portada revista pensando la complejidad no viicomplejidadhabana.com/revistavii.pdf · • /basarab...

Índice.

Palabras del Editor.

• / Avelino Suárez.

Dossiers.

• /Charles François. Transdisciplinariedad, cibernética y sistémica para comprender la complejidad. Una nueva metodología para la gestión de las situaciones multifacéticos de la realidad.

• /Basarab Nicolescu. La transdisciplinariedad una nueva

visión del mundo. Extracto del libro “La Transdisciplinariedad –Manifiesto”

• /Miguel Martínez Miguélez Transdisciplinariedad: Un

enfoque para la complejidad del mundo actual.

Resonancias.

• / Abel Rodríguez Marisy. Del análisis por elementos al análisis por unidades. Aproximación crítica a dos métodos de la ciencia para el estudio de las totalidades.

• /María Guadalupe Valladares González. Sujeto, objeto e

investigación: complicidades para un diálogo.

• / Francisco Humberto Figaredo Curiel. La emergencia ciencia-tecnología-sociedad.

• / Dasniel Olivera Pérez. Complejidad y comunicación:

apuntes para un necesario debate.

Textos que llegan…

• /Carlos Delgado. Reseña del texto “La evolución en la era de la complejidad. Charles Darwin siglo y medio después.

• / Antonio Correa. Reseña del texto “Filosofía en un mundo

global”

Convocatorias.

• / IV Taller Cubano de Complejidad. Septiembre 2009

• / Conmemoración por el 150 aniversario de Henry Bergson. Octubre 2009

• / Hacia una visión transdisciplinar de la Universidad.

Estación Eco-Diálogo. Octubre 2009

• / II Simposio Internacional CIPS. Noviembre 2009

• / VI Coloquio de estética & arte. Diciembre 2009

• / 5to Congreso Internacional Complejidad. Enero 2010.

• / IV Congreso Internacional de Medicina Natural y Tradicional. 1er Seminario Internacional de Medicina y Complejidad. Abril 2010

• / Doctorado en educación con enfoque en la complejidad

y la investigación transdisciplinar.

Palabras delEditor

Pensando la Complejidad No VII Año III 2009

1

Palabras del editor. Avelino G. Suárez Rodríguez. La Revista Pensando la Complejidad, empeño editorial de la Cátedra para el Estudio de la Complejidad, del Instituto de Filosofía, se complace en presentar su No VII (julio-diciembre 2009). Este número “cierra”, si así se quiere, un proyecto editorial diseñado esencialmente a promover y potenciar los tópicos de auto-organización y emergencia desde la perspectiva transdisciplinar, temas sobre los cuales será convocado el 5to Congreso Complejidad 2010. Esta nueva entrega, presenta a sus lectores colaboraciones de autores tanto cubanos como latinoamericanos y europeos. Los tópicos aquí expuestos tendrán en la transdisciplinaridad, la comunicación, la auto-organización, la emergencia y la complejidad desde una perspectiva filosófica, una zona de influencias fundamentales. Su objetivo, establecer una suerte de sistematización sobre estos temas como base preparatoria del venidero congreso. Un rápido recorrido por los contenidos de la sección Resonancias que acoge los artículos de contenido de la revista, nos muestra que: el trabajo La emergencia ciencia-tecnología-sociedad del Prof. Francisco H. Figaredo, viene a caracterizar los tipos fundamentales e históricos de emergencia desde el campo de los estudios Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) a saber: interacciones en la realidad (práctico-existencial), interacciones en el pensamiento (reflexivo-comprensiva) y en la academia (investigativo-educativo). Igualmente el investigador argentino Charles François, nos aborda la necesidad del uso de conceptos y modelos transdisciplinares para unificar el conocimiento en diferentes áreas del saber, así como señala ejemplos de los mismos en su trabajo sobre transdisciplinariedad, cibernética y sistémica para comprender la complejidad. El Prof. B. Nicolescu, nos presenta un extracto de su libro “La transdisciplinariedad-manifiesto” como base de una visión del mundo, desde una experiencia social. En este caso, un tema similar, aunque desde otra óptica, es abordado por el Prof. Miguel Martínez. Su texto promueve el uso de la transdisciplinariedad como el enfoque más adecuado para abordar la complejidad del mundo actual, ello entonces permitiría superar el grave error de la separación entre ciencia y cultura. Así mismo, propone el diálogo como instrumento operativo, que pretende asimilar, o al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista, al tiempo que abordar la epistemología y la metodología de la transdisciplinariedad. Otros tópicos abordados en este número de la revista, son el tema de la comunicación desde una perspectiva compleja por el Prof. Dasniel Olivera, docente del campo de la comunicación, así como el análisis por unidades y elementos que propone el psicólogo Abel Rodríguez.


