CNCEIP - 2008 1

PROGRAMUL NAIONAL DE DEZVOLTARE A

COMPETENELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

(DeCeE)

CNCEIP - 2008 2

CUPRINSCUPRINS .........................................................................................................................2 PARTEA I SUPORTUL DE CURS ................................................................................5 TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor ..............................................................................................................................6

1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare..........................................................6 2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare................................................13

2.1. Etapele principale ale evaluarii..................................................................................13 2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor .....................15 2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare.......................................................................16 2.4. Procesul de evaluare ..................................................................................................19 2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi.........................20 2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc............................................25

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 .............................................26 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................26 TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare ...................................................28

1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale .28 1.1. Caracteristicile programelor colare ........................................................................28 1.2. Tipologia programelor colare ..................................................................................29 1.3. Etape n elaborarea programelor colare .................................................................30

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare................................................32

2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare.....................................32 2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale......................................................................37 2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale operaionalizrii .................................................................................................................41

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 2 .............................................49 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................50 TEMA 3 ..........................................................................................................................51 Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie..........................................................................................................................51

1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare.........................................................................................................51

1.1. Metode de evaluare tradiionale ................................................................................51 1.2. Metode de evaluare complementare .........................................................................55

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii ....................................................................................................64 3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie.................................65 4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice ......................................................67

4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare.....................................67 4.2. Chestionarul de evaluare ...........................................................................................68

CNCEIP - 2008 3

4.3. Analiza produselor activitii elevilor .......................................................................68 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 3 .............................................77 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................78 TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare...........................................................................................................................80

1. Proiectarea testului .................................................................................................80 2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne ...............................................81 3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare............................83

3.1. Itemii cu rspuns dual..................................................................................................83 3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl ....................................................................85 3.3. Itemii de asociere .........................................................................................................88

ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4................................................90 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................91 TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ..................................................................................................92

1. Itemii de tip rspuns scurt .......................................................................................92 2. ntrebrile structurate...........................................................................................94

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 5 .............................................97 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................98 TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ..................................................................................................99

1. Itemi de tip rezolvare de probleme..........................................................................99 2. Itemii de tip eseu...................................................................................................101

2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns ......................................................................102 2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins..........................................................................103 2.3. Itemii de tip eseu structurat .......................................................................................103 2.4. Itemii de tip eseu liber ................................................................................................103

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 6 ...........................................105 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................106 TEMA 7 Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare. Calitile testului docimologic.......................................................................107

1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare..................................................................................................................................107

1.1. Matricea de specificaii general ...............................................................................109 1.2. Matricea de specificaii detaliat ...............................................................................111

2. Calitile testului docimologic................................................................................111 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7 ...........................................116 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................117 TEMA 8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare.....................119

1. Elaborarea baremului de corectare i notare ........................................................119 1.1. Accepiunile conceptului de barem .......................................................................119 1.2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare ......................120 1.3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare ....................................121

2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare .......................................................................................................................124

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8 ...........................................130

CNCEIP - 2008 4

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................130 TEMA 9 Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei ......132

1. Notarea colar i semnificaia acesteia...............................................................132 2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan ...........................139 3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare.....................141 4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii.........................................................145

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9 ...........................................147 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................148 TEMA 10 ......................................................................................................................149 Elemente de deontologie n procesul de evaluare........................................................149 Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale. Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale)...............................................149

1. Ce este deontologia evalurii?..............................................................................149 2. Obiectiv i subiectiv n evaluare............................................................................151 3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor........................................................152 4. Erori n evaluare i notare.....................................................................................153 5. Calitile evaluatorului...........................................................................................167 6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ...........................168

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX).....................170 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10 .........................................172 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................173

CNCEIP - 2008 5

PARTEA I SUPORTUL DE CURS

CNCEIP - 2008 6

TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional

(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale

evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor

Obiectivele temei urmresc:

utilizarea adecvat a conceptelor-cheie din domeniul curriculumului i evalurii; explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare; elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului educaional; analizarea standardelor i a criteriilor de acordare a notelor, n relaie cu elementele

componente ale programei colare.

