MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

DOMENIUL ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ZI

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ

Student:

Oradea

2013

Cuprins

Introducere

Capitolul I Notiuni teoretice 1.1 Consideratii generale 1.2 Probleme de integrare a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale

Capitolul II Particulariatile proceselor psihice si invatarea de tip scolar la elevii cu dizabiltiati 2.1 Procese cognitive primare: Senzatia.Perceptia.Reprezentarea 2.2 Procese cognitive secundare:Gandirea 2.3 Studiu de caz

Bibliografie

Introducere

“Esenţa eforturilor noastre stă în a vedea în fiecare copil oportunitatea de a-i asigura şanse egale dar nu pentru a deveni egal cu ceilalţi, ci pentru a deveni diferit, pentru a-şi pune în aplicare orice însuşire unică a corpului, a minţii şi a spiritului pe care o posedă.”

John Martin Fischer

Toţi vorbim despre educaţie şi toţi suntem preocupaţi de acest aspect. Indiferent dacă ne

gândim la educaţia noastră sau a copiilor noştri, trebuie să încercăm să acţionăm cât mai bine.

Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu toţi

elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înteleagă? Cum pot să-i ajut pe

cei care învaţă mai greu?

Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar

trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile

sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale colegilor, că este diferit şi special, fie că este sau

un un copil cu dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Şi copiii

diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi

discriminare împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii.

Tema de cercetare a acestei lucrări este „ Problema integrarii copiilor cu CES in

invatamantul de masa”, inegalitatea de sanse în educatie în cazul acestui copil, deseori provenit

dintr-o familie cu resurse financiare reduse, copil cu tulburări uşoare de comportament

caracterizate prin lipsă de concentrare şi uneori chiar violenţă. Am ales această temă din dorinţa

de a găsi un răspuns la întrebarea “În ce măsură situația familială influențează negativ

comportamentul elevului?”

Obiectivul acestei lucrări este de a demonstra că si copilul cu CES poate fi integrat cu

succes in invatamantul de masa, daca echipa de interventie colaboreaza foarte bine si daca exista

bunacredinta din partea scolii , familiei si comunitatii.Egalitatea de şanse presupune să asiguri

fiecărui copil oportunitatea iniţială de a beneficia de educaţie.

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ

Capitolul I

NOTIUNI TEORETICE

1.1. Consideratii generale1.2.

În România, educaţia specială a avut pentru o lungă perioadă de timp un pronunţat

caracter segregativ. Până în 1989 s-a dezvoltat o reţea de instituţii de învăţământ special,

pornindu-se de la o împărţire a copiilor cu deficienţe în trei categorii: recuperabili, parţial

recuperabili şi nerecuperabili. Modelul de abordare a deficienţelor era unul predominant medical,

accentul fiind pus pe eforturile de reabilitare, de adaptare a copilului, fără a se lua în considerare

nevoile de schimbare la nivelul mediului şcolar. În acest mod au apărut şi s-au consolidat

percepţii, stereotipuri, prejudecăţi la nivelul cadrelor didactice şi al publicului în general,

conform cărora educaţia specială (separată) ar fi singura posibilă în cazul copiilor cu diferite

deficienţe. Astfel de prejudecăţi fac posibilă manifestarea unui adevărat cerc vicios, de tipul unei

profeţii autocreatoare: datorită prejudecăţilor referitoare la cei care învaţă mai greu, aceştia nu

sunt stimulaţi adecvat, nu li se oferă şanse de învăţare, fapt care le accentuează deficitul observat

iniţial, demonstrându-se astfel caracterul întemeiat al credinţelor.

1. Deficienţă iniţială sau întârziere în învăţare

6. Accentuare a 2. Prejudecăţiîntârzierii despre cei

care învaţă mai greu

5. Lipsă de experienţă 3. Aşteptărisau experienţă redusenegativă datorită

acelor credinţe

4. Nu sunt oferite şanse

CERC VICIOS

de învăţare datorită acestor credinţe

Un asemenea cerc vicios are un efect dublu:

etichetează, nu permite şanse de progres;

ceilalţi depun puţine eforturi pentru a găsi căile eficiente de a ajuta („toată lumea ştie că

nu se poate, că acest copil nu poate învăţa”).