2

En la sección Textos que llegan el Prof. Carlos Delgado reseña el libro “La evolución en la era de la complejidad. Chales Darwin siglo y medio después” del investigador cubano Jorge L. Fontela Rizo, publicado recientemente. De igual modo, el Prof. Antonio Correa reseña igualmente el texto “Filosofía en un mundo global” compilado por los profesores españoles Ignacio Ayestarán y Xabier Insausti, dos nuevas entregas editoriales muy vinculadas con los desarrollos de la complejidad y el pensamiento contemporáneo. Como es habitual en la sección Convocatorias hemos colocado entre otras tantas informaciones, lo más relevante de los eventos relacionados con la complejidad y el pensamiento contemporáneo tanto a nivel nacional como internacional. El equipo editorial de la revista Pensando la Complejidad ha decidido que tanto en este No VII, así como el No VIII, se continúe abordando las temáticas de la auto-organización y la emergencia, desde la perspectiva transdisciplinar. Esta decisión está fundamentada, en la necesidad de ofrecer a nuestros lectores un conjunto de materiales sobre los desarrollos y aplicabilidad de estos dos temas como centro de la atención de las discusiones del próximo 5to Congreso Bienal Internacional acerca de las implicaciones Filosóficas, Epistemológicas y Metodológicas de la Teoría de la Complejidad, Complejidad 2010. Esta 5ta edición del Congreso de Complejidad de la Habana, se celebrará en el Palacio de la Convenciones de esta capital del 6 al 8 de Enero del 2010, auspiciado por la Cátedra de Complejidad del Instituto de Filosofía de la Habana. Invitamos a nuestros lectores y colaboradores a enviarnos sus textos para No VIII. Este proyecto editorial será presentado en el contexto del 5ta Congreso Complejidad 2010.

Dossiers


3

Transdisciplinariedad, cibernética y sistémica para comprender la complejidad. Una nueva metodología para la gestión de las situaciones multifacéticos de la realidad. Charles François. La Transdisciplinariedad es base fundamental para la Sistémica y la Cibernética, como actitud de búsqueda de la comprensión de la complejidad, aplicada a las entidades y fenómenos que abarcan e integran múltiples aspectos interconectados en el espacio e interactuantes en el tiempo, en niveles que van de lo nano- y microscópico, a lo macro- y megascópico. Un creciente número de situaciones complejas, de las más variadas características, están emergiendo en el ámbito cada vez más extenso e interconectado que ocupa el hombre en el planeta. Estas situaciones ya no pueden manejarse mediante el estudio de las características ocasionales e incoordinadas, limitadamente específicas, que ocupan la atención de múltiples disciplinas especializadas, muy útiles, sin duda, pero cada vez más aisladas unas de otras. Aún los mentados modelos interdisciplinarios o multidisciplinarios se están tornando insuficientes en este sentido. Es ya imprescindible recurrir a un enfoque organizador general, que podemos denominar transdisciplinario. Felizmente, este enfoque y el lenguaje correspondiente han empezado a emerger en los últimos 60 años bajo los nombres de “cibernética” y “ciencia de sistemas” (o “sistémica”). No se trata de nuevas disciplinas (como se suele creer y decir), sino de una nueva metodología de abordaje, de entendimiento y de manejo del tipo de situaciones multifacéticas que se presentan ahora más y más frecuentemente - aunque en realidad no eran del todo inexistentes en el pasado. Algunas definiciones. Para aclarar cabalmente las diferencias conceptuales señaladas, conviene definir mejor los conceptos señalados Interdisciplinariedad. Este término corresponde a las relaciones más o menos integrativas que aparecen entre dos disciplinas. Tales conexiones son manifiestas en las denominaciones de las mismas, como por ejemplo: bio-química; astro-física; geo-física; etno-botánica; genética de las poblaciones; y hasta la discutida socio-biología, a pesar de su gran interés. Paradójicamente, también las interdisciplinas suelen transformarse en nuevas disciplinas hiper-especializadas.