1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare

Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,

fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat n spaiul romnesc al colii de mai

puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba

romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele

educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat

fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic a conceptului. Pentru

a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum,

vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent.

Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin

raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea

curriculumului.

J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei

erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele

studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea

Copilul i curriculumul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului

didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit

primul pas n extinderea definiiei curriculumului.

CNCEIP - 2008 7

Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda

reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin

Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie

explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile

nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau

discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta

este planificat i aplicat.

Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin,

1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz

concepia autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set

de interogaii:

Ce obiective trebuie s realizeze coala? Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?

Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele

(inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de

formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).

Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)

sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile

de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire

i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).

Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra

curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se

apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt,

n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.

n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar

obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,

manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program

de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999;

Cuco, 2002).

CNCEIP - 2008 8

De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica

pedagogic se justific i se impune n contextul abordrii sistemice a proceselor educaionale,

acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i relaiilor dintre acestea,

abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).

O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea,

2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el

poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic

(este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului

multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu

privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul

triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la

care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model

justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional

romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz

deopotriv extensiunea i nuanele sale.

De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs

pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor

termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de

curriculum delimitate. Mai mult dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau

testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu,

1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.

Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i

strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele

de nvmnt i timpul colar.

Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod

logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare - nvare - evaluare.

Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru

descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile

diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de

nvmnt.

Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-cadru de nvmnt,

programa colar i manualele colare.

CNCEIP - 2008 9

Planul-cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial. Acesta prevede

alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi

elevii (trunchi comun) i activiti difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice

ale elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile-cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limb i

comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport;

Tehnologii; Consiliere i orientare), n scopul de a ncuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura

un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea

procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului. Acestea prevd bugetul de timp

corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar.

Curriculumul nucleu reprezint expresia curricular a trunchiului comun i constituie

unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat

la nivelul standardelor de performan. Curriculumul nucleu este asociat cu numrul minim de

ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.

Curriculumul la decizia colii deriv din libertatea dat de planurile-cadru de nvmnt

de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional, ceea ce are drept urmare stabilirea

unor trasee particulare de nvare ale elevilor.

Tipurile de CD existente n nvmntul primar i gimnazial includ:

Curriculumul aprofundat, care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale disciplinelor din trunchiul comun, prin diversificarea activitilor de nvare, n

limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei respective; se

realizeaz numai n cazuri de recuperare, pentru clasele/ grupele de elevi care nu

reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de programa colar a

unei discipline, n anii anteriori;

Curriculumul extins, care urmrete extinderea obiectivelor cadru i a coninuturilor din programa de trunchi comun prin obiectivele de referin i

unitile de coninut, marcate cu asterisc (*) n programa colar n vigoare, n

limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline; acesta

presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv a elementelor marcate cu

asterisc);

Opionale: - opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, proiecte care nu

sunt incluse n programa colar naional, fie dintr-o disciplin care nu

este prevzut ca atare n planul-cadru sau care nu apare la o anumit

clas;

CNCEIP - 2008 10

- opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

implic cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; din perspectiva

temei respective se formuleaz noi obiective de referin, pornind de la

obiectivele cadru ale disciplinelor i noi coninuturi complexe;

- opionalul la nivelul mai multor arii curriculare presupune alegerea unei

teme care implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare

diferite.

Tipurile de CD existente n nvmntul liceal sunt prezentate n tabelul de mai jos.