Se poate încerca ruperea acelui cerc vicios, care se bazează pe supoziţii false. În acest mod,

se creează posibilitatea restructurării atitudinilor, a valorilor, fapt care va permite găsirea unor

forme adecvate de îngrijire.

6. Copilul învaţă 2. Copil şi se dezvoltă „valorizat” ca şi cei

cei „normali”

5. Experienţă 3. Înalte pozitivă aşteptări faţă de

copil

4. Creează o gamă largă deşanse de învăţare

Fără asigurarea unor condiţii minimale, opţiunea integrării copiilor cu deficienţe în

învăţământul obişnuit poate căpăta un caracter de campanie, a cărei evaluare tinde să se realizeze

aproape exclusiv prin criterii cantitative (număr de copii integraţi), neglijându-se calitatea

procesului educativ, fapt care ar compromite ideea respectivă. Se manifestă încă obstacole faţă

de această opţiune din partea cadrelor didactice, din partea părinţilor copiilor obişnuiţi şi chiar

din partea unor părinţi ai copiilor cu probleme (care au aşteptări de nivel redus faţă de şcoală,

preferând instituţiile de tip rezidenţial).

CERCUL ÎNVĂŢĂRII

1. Deficienţă iniţială sau învăţare dificilă

1.2Probleme de integrare a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale

Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă, de

fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de

apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului.

Ce se crede despre persoanele cu deficienţe ? Mulţi oameni au reticente faţă de acestea

deoarece au o concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele cu handicap

faptul că erau cerşetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experienţă. Nici una dintre

aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficienţe. Şi ele sunt oameni ca şi ceilalţi :

unii dependenţi, alţii independenţi ; unii lideri, alţii persoane obişnuite ; unii bogaţi, alţii săraci ;

unii graşi, alţii slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi al mediului şi

sunt indivizi. (http://www.ecursuri.ro, vizualizat în 10.12.2012)

Dar şi persoanele deficiente, la rândul lor, au două păreri în ceea ce priveşte

impedimentul lor : unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să

ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa

economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate

programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa

personală, care să-i permită a duce o viaţă cât mai normală şi completă, ceea ce include dreptul

de a fi diferit. (Albu , 2000)

Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. Mai mult,

profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii, iar persoanele handicapate

trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele.

Integrarea şcolară exprima: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoală pe care o

urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;

consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie

în care copilul său tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru

educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de

a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate

normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele ş

Capitoul II

Particulariatile proceselor psihice si invatarea de tip scolar la elevii cu dizabiltiati

2.1 Procese cognitive primare: Senzatia.Perceptia.Reprezentarea

Orice activitate de invatare, inclusiv cea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. In cunoasterea elementara se distinge indeosebi rolul senzatiilor, perceptiei, atentiei si memoriei. Aprofundarea cunoasterii accentueaza rolul reprezentarilor, imginatiei si gandirii, iar motivatia si comunicarea elev-profesor actioneaza in permanenta ca motor al activitatii psihice. Dezvoltarea intelectuala ca latura a dezvoltarii psihice generale este conditionata de felul cum a decurs si cum decurge activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi. Invatarea depinde si de modul de organizare a bazei de cunostinte prealabile.

Analizand specificul proceselor psihice la elevii cu diferite tipuri de deficienta, vom descoperi cateva particularitati, cu implicatii majore in activitatea desfasurata cu acestia.

Calitatea proceselor cognitive este dependenta in mare masura de calitatea si aportul aferentelor senzoriale.

SENZATIA este definita dupa cum se stie ca “proces psihic de semnalizare reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor in forma unor imagini directe elementare” (Popescu Neveanu, 1978).

Capacitatea mai mare sau mai mica a fiecarui individ de a avea senzatii reprezinta sensibilitatea, aceasta fiind diferita de la o persoana la alta.