4

Multidisciplinariedad El término refleja la siempre creciente necesidad de colaboración entre numerosos especialistas disciplinarios para el manejo de situaciones que ponen en juego tanto tecnologías como intereses diversos y frecuentemente divergentes. En todos los casos se trata de compatibilizar y armonizar aspectos potencialmente conflictivos o poco compatibles entre sí. Un ejemplo característico es la construcción de una represa con una central hidroeléctrica apuntando a la industrialización de una zona pobre, pero de gran importancia ecológica. El problema típico que suele aparecer es la incomprensión (el “diálogo de sordos”) entre especialistas, cada cual usando su propia jerga profesional y al mismo tiempo convencidos de la decisiva y suprema importancia de su disciplina en el caso considerado. Las conclusiones suelen ser confusas y ambiguas y los decisores finales adoptan las que les parece convenir más en función de sus propios conocimientos, metas e intereses (no necesariamente bien entendidos) Significado e implicancias de la Transdisciplinariedad El sistemista inglés Peter Checkland señaló hace más de 40 años que: “lo que necesitamos no son grupos interdisciplinarios, sino conceptos transdisciplinarios, o sea conceptos que sirvan para unificar el conocimiento por ser aplicables en áreas que superan las trincheras que tradicionalmente delimitan las fronteras académicas” Veamos un ejemplo: Son numerosas las entidades naturales que poseen reguladores - también naturales - de algunos de sus procesos o funciones. Nosotros mismos, como seres biológicos, tenemos diversas regulaciones, por ejemplo en el caso de nuestra presión sanguínea, de nuestra temperatura corporal, de nuestro ritmo respiratorio y cardíaco, del nivel glucémico en la sangre, etc.… Regulaciones similares -y los dispositivos correspondientes- existen en todos los seres vivientes (animales y vegetales), que deben adaptarse y readaptarse sin cesar, a condiciones variables de entorno y de equilibrio interno. Todos los reguladores tienen el mismo mecanismo básico, o sea la retroacción por retroalimentación (el “feedback”) del efecto resultante del proceso, observado y medido en cada instante, sobre el ritmo de la función o del proceso mismo. Por ejemplo, el corazón está equipado con un dispositivo nervioso acelerador o frenador que responde a la percepción orgánica de la presión sanguínea. En síntesis, el principio del feedback es absolutamente general: se trata de la regularización de la actividad (función, proceso) por los resultados de la misma y en correspondencia con una norma existente naturalmente, o establecida por un agente.


5

En este caso de los controles, o sea las regulaciones creadas por el hombre, la “norma” es introducida por el contralor humano en función de un criterio razonado referido a la meta buscada. Un ejemplo muy conocido es el termostato. Otro es el rol del flotador en el tanque de agua del baño. El concepto de retro-alimentación (feedback) es por lo tanto un meta-concepto: reúne las características comunes de múltiples ejemplos específicos de retro-alimentación. Modelo general Teniendo esto en cuenta, es posible establecer un modelo general del regulador y proceso de regulación que puede resumirse como sigue:

a) Debe haber un monitor que mide el flujo, la velocidad, la presión, o en general el ritmo, valor o nivel del proceso.

b) Debe especificarse un valor de referencia, o sea el óptimo que es

necesario buscar, obtener y mantener.

c) Debe haber un medidor permanente de las diferencias entre los sucesivos valores observados y el valor óptimo.

d) El medidor de diferencias debe estar conectado a un efector que convierta la diferencia observada en disparador de la correción necesaria.

e) Después de tener lugar la corrección, se debe volver al principio y monitorear el resultado, tornando así cíclica la regulación

Algunos conceptos y modelos transdisciplinarios Existen varios otros modelos transdisciplinarios estructurales o funcionales, que presentan caracteres generales similares y son significativos en varias o muchas aplicaciones específicas. Pueden citarse al respecto: • La taxonomía de los subsistemas estructurales y funcionales de J. Miller • Los distintos modos de crecimiento (p.ej. lineal, exponencial, asintótico) • La estabilidad dinámica, u homeostasis • Las estructuras y funciones fractales • La autopoiesis (auto-reproducción) por recursividad • La estructuración por disipación de energía • Las catástrofes (o discontinuidades bruscas y rupturas de trayectorias) • La equifinalidad (llegando al mismo resultado por caminos diferentes) • El aura (o rastros de algún sistema desaparecido)