Tipul de opional Caracteristici ale programei

Aprofundare - Aceleai competene specifice, din programa colar n vigoare - Noi coninuturi, cele notate cu asterisc (*) n programa colar n uz,sau altele

Extindere - Noi competene specifice (corelate cu acelea ale programei de trunchi comun i/ sau ale celei de curriculum difereniat) - Noi coninuturi (corelate cu acelea ale programei de trunchi comuni/ sau ale celei de curriculum difereniat)

Opional ca

disciplin nou

- Noi competene specifice (altele dect cele ale programelor colare pentru disciplinele prevzute n planul-cadru) - Noi coninuturi (altele dect cele ale programelor colare pentru disciplinele prevzute n planul-cadru)

Opional integrat - Noi competene specifice complexe, integrative - Noi coninuturi interdisciplinare

Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal,

interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i nevoile educaionale ale comunitii locale.

Programa colar este o component a Curriculumului naional, iar elaborarea sa este orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor,

respectiv competenelor. Aceasta descrie oferta educaional a unei discipline de nvmnt

pentru un parcurs colar determinat. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea

pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului.

Pentru gimnaziu, structura programei colare are urmtoarele componente: nota de

prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare,

coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri ale autorilor programei.

CNCEIP - 2008 11

Obiectivele cadru; se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei; sunt urmrite de-a

lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului, de la un

an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare i de

realizare a demersului didactic cu elevii.

Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul reformei

curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general

(scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a

intenionalitii didactice ntr-o lecie.

Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse.

Standardele curriculare de performan, la sfritul ciclului gimnazial reprezint elementele refereniale pentru elaborarea criteriilor de evaluare a calitii procesului de nvare; sunt

prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor

fiecrei discipline de ctre elevi. Standardele curriculare de performan sunt standarde

naionale i reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent.

Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare, competene

generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.

Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite

prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme

caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de

competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta

prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan

(2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete

proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul

focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea

personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului,

dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a

proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete

transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv

CNCEIP - 2008 12

psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor

scheme de aciune validate n activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul

acestora; din perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i

practicilor sociale care trebuie incluse n profilul de formare al absolventului; din perspectiva

predrii, se stimuleaz flexibilizarea procesului; din perspectiva nvrii, se ncurajeaz

raportarea permanent la contextele reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din

perspectiva evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste

competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan.

Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe ntreg parcursul nvmntului liceal, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile

finale dobndite de elev prin nvare; acestea se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de

generalitate i complexitate.

Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu, se formeaz pe prcursul unui an colar; sunt derivate din competenele generale fiind etape n formarea acestora. Competenele

specifice sunt asociate cu anumite uniti de coninut. Coninuturile sunt mijloace prin care se

urmrete atingerea competenelor generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie

tematic (integrat) n concordan cu logica intern a domeniului de studiu.

Valorile i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste; orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal corespunztoare formrii personalitii din perspectiva fiecrei

discipline.

Sugestiile metodologice includ recomandri privind metodologia de aplicare a programei colare i proiectarea demersului didactic.

Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei

educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat

controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i

utilizrii eficiente, manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului

individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc de

informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n

procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor

sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi

i capaciti. Acesta este elaborat n conformitate cu programa colar i trebuie s permit

atingerea obiectivelor educaionale.

CNCEIP - 2008 13

Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii

pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor

transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic

modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar:

specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea

sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/ competene, prezentarea informaiilor necesare

realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare

suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja

extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevaluare.

2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de

instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost

elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri

care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este

deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n

mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz

modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri

i revizuiri permanente.

2.1. Etapele principale ale evaluarii Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou

demersuri, dup cum urmeaz:

a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte

precis;

b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile

curente vis -a - vis de informaiile obinute prin intermediul primului demers.

La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor

formate la elevi n urma realizrii instruirii.

Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste

comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.

n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni

relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.

CNCEIP - 2008 14

mbinarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N.

Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: Se identific n general msurarea ca un

proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o

trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai

larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra

valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i

criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.

Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut

precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de

instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n

activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte

elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este

conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz

informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.

Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire,

exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau

disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s

determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.

ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual,

se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:

1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul

activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea

de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai

elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i

uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i

instrumente foarte bine puse la punct;

2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional,

evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al

acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este

vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor

lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra

elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate

s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna

funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.