“ Sensibilitatea este considerata capacitatea fiacarui analizator de a raspunde la actiunea minima a stimulului specific. Ea este invers proportionala cu pragul absolute sau diferential al senzatiei. (Al.Rosca, 1973).

In cazul copiilor cu deficiente senzoriale, pe baza declansarii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale scad, inregistrandu-se o crestere a sensibilitatii in analizatorii valizi.

In cazul copiilor cu deficienta mintala, ca urmare a afectarii difuze a cortexului-deci a segmentului central al analizatorilor-sensibilitatea lor ramane scazuta, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constata frecvent o crestere a timpului de latenta sau dimpotriva, o precipitare in reactiile lor la stimului senzoriali.

Afectarea sensibilitatii reprezinta una din trasaturile care pot fi constatate de timpuriu la deficientii mintal si poate permite specialistilor sa initieze cat mai devreme posibil demersuri menite sa contribuie la declansarea mecanismelor compensatorii ale organismului, prevenind astfel aparitia unor tulburari de dezvoltare in plan secundar.

Cunoasterea legii pragurilor senzoriale si a celorlalte legi care guverneaza activitatea senzoriala precum si a modului specific prin care ele se manifesta la deficientii mental,are o deosebita importanta pentru confectionarea si modul de expunere a materialului ilustrativ, pentru modul de utilizare a menualelor, pentru alegerea nuantelor in care sunt zugravite incaperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al scarilor de clasa, pentru asigurarea protectiei fata de zgomote sau alti factori colaterali, pentru asigurarea conditiilor optime a proceselor senzorial perceptive si de interactiune a acestora cu celelalte procese psihice.

PERCEPTIA dupa Paul Popescu.Neveanu (1976) “desemneaza in sens curent atat procesul psihic de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, cat si produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul.

N. Sillamy (1996) considera ca orice perceptie este si o interpretare, deci o stare subiectiva care implica intreaga personalitate.

In literatura de specialitate, sunt amplu descrise pe baza unor date experimentale si de observatie numeroase particularitati ale perceptiei la copii cu deficienta mintala. Se subliniaza caracterul fragmentar, incomplet limitat, cu alte cuvinte saracia imaginilor mintale ale copiilor cu aceasta deficienta. Aceste caracteristici sunt consecinta unei activitati perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum si a sensibilitatii scazute, a dificultatilor de analiza si sinteza.

M. Rosca (1967) evidentiaza faptul ca perceptiile lor sunt vag diferentiate si insuficient specifice, fapt care determina aparitia cu usurinta a unor confuzii in actul perceptiv.

Cauzele insuficientei perceptive nu sunt numai de domeniul functionarii defectuoase a analizatorului imlicat sau de lentoarea cu care se desfasoara in cortex operatiile de analiza si sinteza ci si din domeniul interactiunii deficitare cu reprezentarile, limbajul, memoria si ganirea care duc la dificultati in perceperea spatiului, a timpului si a miscarii, toate implicate puternic in viata cotidiana, in activitatea de invatare si mai ales in activitatea practica si procesul pregatirii pentru munca.

Astfel este necesara o atentie sporita asigurarii calitatilor perceptive ale materialelor expuse in fata elevilor pentru a fi intuite, asigurand: dimensiuni potrivite, timp si ritm de expunere corespunzator (practice timp dublu fata de cel necesar copilului normal) intrebari sau indicatii clare, luminozitate optima, colorit adecvat, toate menite sa trezeasca interesul, sa mobilizeze afectiv, sa faciliteze intelegerea sarcinii, sa dirijeze actul perceptiv si sa diminueze dificultatile intampinate in desfasurarea acestui act.

REREZENTAREA este rezultatul experientei individuale a invatarii avand o pozitie intermediara intre perceptie si gandire. Este un “proces cognitiv de semnalizare, in forma unor imagini unitare dar schematice a insusirilor concrete si caracteristice ale obiectelor si fenomenelor in absenta actiunii directe, a acestora asupra analizatorilor”. (Popescu Neveanu, 1978).