6

Estos conceptos y modelos transdisciplinarios se pueden describir como herramientas para interrogar e interpretar estados y comportamientos de cualquier clase de entidades organizadas. Cubren un vasto dominio de fenómenos complejos que no pueden interpretarse usando los modelos tradicionales, como por ejemplo el determinismo causal lineal o el análisis reduccionista. En definitiva, la Transdisciplinariedad es base fundamental para la Sistémica y la Cibernética, como actitud de búsqueda de la comprensión de la complejidad, aplicada a las entidades y fenómenos que abarcan e integran múltiples aspectos interconectados en el espacio e interactuantes en el tiempo, en niveles que van de lo nano- y microscópico, a lo macro- y megascópico. Bibliografía. 1. Ackoff R. (1995) Whole-ing the parts and righting the wrongs - Systems Research 12 (1), 43-46 [Management suffers from panacea overload and common sense understanding deficit] 2. Ashby W.Ross (1956) An Introduction to Cybernetics. Chapman & Hall, London. [A must. The real basic book on the subject] 3. Banathy B.& Rodriguez Delgado R. (1993) International Systems Science Handbook - Systemic Publications, Madrid.(now probably available only from Univ. of Valencia, Spain) [An important collection of papers, some of them very fundamental] 4. Bertalanffy L. von (1932) Theoretische Biologie. Bornträger, Berlin. [The end of vitalism; The beginnings of organismic biology] 5. Bertalanffy L. von (1950) An outline of General Systems Theory. British Journal of. Philosophy of Science. I(2) [The original “manifest” by the founding father] 6. Boden M. The creative mind: myths and mechanisms. Basic books, New York, 1991. Boulding K. (1974) The World as a Total System. Sage, Beverly Hills, CA. [A very early and lucid view of what is now coming into existence] 7. Brentano F. von (1944) Psychologie du point de vue empirique. Aubier, Paris. (German original, 1911) [Basic on intentionality in perception] 8. Cannon, W. (1963) The Wisdom of the Body. Norton, New York. (Original, 1932) [Understanding of biological self-regulation as the condition for health] 9. Checkland P. (1981) Systems Thinking, Systems Practice Wiley, New York. [Practice and philosophy of systemic management] 10. Conway J.(1976) On Numbers and Games- Academic Press, London. [In search of the basic universal rules of interactions among elements... through entertaining games] 11. Eigen M. & Schuster P. (1979) The Hypercycle. Springer, Berlin. [How systems reproduce themselves in a complex cyclical way] 12. Eigen M. & Winkler R. (1975) .Das Spiel. Piper, München. (in English: Laws of the Game Knopf, New York) [Also in search of the basic rules of interactions among elements] 13. Espagnat B. (d´) (1985) Une incertaine réalité. Gauthier Villars, Paris 14. François Ch. (1989) Unperceived correlations in man-made disasters 12th Congress of the International Cybernetics Association, Namur, Belgium [On uncoordinated action of many specialists in complex issues as a cause of disasters] 15. François Ch. (1997) International Encyclopedia of Systems and Cybernetics. K.G.Saur Verlag, Munich [3000 entries and 1200 bibliographical references on all aspects of the subject] 16. François Ch. (2004). 2nd. Edition revised and much enlarged. (2 volumes) K.G. Saur Verlag, Munich 17. Korzybski A. (1950) Science and Sanity (2nd Ed.) Institute for General Semantics, Lakeville, Conn. [A deep exploration of psycho-logics and psycho-pathologies in observation and in language use] 18. Laville Ch. (1950) Mécanismes biologiques de l'Atome à l'Etre vivant Dunod, Paris. [An impressive synthesis on the general rules of organization in nature] 19. Linstone H. (Ed.) (1984) Multiple Perspectives for Decision Making North Holland, New York. [Getting out of the ruts of sclerosed thinking] 20. Mac Kay D.(1969) Information, Mechanism and Meaning. MIT Press, Cambridge, MA. [Communication is not information but only its vehicle. The meanings are constructed in the minds] 21. Maruyama M.(1963) The 2nd Cybernetics: Deviation-amplifying mutual causal processes American Scientist 51 (2) [Organizing or destructive effects of positive feedback] 22. Maturana H. & Varela F. (Eds)(1980) Autopoiesis and Cognition Reidel, Boston, MA. [A basic collection on self-reproduction by recursivity in systems] 23. McCulloch, W. & Pitts, W.A (1943) Logical calculus of the ideas immanent in nervous activity. Bull. of Mathematical Biophysics (5), 1943 [Pioneer work toward a new understanding of the brain] 24. McNeil D.H. (1999) Construing Systemicity: A sampler in Systems and Cybernetics. McNeil, 726 Washington Blvd, #107, Williamsport, PA 17701, USA [The most basic and recent general formulation of systemics and cybernetics in existence] 25. Miller J.G. (1978) Living Systems. Mc Graw Hill, New York. [Fundamental on living organisms structures and function at all levels] 26. Neumann J. von (1956) The general and logical theory of automata. Simon & Schuster, New York. 27. Neumann J. von (1966) Theory of self-reproducing automata. Univ. of Illinois Pres, Urbana, Ill. [Main seed of all later kinds of future developments of automata] 28. Prigogine I.(1980) From Being to Becoming: Time and Complexity in the Physical Sciences. W. H. Freeman, San Francisco. [The fundamental work on the subject. Prigogine was possibly the most important scientist of the 20th Century, even more than Einstein, mainly because of the present and future potential impact of his work on human sciences] 29. Rodriguez Delgado R. (1997) Del Universo al Ser Humano. Mc Graw Hill de España, Madrid. [Wide embracing views by the “father” of systemics in Spanish speaking world] 30. Shannon C. & Weaver W. (1948) The Mathematical Theory of Communication. Univ. of Illinois Press, Urbana. [Basic on the subject of physical conditions of communication -not information- as it makes nearly no significant reference to meaning] 31. Simon H. (1969) The Science of the Artificial. MIT Press, Cambridge, Mass. [General on man-constructed artefacts and systems]