CNCEIP - 2008 15

Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un

lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de

formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea

indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.

2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor Evaluarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin diverse forme de

evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad

de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor

evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest

subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta

care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.

Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul

lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia

diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.

De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii:

1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; 2) msurare a progresului realizat de elevi; 3) valoare motivaional a evalurii; 4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; 5) factor de reglare. I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale

evalurii sunt urmtoarele:

1) funcia de control; 2) funcia de reglare a sistemului; 3) funcia de predicie; 4) funcia de clasificare i selecie; 5) funcia educativ; 6) funcia social. Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar n practic, n raport de

scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n

exclusivitate (op. cit., p. 323).

Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii

principale, i anume:

1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de

acetia n activitatea de nvare;

2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopul de a provoca emulaia;

3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.

CNCEIP - 2008 16

ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie

omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol

fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.

Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori

referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier

(2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz

complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea

ntregului proces de instruire-nvare.

De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt

urmtoarele:

1) de constatare; 2) de informare; 3) de diagnosticare; 4) de pronosticare; 5) de selecie; 6) pedagogic.

Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i

anume:

1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz; 2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); 3) funcia de feed-back; 4) funcia de ameliorare; 5) funcia de motivaie, de stimulare; 6) funcia de prognoz; 7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.

n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:

1) funcia de diagnosticare; 2) funcia de prognosticare; 3) funcia de reglare; 4) funcia de clasificare; 5) funcia de selecie; 6) funcia motivaional; 7) funcia de certificare; 8) funcia social.

2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct

exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea

sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura

psihopedagogic exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz

punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare.

CNCEIP - 2008 17

Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:

1) momentul cnd se realizeaz;

2) obiectivele pe care le vizeaz;

3) consecinele pe care le determin.

n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare,

pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul

unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate

avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi n activitii de instruire.

n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast

modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt

ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la

fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar,

gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.

Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz

evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se

concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot

(1994, pag. 243), care noteaz: n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ

vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca

obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor

facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se

valideze instruirea nsi.

O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot

(1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor,

aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe

care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face

obiectul unei analize mai detaliate.

Evaluarea formativ Evaluarea sumativ

funcie de formare

funcie de certificare i selecie intermediar terminal unei secvene pedagogice urmat de aprofundarea remedierii

(remedierea lacunelor) urmat de o schimbare a temei sau a ciclului

(perioadei) nenotat (sau n alb) notat i contnd pentru medie i pentru

trecere sau promovare criterial (relativ numai la elev )

normativ, deci, comparnd elevii ntre ei

CNCEIP - 2008 18

n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B.

Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul:

1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai

multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate;

2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz

critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;

3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii

pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;

4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii

arbitrare i automate;

5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de

capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;

6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care

diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;

7) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile

neasimilate la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil,

s se ia msuri ameliorative;

8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i

dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.

Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie a elevului examinat i

rezultatul obinut la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor

i al sistemului colar n ansamblul su.

Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri

inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:

1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a

acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;

2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-

nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.

Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c

n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de

o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct

aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.

CNCEIP - 2008 19

2.4. Procesul de evaluare Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/

competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape:

1. se stabilesc obiectivele de evaluare / competenele de evaluat;

2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i

de criteriile de notare;

3. se acord notele.

Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a

elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai

an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional. Standardele i al criteriile de notare au un rol

deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea

obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.

Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la

niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n

vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz

acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se

fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor

care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.

Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative

considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:

1) utilizarea n activitatea de instruire-nvare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce

nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o

evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza

informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de

desfurare a procesului instructiv-educativ;

2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-

se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o

categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera

semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;

3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,

portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat

subiecilor evaluai, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine

evalurile de tip tradiional;

CNCEIP - 2008 20

4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai

notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.

2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n

general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut

problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin

cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n

programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare.