Reprezentarile sunt imagini mentale secundare ale realitatii, pe care o reflecta cu un anumit grad de generalitate si selectivitate. Ne reprezentam nu numai obiecte si fenomene ci si procese, actiuni relatii. Reprezentarile temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru functionarea eficienta a gandirii si imaginatiei, dezvoltarea, precizarea si consolidarea bagajului de reprezentari ale oricarui copil este unul dintre obiectivele formative centrale.

La copiii cu deficienta mintala toate aspectele mentionate ale interactionarii reprezentarilor pe de-o parte cu activitatea perceptiva iar, pe de alta cu limbajul, gandirea si imaginatia, sunt afectate, iar eficienta lor in activitatea de invatare este puternic diminuata, comparative cu cea pe care o intalnim la copiii fara deficiente.

Rezultatele obtinute in cadrul investigatiilor desfasurate de specialisti, scot in evidenta unele particularitati importante ale reprezentarilor la elevii deficienti mintal si anume:

- reproducerea in desene cu mare greutatesi inexactitati ale elementelor spatiale – pozitie, marime, forma – ceea ce atesta dificultatile deosebite in reprezentarea spatiului;

- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate ceea ce se afla in stransa legatura cuperticularitatile similare ale reprezentarilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis)si de claritate;

- tendinta de a pierde rapid noile imagini mintale, obtinute in contactul nemijlocit

cu obiectele reale (sau mijlocit prin intermediul fotografiilor, a desenelor) si inlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experienta cu aceeasi categorie de obiecte, experienta care ea insasi este saraca, inexacta si rigida.

Astfel putem concluziona:

- caracterul ingust si unilateral, cu alte cuvinte saracia bagajului de reprezentari;

- slaba diferentiere intre reprezentarile de aceeasi categorie, asemanatoare intre ele (si deci mai dificil de analizat);

- rigiditatea reprezentarilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare a experientei;

- pierderea treptata si intr-un ritm sustinut a specificlui reprezentarilor formate, estomparea diferentelor intre reprezentarile apropiate si chiar deformarea lor, odata cu trecerea timpului si in stransa legatura cu lipsa accentuata de fidelitate a memoriei.

O conditie de baza a formarii unor reprezentari trainice si utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea conactului lor direct si active cu obiectele si fenomenele studiate sau cu “inlocuitorii” acestora- modele, imagini, schite. Este necesara o permanenta orientare intuitiva, practica si activa a procesului didactic si legarea sa de interesele si preocuparile elevilor. Conversatia, povestirea si explicatia, fara sprijin masiv de material concret si fara antrenarea elevilor la activitati de prelucrare individuala a materialului de invatat, nu pot fi eficiente. Utilizarea mijloacelor de lucru la lectii ramane in continuare un deziderat al invatamantului special pentru copiii cu deficienta mintala.

Complementara acestui deziderat este necesitatea largirii preocuparilor pentru aplicarea consecventa in practica a sistemului de terapie educationala integrata promovata in lucrari de specialitate si in documente oficiale de tipul programelor scolare.

Necesitatea urmaririi cu atentie a dezvoltarii functiilor cognitive – inclusiv a dezvoltarii reprezentarilor – este subliniata insistent in teoriile actuale privitoare la “invatarea mediata”.( Radu Gh. ap.14).

2.2 Procese cognitive secundare:Gandirea

GANDIREA se defineste ca proces cognitiv de insemnatate centrala in reflectarea realului”. (Popescu Neveanu 1978)

Rezumand ideile principale din sursele de specialitate cu privire la caracteristicile gandirii in general, Ghe.Radu (2000) spune ca:

-         gandirea reprezinta un proces psihic fundamental pentru cunoastere;-         gandirea se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza,

sinteza, abstractizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.;

- ea se dezvolta stadial parcurgand o suita de etape care in binecunoscuta conceptie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligentei elementare senzorio-motorii, etapa preoperatorie, etapa operatiilor intelectuale concrete si etapa operatiilor intelectuale formale;

- gandirea accede treptat, la rationamentul inductive si la rationamentul deductiv, face transferuri, cauta solutii pentru rezolvarea situatiilor problema; utilizeaza doua mari categorii de formule (algoritmice si euristice);

- gandirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv bazat pe notiuni si concepte, acestea facand parte din procesul complex al invatarii cognitive;

Datorita tuturor acestor caracteristici, gandirea este principala parghie psihica prin care individul uman, deci si scolarii aflati in plin proces de maturizare intelectuala, inclusiv elevii deficienti

mintal – realizeaza mai mult sau mai putin efficient, adaptarea constienta la conditiile de mediu.