7

32. Thompson d'Arcy W. (1952) On Growth and Form. Cambridge University Press, London.(Original edition, 1916) [Genial precursor work on forms as generated by fields of energy] 33. Troncale L. (1982) Linkages propositions between principal systems concepts. Proc. 26th Annual Meeting SGSR 34. Turing A. (1950) Computing Machines and Intelligence. Mind, 59. [The original basic work on the conditions of computing] 35. von Foerster H.(1981) Observing Systems. Intersystems Publ., Seaside, CA. [A collection of earlier papers who inspired autopoiesis, and a sharp critical view on the delusions of “objectivity”] 36. Walliser B. (1977) Systèmes et Modèles. Le Seuil, Paris. [A good introduction in french to the subject] 37. Warfield J. (1989) Societal Systems. Intersystems Publ., Salinas, CA [The views of a social design expert on human societies] 38. Wiener N. (1948) Cybernetics: Control and Communication in the Animal and the Machine. Hermann, Paris. [The foundational work on cybernetics] 39. Wiener N. (1954) The human use of human beings: Cybernetics and Society. Anchor, Doubleday, New York [A first essay on the meaning of cybernetics for human sciences. The questionable term “use” may have originated a deep mistrust of cybernetics in the mind of some psychologists and sociologists]


8

La transdisciplinariedad: una nueva visión del mundo1. Extracto del libro “La transdisciplinariedad”. Basarab Nicolescu. El proceso de decadencia de las civilizaciones es de una gran complejidad y tiene sus raíces en la más completa obscuridad. Por supuesto, se pueden encontrar a posteriori, múltiples explicaciones y racionalizaciones sin llegar a disipar el sentimiento de una irracionalidad que se oculta en el corazón mismo de ese proceso. Los actores de una civilización bien determinada, desde las grandes masas a los grandes dirigentes, se ven impotentes para detener la caída de su civilización, independientemente del nivel de conciencia que tengan del proceso de decadencia. Una cosa es cierta: una gran diferencia entre las mentalidades de los actores y las necesidades internas de desarrollo de un tipo de sociedad, acompaña siempre la caída de una civilización. Todo pasa como si los conocimientos y los saberes que una civilización no cesa de acumular, no pueden integrarse en el ser interior de aquellos que componen dicha civilización. Ello, a pesar de que el ser humano debería encontrarse en el centro de toda civilización digna de ese nombre. El crecimiento sin precedente de los saberes en nuestra época, vuelve legítima la cuestión de la adaptación de las mentalidades a esos saberes. El juego es de grandes proporciones, porque, dada la extensión continua de la civilización de tipo occidental a escala planetaria, su caída sería equivalente a un incendio interplanetario, sin medida común con las dos guerras mundiales. Para el pensamiento clásico no hay más que dos soluciones posibles para salir de una situación de decadencia: la revolución social o el retorno a la supuesta “edad de oro". La revolución social ha sido experimentada en el curso del siglo que termina y sus resultados han sido catastróficos. El hombre nuevo no era más que un hombre vacío y triste. Cualquiera que sean los arreglos cosméticos que no tardará en sufrir en el futuro la "revolución social", no podrán borrar de nuestra memoria colectiva lo que ha sido efectivamente experimentado. El regreso a la edad de oro no se ha ensayado todavía por la simple razón que la edad de oro no ha sido encontrada. Aún si se llega a suponer que dicha edad de oro existió en tiempos inmemorables, ese retorno debería acompañarse de una revolución interior dogmática, imagen retrospectiva de la revolución social. Los diferentes integrismos religiosos que cubren la superficie de la tierra con su manto negro, son un presagio funesto de la violencia y la sangre que podría brotar de esa caricatura de "revolución interior". Pero, como siempre, hay una tercera solución. Esa tercera solución es el tema del presente manifiesto.