Scurt istoric al conceptului de standard educaional

De-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un subiect de

interes controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul educaional, ct i

pentru educatori - desemnai pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer numeroase

i variate definiii pentru standardele educaionale, fr a se putea identifica ntotdeauna un

numitor comun al acestora. Confuzia se pstreaz, de asemenea, n documentele oficiale ale

ministerelor educaiei care se refer la aceast problematic.

In 1862 se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional, odat cu apariia unei noi

legi britanice a educaiei. Accepiunea conceptului era acela de nivel de cunotine i deprinderi ntr-un

domeniu, stabilit n urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate performanele copiilor (Aldrich,

2000, p. 40). n prezent, standardele educaionale genereaz controverse aprinse, determinate adesea

de nsi polisemantismul conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a calitii n educaie.

Valoarea social a standardelor

Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti

sau de ctre opinia public, prin consens general, la un criteriu de luare a deciziilor i de

elaborare a judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau

exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea.

Aadar, standardele au fost create pentru a mbunti calitatea vieii (Ravitch, 1995a, p. 9).

Dei strnesc adesea nemulumiri, standardele asigur vieii consecven i continuitate,

contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor i a accidentelor.

Standardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n scopul

compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu (standarde

privind tranzaciile financiare internaionale, standarde privind cercetarea, standarde privind

protecia mediului nconjurtor etc. care permit unor organizaii precum O.E.C.D. sau O.N.U.

s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru toate statele).

CNCEIP - 2008 21

Standardele educaionale, n general, i cele de performan, n special, traverseaz un

proces de internaionalizare. Astfel, s-au elaborat standarde de performan internaionale

pentru aria curricular matematic i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai

puin susceptibile de influene culturale (Ravitch, 1995a).

Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut, standarde de

performan

Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile

de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde

educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000,

Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la delimitarea

riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui

elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie

s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b).

Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste

achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i

deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine.

Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena

lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale speciale. Diferene sensibile

se remarc ns n aplicarea standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai

ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale; n cele mai

multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s ndeplineasc standardele naionale de

performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor

naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu

dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).

Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul

educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor

didactice, la resursele materiale etc.

Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i

implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al

elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar

fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan.

1 *** (1994) GOALS 2000: Educate America Act

CNCEIP - 2008 22

Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul elaborate de organizaii

profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul

educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile

didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct i n cazul evalurii externe.

Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele

de performan. Cei mai muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor docimologice care

certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan (Finn & Kanstroom,

2001). De exemplu, n sistemul educaional american testul docimologic substituie n mare msur

toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci susin c aceast manier de implementare a

standardelor naionale de coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului educaional

i la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz formarea armonioas a personalitii elevului.

De asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii

de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).

Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz

poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor

sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile elevilor la

standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996).

n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea

sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la

susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea

anselor de dezvoltare profesional a indivizilor (Wolf, 2000).

Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la standarde

educaionale internaionale, la care au aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociaia

Internaional pentru Evaluare Educaional i Asociaia Internaionala pentru Studierea

Performanelor Educaionale. Dei ponderea evalurilor n raport cu standarde internaionale a

crescut n ultimele decenii, pe scena educaional mondial se pot diferenia dou modaliti

clasice de certificare a studiilor liceale i universitare: evaluarea n raport cu standarde

naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice. Fiecare dintre aceste

modaliti de evaluare prin raportare la seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i

tradiiile educaionale specifice statelor promotoare.

n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu

susinut n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii

educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului

(Wolf, 2000).

CNCEIP - 2008 23

Standardele de performan ca fundament al reformelor educaionale

Standardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de

succes. Ele delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de

evaluare a acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul

timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i de ntrire

pozitiv/ negativ a comportamentului actorilor educaionali responsabili, inclusiv profesori. Ele

pot determina redefinirea celorlalte tipuri de standarde educaionale standardele de coninut i

cele privind oportunitile de nvare (Finn si Kanstroom, 2001). Standardele de performan

pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n numeroase domenii: formarea

iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile,

curriculum etc.