Gandirea se profileaza ca un proces psihic extrem de complex, care in stare de normalitate focalizeaza si valorifica optim intreaga activitate cognitiva a fiecarui individ, asigurandu-i acestuia un echilibru stabil si adaptarea eficienta la conditiile de mediu, la solicitarile multiple ale acestuia.

In cazul persoanelor cu deficienta mintala, gandirea sufera o serie de afectiuni si interactionand cu celelalte functii si procese psihice focalizeaza insuficientele intregii activitati cognitive determinand scaderea uneori drastica (in cazurile accentuate de deficienta mintala) a eficientei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitatii.

O caracteristica importanta a dinamicii dezvoltarii psihice la deficientii mintali–inclusiv ale dinamicii dezvoltarii inteligentei o reprezinta “vascozitatea genetica”, fenomen pus in evidenta de Barbel Inhelder.

Autoarea citata a evidentiat faptul ca in timp ce adolescentul normal atinge cu usurinta stadiul operatiilor intelectuale formale, inclusiv intrega paleta a gandirii reversibile, deficientul mintal, stagneaza adesea in dezvoltarea sa intelectuala, ramane la nivelul unor trepte intermediare, fara a putea atinge nivelul gandirii formale.

La randul sau, L.S. Vagotski a demonstrate in studiile sale comparative ca, in raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltari la copilul cu intelect normal, la copii deficienti mintal “zona proximei dezvoltari” a inteligentei este limitata, restransa, cu atat mai limitata cu cat gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul de intarziere in dezvoltarea intelectuala, deci si a gandirii la deficienti mintal este o manifestare a tulburarilor complexe a dinamicii dezvoltarii intelectuale inclusiv a dinamicii dezvoltarii si a manifestarii gandirii, caracterizata prin numeroase inegalitati si asociatii, concretizata intr-o evolutie incetinita, greoaie, inconsistenta si neterminata.

O alta caracteristica a gandirii la deficientii mintal, poate cea mai frecvent observata in activitatea de invatare o reprezinta inertia proceselor gandirii. Dupa A.R.Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie cautata in dereglarea accentuata a mobilitatii proceselor nervoase fundamentale – excitatia si inhibitia – pe care se bazeaza activitatea nervoasa superioara. Inertia patologica este in stansa legatura cu simptomul tcentral al sindromului oligofrenic”, simptom care dupa M.S. Povzner (1959) consta in dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, acesta gasindu-si explicatia in diminuarea capacitatii corticale de analiza si sinteza.

Dupa S. I. Rubinstein, una dintre cele mai frecvente manifestari ale “simptomului central” consta in concretismul excesiv al gandirii, in incapacitatea accentuata a scolarului cu handicap minatal de a se desprinde de concretul nemijlocit. De asemenea acesti elevi se caracterizeaza printr-un scazut

spirit de observatie, slaba manifestare a interesului cognitiv, deci printr-o insuficienta curiozitate, ceea ce influenteaza negativ procesul antrenarii lor in activitatea cognitiva inclusiv in activitatea de invatare in clasa.

O alta caracteristica este inconsecventa gandirii adica pierdera accelerata a capacitatii de concentrare si efort.

Gandirea deficientilor mintal isi pierde frecvent rolul de coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia prin urmare acestor elevi le lipseste momentul de orientare in sarcina primita, adica de judecare, in prealabil, a conditiilor de rezolvare a sarcinii respective.