1 Traducción del Francés Consuelle Falla Garmilla.


9

La armonía entre las mentalidades y los saberes, presupone que esos saberes sean inteligibles, comprensibles. ¿Pero puede aún existir una comprensión en la era del gran "bang" disciplinar y de la especialización exagerada? Un Pic de la Mirandole en nuestra época es inconcebible. Dos especialistas de la misma disciplina tienen dificultad en entender, hoy día, sus propios resultados recíprocos. Eso no tiene nada de monstruoso en la medida en la que es la inteligencia colectiva de la comunidad apegada a esa disciplina la que hace progresar, y no solo es un cerebro el que debe por fuerza conocer todos los resultados de todos esos cerebros-colegas, situación ésta por demás imposible. Por otra parte debido a que hoy en día hay centenares de disciplinas uno se pregunta ¿cómo podría un teorizante en física de las partículas dialogar verdaderamente con un neurofisiólogo; un matemático con un poeta, un biólogo con un economista, un político con un especialista en informática, más allá de las generalidades más o menos banales? Y sin embargo un verdadero dirigente debe poder dialogar con todos a la vez. El lenguaje disciplinario es una barrera aparentemente infranqueable para un neófito. Y todos somos neófitos de los otros. ¿La Torre de Babel será inevitable? No obstante, un Pic de Mirandole en nuestra época es concebible como una supercomputadora a la cual se podría alimentar todos los conocimientos de todas las disciplinas. Esa supercomputadora podría saber todo, pero no entender nada. El que utilizara dicha supercomputadora, no estaría en mejor situación que la supercomputadora misma. Tendría acceso instantáneo, a no importa cual resultado de no importa cual disciplina, pero no sería capaz de entender sus significados y aún menos formar lazos de unión entre los resultados de las diferentes disciplinas. Ese proceso de babelización no puede continuar sin poner en peligro nuestra propia existencia, porque significa que un dirigente se vuelve aún sin querer, más y más incompetente. Los desafíos mayores de nuestra época, como por ejemplo los desafíos éticos, requieren capacidades más y más amplias. Pero la suma de los mejores especialistas en sus dominios no puede engendrar, evidentemente, más que incompetencia generalizada, porque el total de las capacidades no es la capacidad: en plan técnico, la intersección entre los diferentes campos del saber es un conjunto vacío. Ahora bien, ¿qué es un dirigente individual o colectivo sino aquel que es capaz de tener en cuenta todos los elementos del problema que examina? La necesidad indispensable de entrelazar las diferentes disciplinas se manifiesta en el surgimiento, hacia la mitad del siglo veinte, de la pluridisciplinariedad y de la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola y misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede estudiarse por la historia del arte alternando con la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y la geometría. O bien, la filosofía marxista puede estudiarse por la filosofía alternando con la física, la economía, el psicoanálisis o la literatura.


10

El objeto saldrá así enriquecido por la convergencia de varias disciplinas. El conocimiento del objeto dentro de su propia disciplina, se profundiza con la aportación pluridisciplinaria fecunda. La investigación pluridisciplinaria, en consecuencia aporta un "más" a la disciplina en cuestión, -la historia del arte o la filosofía en nuestros ejemplos- pero ese "más" está al servicio exclusivo de esa misma disciplina. Dicho de otro modo, la gestión pluridisciplinaria sobrepasa las disciplinas, pero su finalidad queda inscrita en el marco de la investigación disciplinaria. La interdisciplinariedad tiene una mirada diferente. Concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicación. Por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos del cáncer; b) un grado epistemológico. Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la lógica formal en el campo del derecho, genera análisis interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de concepción de nuevas disciplinas. Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la matemática en el campo de la física ha engendrado la físico-matemática, de la física de las partículas a la astrofísica, la cosmología cuántica, de la matemática a los fenómenos meteorológicos o los de la bolsa, la teoría del caos, de la informática en el arte, el arte informático. Como la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en la investigación disciplinaria. Por su tercer grado, la interdisciplinariedad contribuye al gran "bang" disciplinario. La transdisciplinariedad por su parte concierne, como lo indica el prefijo "trans", a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. ¿Hay algo entre y a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina? Desde el punto de vista del pensamiento clásico no hay nada, estrictamente nada. El espacio en cuestión está vacío, como el vacío de la física clásica. Aún cuando renuncia a la visión piramidal del conocimiento, el pensamiento clásico considera que cada fragmento de la pirámide por el gran "bang" disciplinario es una pirámide entera; cada disciplina pretende que el campo que le pertenece es inagotable. Para el pensamiento clásico, la transdisciplinariedad es un absurdo porque no tiene objeto. En cambio para la transdisciplinariedad, el pensamiento clásico no es absurdo pero su campo de aplicación es considerado restringido. En presencia de varios niveles de Realidad, el espacio entre las disciplinas y más allá de las disciplinas está lleno, como el vacío cuántico está lleno de todas las potencialidades: desde la partícula cuántica a las galaxias, del quarzo a los elementos pesados que preparan la aparición de la vida en el Universo. La estructura discontinua de los niveles de Realidad, determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica por qué la investigación transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigación


11

disciplinaria, siéndole sin embargo complementaria. La investigación disciplinaria concierne más o menos a un solo y mismo nivel de Realidad, por otra parte, en la mayoría de los casos no concierne más que a los fragmentos de un solo y mismo nivel de Realidad. En cambio la transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de Realidad. El descubrimiento de dicha dinámica, pasa necesariamente por el conocimiento disciplinario. La transdisciplinariedad, aunque no siendo una nueva disciplina o una nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigación disciplinaria la cual a su vez se aclara de una manera nueva y fecunda por medio del conocimiento transdisciplinario. En ese sentido las investigaciones disciplinarias y transdisciplinarias no son antagónicas, son complementarias. Los tres pilares de la transdiciplinariedad -los niveles de Realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad- determinan la metodología de la investigación transdisciplinaria. Existe un paralelo sorprendente entre los tres pilares de la transdisciplinariedad y los tres postulados de la ciencia moderna. Los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna han permanecido sin cambios desde Galileo hasta nuestros días, a pesar de la infinidad de métodos, teorías y modelos por los que han atravesado la historia de las diferentes disciplinas científicas. Pero solo una ciencia satisface enteramente los tres postulados: la física. Las otras disciplinas científicas satisfacen solo parcialmente los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna. Sin embargo la ausencia de una formalización matemática rigurosa de la psicología, de la historia de las religiones y de una multitud de otras disciplinas no lleva a la eliminación de dichas disciplinas del campo de la ciencia. Aún las ciencias de punta como la biología molecular, no pueden pretender por el momento, al menos, una formalización matemática tan rigurosa como la física. Dicho de otra manera hay grados de disciplinariedad en función de que se tome en cuenta, más o menos de manera completa, los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna. Igualmente, el tomar en cuenta de manera más o menos completa los tres pilares metodológicos de la investigación, engendra diferentes grados de transdisciplinariedad. La investigación transdisciplinaria correspondiente a un cierto grado de transdisciplinariedad se aproxima más bien a la multidisciplinariedad (como es el caso de la ética); a la de otro grado -el de la interdisciplinariedad (como en el caso de la epistemología)-; y aún a otro grado el de la disciplinariedad. La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento. Como en el caso de la disciplinariedad, la investigación transdisciplinaria no es antagonista sino complementaria a la investigación pluri e interdisciplinaria. La transdisciplinariedad es, sin embargo, radicalmente distinta a la


12

pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad, por su finalidad, la comprensión del mundo presente, que es imposible inscribir en la investigación disciplinaria. La finalidad de la pluri y de la interdisciplinariedad es siempre la investigación disciplinaria. Si la transdisciplinariedad es con frecuencia confundida con la interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad; como por otra parte, la interdisciplinariedad es frecuentemente confundida con la pluridisciplinariedad, esos se explica en parte por el hecho de que las tres desbordan las disciplinas. Esta confusión oculta las diferentes finalidades de estas tres nuevas aproximaciones. Absolutizar el carácter radicalmente distinto de la transdisciplinaridad en relación a la disciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad, es extremadamente peligroso ya que la transdisciplinariedad sería vaciada de todo su contenido y su eficacia en la acción reducida a la nada. El carácter complementario de las diversas aproximaciones, la disciplinaria, la pluridisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria se pone en evidencia de una manera clara, por ejemplo, en el acompañamiento de los moribundos. Este paso relativamente nuevo de nuestra civilización es de suma importancia, porque, al reconocer el papel de nuestra muerte en nuestra vida, descubrimos dimensiones insospechadas de la vida misma. El acompañamiento de los moribundos, no puede ahorrarse una investigación transdisciplinaria en la medida en que la comprensión del mundo presente pasa por la comprensión del sentido de nuestra vida y del sentido de nuestra muerte, en este mundo que es el nuestro.