Centralizarea-descentralizarea standardelor de performan

Nici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a

standardelor educaionale (Costrell & Betts, 2001). O analiza simplist a acestei problematici ar

concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea

local ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a deciziei ar

conduce la confuzii privind credibilitatea certificrilor finale. Unii analiti, sugereaz ns

descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de

performan (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea

actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de performan

ateptat la caracteristicile fiecrei comuniti colare). Aceast direcie de elaborare/ utilizare a

standardelor de performan a fost adoptat i n sistemul educaional romnesc: ele sunt

elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate n manier

descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin

descriptori de performan, respectiv criterii de notare.

O perspectiv critic asupra standardelor de performan

Dei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele constituie

un subiect deschis controverselor. Muli dintre cei care critic cu nverunare chiar ideea de

standarde de performan sunt specialiti n tiinele educaiei. Dou dintre cele mai puternice

argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrem a procesului didactic, pe de o parte, i

reducerea procesului educaional la o sum de activiti, realizate n vederea atingerii

standardelor de performan, pe de alt parte.

CNCEIP - 2008 24

Oponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz demersul educaional,

transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult,

acetia susin c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele activiti absolut

necesare atingerii de ctre elevi a standardelor de performan. Motivul este acela c, adesea,

performanele elevilor n raport cu standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea

nivelului profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001). De asemenea, exist posibilitatea

ca implementarea standardelor de performan pentru elevi s aib ca efect o scdere a interesului

cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).

O perspectiv diferit asupra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i

subiective pentru c reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de

persoane. Ele sunt judeci de valoare ale unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul

educaional la care se refer, n toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru ntreaga

populaie colar a unui stat este nefireasc (Ravitch, 1995b).

Abordri critice specifice au fost dezvoltate n alte dou direcii: impactul standardelor de

performan asupra elevilor cu dizabiliti i asupra celor provenind din comuniti etnice

minoritare (Shriner, Ysseldyke i Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001).

Micarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz astzi prin

ncercarea de a identifica cele mai potrivite opiuni. Implicaiile pe termen lung ale introducerii

standardelor de performan sunt multiple i extrem de diverse. Odat cu elaborarea i

implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge o serie de schimbri

majore. Elaborarea i implementarea altor tipuri de standarde educaionale (n special cele privind

formarea iniial i continu a cadrelor didactice) constituie doar primul pas n asigurarea coerenei

sistemului. Sistemele de certificare a studiilor gimnaziale i liceale cunosc i ele transformri.

n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de performan pentru

elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite i

resimite. Actul evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a suferit

modificri vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu exist nc teste

standardizate, iar cadrele didactice se rezum la a se raporta opional la standardele de performan.

O sum de standarde de performan pentru elevi clare, coerente, riguroase, pertinente i

cuantificabile nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului educativ. Dac actorii

educaionali nu-i vor asuma standardele, ntregul proces deopotriv cronofag i costisitor poate

determina doar controverse dificil de soluionat. Formarea la cadrele didactice a competenelor de evaluare

prin raportare la standardele de performan, exersarea procesului de elaborare a descriptorilor de

performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n perspectiva mbuntirii actului de evaluare.

CNCEIP - 2008 25

2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc Menionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost elaborate i

periodic revizuite n contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurare a calitii n educaie.

Termenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i de

asigurare a calitii.

n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect

sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n

procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n

conformitate cu prevederile legale n vigoare).

Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru

cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre

primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga, 2002).

n aceeai perioad, au fost elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul

primar, n prezent i pentru nvmntul gimnazial) standardele de performan pentru elevi.

Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de

civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu

utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori.

Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui

asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia

poate fi explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de

nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz

activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea

formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile

de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare

extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de

nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan. Aceast

analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i

de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor

de ctre cadrele didactice. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate

documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a

standardelor de performan, considerm c trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n

opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera

mai evident comportamentele care trebuie s constituie obiectul evalurii. Doar n aceste condiii

putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.