Particularitatile gandirii la deficientii mintal, practic nu se intalnesc niciodata toate impreuna si nici in constelatii identice la mai multi indivizi. Prezenta, modul de inbinare si ponderea lor depinde atat de cazul concret al deficientei, cat si de conditiile ulterioare de mediu si educatie in care se desfasoara dezvoltarea.

O conditie esentiala pentru reusita influentarii terapeutice a unor astfel de copii si pentru educarea lor cat mai aproape de parametrii normali ai dezvoltarii, inclusiv ai dezvoltarii gandirii, o reprezinta abordarea cat mai de timpuriu posibil si includerea in programe pesonalizate de terapie complexa.

Exista insa si parerea ca de fapt, fara a elimina ideea abordarii timpurii, in caz de nevoie, niciodata nu este prea tarziu pentru a incerca o modificare in bine o ameliorare a starii de handicap mintal.

Este necesar ca de pe o asemenea pozitie optimista in cazul deficientilor mintal de diferite varste, sa fie elaborate si experimentate modele diverse de interventie, bazate pe forme accesibile ale invatarii cognitive mediate, dar si ale invatarii afective, ale invatarii practice etc.

2.3 Studiu de caz

I Date personale: Copilul L.C.F. nascut la data 29.04 2003 in ORADEA. Prezinta intarziere in dezvoltarea limbajului, intarziere mintala si sindrom hiperkinetic, toate sunt nediagnosticate si neatestate medical deoarece parintii sunt nepreocupati de evolutia copilului. II Anamneza: Antecedente patologice: Nastere prematura ,primul copil din cei trei.Istoricul dezvoltarii: Este crescut de ambii parinti intr-o familie ce nu este legal constituita. Prezinta intarziere in dezvoltarea limbajului, primul cuvant este rostit in jurul varstei de 1,5 ani; prezinta instabilitate psihomotorie, agresivitate fizica fata de mama la frustrari minore sau in relatiile conflictuale din familie.Istoricul adaptarii pedagogice: S-a adaptat greu la activitatea si disciplina din gradinita din cauza tulburarilor de comportament si de limbaj. III Diagnosticare: Examen somatic:Prezinta o dezvoltare staturala, ponderala si toracica normala, situate la limita superioara.Examen psihopedagogic: Bine dezvoltat fizic, nu prea ordonat in tinuta vestimentara, inteligenta sub limita normalului. Capacitate slaba la efort in general, de concentrare in special, nu poate urmari activitatea prezentata de educatoare. Oboseste repede si nu mai participa la activitate. Trece foarte usor de la activitate la joc si foarte greu invers. Are tulburari de comportament datorate sindromului hiperkinetic. Prezinta bradilalie observata printr-o vorbire incetinita, greu de urmarit, ce apare mai frecvent la copiii cu nivel scazut de inteligenta. Intarziere in aparitia si dezvoltarea limbajului. IV Recomandari:

- Terapie logopedica;- Ludotetrapie;- Terapie cognitiva;- Consilierea parintilor.

V Interventie in cadrul gradinitei: Domenii : educarea limbajului, matematica si abilitati practice.

Tipul de interventie:- dezvotarea abilitatilor cognitive specifice varstei copilului;- dezvoltare abilitatilor de comunicare;- insusirea unor deprinderi elemntare.

Cine intrevine in aplicarea programului:- educatoarea,- parintii.

Scopul inteventiei:– dezvoltarea potentialului cognitive al copilului in vederea integrarii lui in activitatile de tip scolar cat si in grupul de copii.Obiective:pe termen lung:

- cresterea nivelului de dezvoltare cognitive prin stimularea corespunzatoare a senzatiilor si perceptiilor;

- dezvoltarea exprimarii orale, intelegerea si utilizarea corecta a structurilor verbale;

- cresterea nivelului de dezvoltare motrica.pe termen scurt

- sa realizeze deosebiri si asemanari privind conservarea numarului de obiecte, lungimii, volumului si suprafetei;

- sa intrebe si sa raspunda la intrebari;- sa ia parte la discutii in grupuri mici;- sa ia parte la activitatile de invatare in grup.

