru decizia pozitivă şi o altă listă pentru motivele luării deciziei negative. De exemplu, folosirea minciunii nu este atât de gravă în anumite situaţii, întrucât: a) scopul scuză mijloacele; b) dacă adulţii mint, atunci şi un copil poate să mintă; c) răspunde cu aceeaşi monedă.Faza 3: Remedierea distorsionărilor în interpretarea stimulilor socio-morali - sunt analizate argumentele date de elevii care au propus luarea deciziei negative. Elevii sunt rugaţi să explice fiecare argument dat, fiind provocaţi să ia în considerare şi cealaltă perspectivă (care sugerează supleţea sau complexitatea judecăţii morale). Punerea faţă în faţă a punctului de vedere centrat pe propria persoană cu cel care reflectă luarea în considerare a consecinţelor nerespectării normelor şi valorilor morale duce la crearea unuj dezechilibru (concept piagetian), a cărei rezolvare implică modificarea schemelor mentale anterioare. Pentru facilitarea luării în considerare a perspectivei celorlalţi, elevii sunt solicitaţi să îşi imagineze ce s-ar întâmpla dacă toţi oamenii s-ar comporta la fel.Faza 4: Consolidarea capacităţii de elaborare de judecăţi morale complexe, mature - scopul acestei ultime faze este de a găsi un consens între membrii grupului în ceea ce priveşte decizia pozitivă pentru rezolvarea situaţiei luată în discuţie. La sfârşit li se mulţumeşte elevilor pentru concluziile la care au ajuns, pentru faptul că alegerea lor evidenţiază cunoaşterea încărcăturii morale a conceptului de sinceritate vs. "Minciună şi, mai mult decât atât, capacitatea de a realiza judecăţi morale complexe.Temă de reflecţie: Diferenţa dintre gândirea morală şi conduita morală se diminuează odată cu maturizarea morală?Shari McNamee (1977) a realizat o cercetare, pornind de la parabola bunului samaritean, în care a evidenţiat relaţia dintre gândirea morală şi conduita morală. Participanţilor (studenţi) li s-a spus că vor participa la un interviu, în vederea implicării într-un program cu o temă de psihologie. Când s-au prezentat la interviu, participanţii erau întâmpinaţi de un complice al experimentatorului, care le spunea că el este următorul participant la cercetare şi că se simte foarte rău, chiar dacă tocmai luase nişte medicamente. A venit la interviu, întrucât şi-a imaginat că experimentatorul, fiind psiholog, îl poate ajuta să se simtă mai bine. Dar acesta a spus că se ocupă doar de cercetarea psihologică şi că nu este terapeut, prin urmare nu poate decât să reprogrameze interviul. Complicele a insistat de câteva ori să îl ajute aşa cum se pricepe, dar fără rezultat. După aceea a părăsit sala foarte încet, deplasându-se cu dificultate. Astfel, "fiecare participant a avut ocazia să încerce să îl ajute sau, dimpotrivă să fie un simplu spectator, în interviu au fost întrebaţi, printre altele, dacă o persoană aflată în situaţie stresantă, dificilă ar trebui să fie ajutată. Autorul a comparat apoi numărul celor care au răspuns afirmativ cu cel al participanţilor care într-adevăr s-au oferit să îl ajute pe complice. 36% din studenţii aflaţi în stadiul al II-lea au spus că ei consideră că trebuie ajutată o astfel de persoană şi numai 9% au şi făcut acest lucru, în cazul celor din stadiul al V-lea statisticile erau semnificativ diferite - 83% au răspuns afirmativ şi 73% chiar s-au implicat în acest sens. De menţionat că cea mai mare diferenţă s-a înregistrat în cazul celor aflaţi în stadiul al Ill-lea. Reamintindu-ne caracteristicile perioadei respective, ne putem explica uşor rezultatele. Este vorba despre o mixtură între obedienţă şi conformitate socială, din dorinţa de a menţine armonia interpersonală. Dacă experimentatorul refuză să îl ajute pe cel aflat în dificultate, participantul nu doreşte să aibă o reacţie diferită. Este vorba despre fenomenul supunerii faţă de presiunea socială exercitată de autoritatea experimentatorului (evidenţiat pentru prima dată de Stanley Milgram, în celebrul experiment în care erau aplicate şocuri electrice unei „victime" inocente, deşi se auzeau reacţiile de durere ale acesteia). Revenind la cercetarea lui McNamee, cum putem explica faptul că nu toţi cei aflaţi în stadiul al V-lea şi-au oferit ajutorul (diferenţa fiind de 10%)? Se pare că nu acţionăm în orice situaţie conform stadiului moral atins. James Rest şi Eliot Turiel (apud Sprinthall şi alţii, 1994) consideră că în 40% din situaţii avem tendinţa să gândim la un nivel superior celui în care ne aflăm (modal stage plus o.-ie) şi să acţionăm în funcţie de acesta din urmă. Doar în 60% din situaţii există o suprapunere între gândire şi conduită morală.