CNCEIP - 2008 26

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 Obiectivele activitilor practic-aplicative:

elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden relaia dintre curriculum i evaluare;

analiza diferitelor tipuri de standarde i a utilizrii acestora n practic; realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente, prin utilizarea criteriilor

de notare raportate la obiective/ competene.

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se pornete de la programa colar, se elaboreaz proiectul unei uniti de nvare, prin intermediul cruia se

detaliaz i se urmrete parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referin/

competene specifice, prin coninuturi i activiti de nvare, la evaluare. Activitatea se desfoar

pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice i

prin discuii, care au drept concluzie evidenierea evalurii ca parte integrant a curriculumului i

necesitatea abordrii procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar.

A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Rolul standardelor curriculare de performan pentru activitatea concret a cadrelor didactice. n urma activitii realizate, se va accentua rolul

reglator al standardelor curriculare de performan pentru activitatea desfurat de profesor la

clas.

A. 3 Se va desfura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiz comparativ a relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp

determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor

purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/ competene

generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare, precum i necesitatea

raportrii criteriilor de notare la obiective/ competene.

BIBLIOGRAFIE 1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza

2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom

3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press

4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis

5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei

Culturale, D. Bolintineanu

CNCEIP - 2008 27

6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom

7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P

8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P

9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma

10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom

11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru

nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti

12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis 13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti

(www.edu.ro)

14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)

CNCEIP - 2008 28

TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene

naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare

Obiectivele temei urmresc:

analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale;

analizarea relaiei dintre obiective/ competene ale curriculumului colar i obiectivele de evaluare/ competenele de evaluat;

elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor relevante n literatura de specialitate.

1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale 1.1. Caracteristicile programelor colare Ca instrumente de lucru ale cadrelor didactice, programele colare posed o serie de

caracteristici i n acelai timp trebuie s onoreze o serie de exigene care sunt analizate att de

autori romni, ct i de autori strini.

n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991), I. Jinga i E. Istrate

(1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumer o serie de caracteristici ale

programelor colare referitoare la rigurozitatea tiinific, la coerena intern i la cea extern, la

reflectarea nevoilor de natur socio-uman etc.

De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider c programele colare trebuie s

respecte urmtoarele cerine:

a) s reflecte nevoile societii i solicitrile de pe piaa muncii, ceea ce nseamn c prin

coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la nivelul societii i s

rspund unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o

dinamic deosebit;

b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr n structura planului-cadru de nvmnt i

care se parcurg la un anumit nivel de colaritate (la o anumit clas). Aceast exigen este ntr-adevr

foarte important, deoarece exist tendina de a suprancrca programele la unele discipline, ceea ce se

soldeaz cu efecte negative n activitatea de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea

elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar;

CNCEIP - 2008 29

c) s posede coeren intern, la nivelul componentelor sale. Dac programei i lipsete

coerena intern apar confuzii, neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie;

d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n

aa fel nct, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n

structura planului-cadru de nvmnt.

De exemplu, exist competene i coninuturi ale matematicii care faciliteaz nvarea

unor teme predate la disciplina fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi

nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei chimie,

iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt.

e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie

incluse i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibilitatea ca

elevii s-i formeze mai uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate

prin implicarea mai multor discipline.

1.2. Tipologia programelor colare Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct

mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de

programe care sunt menionate n lucrri de didactic sau de pedagogie general.

De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un coninut fix i

programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins.

n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total profesorului,

deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd

la latitudinea acestuia momentul cnd ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de

instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate

total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program pn la

sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.

Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai mare

msur coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru asimilarea lor.

Programa colar n vigoare reprezint un document reglator i are urmtoarele

caracteristici:

caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru i de referin; caracterul indicativ, la nivelul coninuturilor; caracterul orientativ, la nivelul activitilor de nvare, al sarcinilor de lucru.