Programul de interventie personalizat

Programul de interventie personalizat are la baza metode si strategii centrate pe copil, in functie de particularitatile lui, pentru a crea un mediu care sa favorizeze si sa sprijine invatarea. Tinta 1 Dezvoltarea abilitatilor de comunicare Scopul acestor actiuni este activizarea vocabularului pe baza experientei imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, fiinte si fenomene observate, cunoscute, insusiri caracteristice, actiuni, pozitii spatiale, relatii si unele trairi afective. Obiectivele actiunilor sunt conturate raportate la particularitatile lui L.C.F.:

- sa transmita un masaj simplu in cadrul activitatii de invatare;- sa primeasca mesaje, sa indeplineasca actiuni simple;

- sa raspunda adecvat la ceea ce i se spune.Avand in vedere importanta deosebita a mediului social in tratarea tulburarilor de limbaj, am cautat sa ma asigur de sprijinul familiei in sensul de a-i determina sa-si schimbe atitudinea, sa fie mai afectuosi fata de copil. Am inceput cu baiatul o serie de exercitii pentru:

-imitarea de sunete sub forma de onomatopee;-dezvoltarea auzului fonematic;-repetarea unor serii de silabe;-exersarea pronuntarii cuvintelor mono-, bi si polisilabice;-denumirea unor imagini sau obiecte;-formularea de mici raspunsuri la intrebari pe baza unor imagini;- povestire libera.In cadrul activitatilor de invatare am asezat copilul in interiorul grupului de copii, peintampinand astfel tendinta de automarginalizare ce este prezenta la copiii cu dizabilitati ca urmare a faptului ca se simt neputinciosi sa participle la activitati. Am apelat frecvent sa povesteasca ce vede in imagini, cerandu-i sa raspunda la intrebari simple “Pe cine vezi in imagine?”, “Ce face?” copiii urmand sa inchege povestioarele sugerate de planse. Dupa fiecare raspuns l-am incurajat ( “Foarte bine!”, “Bravo!”) pentru a-i oferi un stimulent. Tinta 2 Terapia cognitivaTerapia cognitiva se constituie din actiuni si programe compensatorii care faciliteaza intelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor si situatiilor de viata.Mi-am propus ca L.C.F. sa-si fixeze cateva repere specifice stadiului gandirii preoperatorii, respectiv intelegerea aspectelor privind conservarea numarului de obiecte, a materiei, lungimii si volumului.De exemplu: am luat un numar egal de bile si le-am asezat in doua siruri ca sa observe egalitatea numarului de obiecte. Apoi am distantat bilele dintr-un sir si am intrebat copilul unde sunt mai multe bile. In general copilul raspunde ca sunt mai multe in sirul mai lung. Asemenea exercitii am lucrat impreuna cu L.C.F. si pentru conservarea volumului ( cu ajutorul a doua pahare identice cu lichid), pentru conservarea materiei (lucrand cu doua bucati egale de plastilina), pentru conservarea lungimii (cu doua betisoare de lungimi egale) sau pentru conservarea suprafetei ( jucandu-ne cu un numar egal de cuburi pe doua suporturi pe care le-am aranjat prima data identic, iar a doua oara diferit). Tinta 3 Dezvoltarea motricitatiiScopul acestei activitati este ca baiatul sa fie capabil sa realizeze lucrari practice inspirate din viata cotidiana, valorificand deprinderi de lucru insusite.Obiectivele demersului sunt adaptate la particularitatile lui L.C.F. si anume:-sa utilizeze unelte usor de manevrat;-sa foloseasca tehnici simple de lucru (asamblare, lipire);-sa selecteze materialul necesar temei propuse;-sa verbalizeze actiunile intreprinse.De exemplu, o tema la activitatile practice a fost:”Hai sa recunoastem culorile semaforului” si a fost un colaj. Copii au fost asezeti la masute, iar L.C.F. a fost asezat langa educatoare pentru a primi ajutorul (verbal si fizic) in realizarea

miscarilor. Am distribuit copiilor materialele necesare (plansa, suport cartonat, aracet, foarfece, coli colorate: rosu, galben, verde; servetele de sters pe maini) si am dat indicatiile despre utilizarea lor. Activitatea consta in decuparea cerculetelor colorate ce reprezinta luminile semaforuluisi lipirea lor pe suportul de carton pentru a forma semaforul.Pe parcursul activitatii copii primesc sprijin pentru realizarea colajului, iar L.C.F.lucreaza pee tape mici sub indrumarea educatoarei( ex: “ luam plansa…, o asezam pe masuta…, decupam cate un cerculet din fiecare culoare…, acum trebuie sa lipim cercurile colorate, ce culoare are semaforul sus?...) Pentru fiecare etapa realizata, copilul primeste stimulente verbale si poate fi dat si ca exemplu celorlalti copii. Tinta 4 Consilierea parintilorAm considerat ca este necesara colaborarea cu familia tocmai pentru ca am inteles neputinta familiei si dezamagirea acesteia in fata dificultatilor copilului dea indeplini sarcini si de a se integra in grupul de copii.Prin discutii, explicatii si exemplificari i-am ajutat pe parinti sa intaleaga ca modul in care gandesc ei despre implinirea copilului lor in viata, va determina maniera in care isi vor educa copilul si ii va inocula acestuia o anumita imagine desine. Am subliniat ca parintele trebuie sa fie un bun ascultator, sa fie flexibil, realist sis a colaboreze cu acesta pentru a-i intelege problemele si a-l ajuta.Parintii au inteles ca prin rabdare, intelegere si incurajare pot ajuta copilul sa treaca peste inhibitii sis a execute activitati la care intampina dificultati.Am reusit sa determine imbunatatirea relatiei mamei cu copilul, prin acordarea de timp si mai multa intelegere. VI ConcluziiProgramul de interventie personalizat presupune colaborarea in echipa, formata din educatoare, psiholog, logoped, familie, toti cei implicati in activitatile desfasurate de copil pe parcursul unei zile, pentru a sustine si integra colpilu in comunitate.Datorita faptului ca localitatea este departe de orase (56km de Alexandria,50km de Pitesti), a faptului ca in locaitatile rurale nu exista logoped si psiholog si a situatiei precare a familiei, sarcina a cazut in proportie de 90% pe umerii educatoarei. Insa, in urma interventiilor educative, am reusit sa realizez un progress favorabl prin ameliorarea tulburarilor de limbaj. Aceasta a fost un factor de favorizare a dobandirii achizitiilor specifice varstei copilului.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, A., şi Albu, C., Asistenţă psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic,

Iaşi, Ed. Polirom, 2000

2. Ferreol, G., şi Neculau,A., (coord), Aspecte psihosociale, Iaşi, Ed. Polirom, 2003

3. Gherguţ, A., Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Ed. Polirom,2006

4. Gherguţ, A., Sinteză de psihopedagogie socială, Iaşi, Ed. Polirom, 2007

5. Golu, M.., Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţia România de Măine, 2000

6. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintale, Bucureşti, Ed.

Academiei P.S.R., 1975

7. Miftode, V.,(coord), Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a

grupurilor defavorizate, Botoşani ,Ed. Eidos, 1995

8. Muşu, I., şi Toflan, A., Terapia educaţională integrată, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate,

1997

9. Neculau, A.., Manual de psihologie socială, Iaşi ,Ed Polirom, 2003

10. Păunescu, C., şi Muşu, I., Psihopedagogie specială integrată, Handicapul mintal,

Handicapul intelectual, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1997

11. Popescu, G., şi Pleşa, O., Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Ed. Pro

Humanitate, 1998

12. Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap, Bucureşti, Ed. Didactica

şi Pedagogică, 1999

13. Radu, I., (coord.), Psihologie socială, Cluj-Napoca , Ed. EXE S.R.L, 1994

14. Verza, E., şi Verza, F., Introducere în psihopedagogie socială şi în asistenţă socială,

Bucureşti, Ed. Fundaţia Humanitas, 2002

15. Vrăşmaş, E., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti, Ed. Aramis, 2001

16. http://www.ecursuri.ro, vizualizat în 10.12.2012