CNCEIP - 2008 30

1.3. Etape n elaborarea programelor colare Pentru a se constitui n instrumente care reglementeaz desfurarea procesului de predare-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze, iar acest

lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz

indicii de calitate ale acestora.

n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston

Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea:

1) faza elaborrii;

2) faza experimentrii;

3) faza extinderii;

4) faza generalizrii.

1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea

temelor i subtemelor care vor intra n componena acesteia; selecia coninuturilor se face cu

respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel ridicat de relevan.

De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai

multor cerine:

- asigurarea coerenei interne;

- asigurarea coerenei externe;

- asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.

2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza

experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup

experimental s fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un

eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime

s cuprind 1200-1500 persoane.

Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze

att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de

corecii care genereaz n final o versiune ameliorat a acesteia. Toate demersurile ntreprinse

n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de

persoane care sunt familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de tip colar.

3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii

pentru neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea

ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil ca

programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s fie din

nou mbuntit.

CNCEIP - 2008 31

4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa

se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii.

Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor persoanelor

implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete ntr-

adevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i

adaptate posibilitilor.

Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care

reflect urmtoarele principii:

au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de

evaluare i de examinare;

reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod

relevant, capabil s lase urme" n mentalul elevului/ educabilului, pe parcursul

procesului su de formare;

reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre

ceea ce poate s fac;

echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor

standarde de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de

evaluare, fiecare sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin.

n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale

externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre

cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la

nivel internaional.

Programa pentru evaluri/ examene naionale, n vigoare este o program cu rol de

instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de

profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale.

ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru evaluri/ examene

naionale, n vigoare exist o legtur nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd

caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.

CNCEIP - 2008 32

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivele-cadru/

competenele generale i la obiectivele de referin/ competenele specifice ale programei

colare pe care trebuie s le realizeze elevii,

2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului

de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiv-

educative, fie c este vorba de luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de

anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o desfoar

cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.

n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul procesului de nvmnt se

admite faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura

acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului

de nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc.

Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor. De exemplu, dac

ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant cognitive, acest

lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina

cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor avea un

impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul

coninuturilor trebuie selectate anumite metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n

cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte,

faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp, iar pe de

alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar

putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Aceleai obiective se vor repercuta i asupra

modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i

coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele

cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n cazul

acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre

beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi

continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa, forma de

comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie

sunt predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul

de comunicare s se lateralizeze dac feedback-ul este absent n totalitate.

CNCEIP - 2008 33

Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau

afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua

situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt

mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care

trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai

mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri,

sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire

deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se

pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru

care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz,

brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia

pe care o investesc n desfurarea activitii de predare-nvare.

Continund analiza se poate constata c trebuie operate schimbri i n legtur cu

modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu

va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca

acest lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui

schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional

n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul

de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.

Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de

natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau

variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul

schemei urmtoare:

CNCEIP - 2008 34

Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale

n desfurarea activitii instructive-educative, are drept urmare faptul c, ntotdeauna cnd se

pune problema restructurrii sistemelor de nvmnt, primul element care este luat n

considerare l constituie obiectivele educaionale care sunt regndite, reanalizate,

redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de natur

socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba

despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul

diverselor programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale

eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele

educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform poate determina

rezultatele scontate atunci cnd obiectivele educaionale au un nivel de relevan ridicat.

Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc

obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, n

perimetrul pedagogiei romneti exist un consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii

autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002)

consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt urmtoarele:

Obiective

Coninuturi

Metode de instruire

Mijloace de nvmnt

Modaliti de organizare a instruirii

Modaliti i forme de evaluare

CNCEIP - 2008 35

1) funcia axiologic sau valoric;

2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;

3) funcia evaluativ;

4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ.

1) Funcia de orientare axiologic sau valoric se explic prin faptul c ntotdeauna, prin natura

i specificul lor, obiectivele exprim, inevit