13

Transdisciplinariedad: Un enfoque para la complejidad del mundo actual. Miguel Martínez Miguélez. En la última década, ha aparecido un “movimiento” intelectual y académico denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la unidisciplinariedad, sino también, de la multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad. Aunque la idea central de este movimiento no es nueva, su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen. Este movimiento que, por su gran apertura, es mucho más amplio y receptivo que una “escuela” ideológica con reglas fijas de pensamiento. 1. Sentido y orientación de la transdisciplinariedad. Las realidades del mundo actual se han ido volviendo cada vez más complejas. A lo largo de la segunda parte del siglo XX y, especialmente, en las últimas décadas, las interrelaciones y las interconexiones de los constituyentes biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales y ecológicos, tanto a nivel de las naciones como a nivel mundial, se han incrementado de tal manera, que la investigación científica clásica y tradicional -con su enfoque lógico-positivista- se ha vuelto corta, limitada e insuficiente para abordar estas nuevas realidades. Han revelado su insuficiencia, sobre todo, los enfoques unidisciplinarios o mono-disciplinarios, es decir, aquellos que, con una visión reduccionista, convierten todo lo nuevo, diferente y complejo, en algo más simple y corriente, quitándole su novedad y diferencia y convirtiendo el futuro en pasado. De esta manera, se cierra el camino a un progreso originario y creativo, y se estabiliza a la generación joven en un estancamiento mental. Las Universidades tienen, por su propia naturaleza, la misión y el deber de enfrentar este estado de cosas, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las futuras generaciones en consonancia con ellos. Algunos de los simposios internacionales sobre la transdisciplinariedad, como el de Suiza (en 1997), se han centrado expresamente en el estudio de lo que debe ser “la universidad del mañana”, enfatizando la evolución transdisciplinar de la universidad. En las últimas décadas, en efecto, un limitado número de académicos ha enfrentado este problema, en las universidades más progresistas del planeta, iniciando, primero, unos estudios multidisciplinarios,


14

luego, estudios interdisciplinarios y, finalmente, estudios transdisciplinarios o metadisciplinarios; es decir, estudios que ponen el énfasis, respectivamente, en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o en su transformación y superación. El acometer esta tarea no es cosa fácil. Tiene dificultades de muy diversa naturaleza. La primera y más importante de todas es la referida al lenguaje. Las realidades nuevas no pueden ser designadas o nombradas con términos viejos, pues, al hacerlo, se pierde la comprensión y la comunicación de su novedad y, sencillamente, ¡no nos entendemos! Esto es lo que le pasó a los físicos, a principios del siglo XX, al descubrir toda la dinámica de la mecánica cuántica, irreductible a los términos de la física newtoniana anterior. Necesitamos acuñar términos nuevos, o redefinir los ya existentes, generar nuevas metáforas que revelen las nuevas interrelaciones y perspectivas, para poder abordar estas realidades que desafían nuestra mente inquisitiva. Y no sólo los términos para designar partes, elementos, aspectos o constituyentes, sino, y sobre todo, la metodología para enfrentar ese mundo nuevo y la epistemología en que ésta se apoya y le da significado, lo cual equivale a sentar las bases de un nuevo paradigma científico. Esta línea de reflexión es la que ha seguido el movimiento transdisciplinario a nivel mundial y la que ha constituido su centro de interés en los simposios internacionales anuales por él organizados, especialmente por medio de las iniciativas de la UNESCO y del Centro francés CIRET. Estos simposios fijan como principal objetivo de sus estudios el deseo de que el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la nueva visión de la Universidad. Su intención es “hacer evolucionar a la Universidad hacia un estudio de lo universal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios”; y consideran que “esta evolución es inseparable de la búsqueda transdisciplinar, es decir, de lo que existe entre, a través y más allá de todas las disciplinas particulares” (Locarno, Suiza, 1997). En esa línea de reflexión, estos simposios consideran que “la desorientación de la universidad se ha convertido en un fenómeno mundial, y que múltiples síntomas, como la privación del sentido y la escasez universal de éste, ocultan la causa general de esta desorientación” (ibíd.). Acentúan, igualmente, el grave error que consiste en la separación entre ciencia y cultura, cuya fragmentación y caos resultante en filosofía se considera que no es un reflejo del mundo real, sino un artefacto creado por los medios académicos; “esta divergencia se refleja inevitablemente en el funcionamiento de las universidades al favorecer el desarrollo acelerado de la cultura científica al precio de la negación del sujeto y del desvanecimiento del sentido” (ibíd.). Por ello, consideran que es necesario “hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la Universidad del mañana...; que es necesario reunificar las dos culturas artificialmente antagónicas -cultura científica y cultura literaria o artística- para su superación en una nueva cultura transdisciplinar, condición previa de una


15

transformación de las mentalidades” (ibíd.) Y, a su vez, se considera que “el problema clave más complejo de la evolución transdisciplinar de la universidad es el de la formación de los formadores” (ibíd.). Casi todos los simposios van más allá de la crítica a la fragmentación del conocimiento y de los excesos de la hiperespecialización en las disciplinas particulares y su posible superación, situación ésta a que han contribuido, en buena parte, los excesos del postmodernismo actual que celebran dicha fragmentación; enfatizan también, y, en algunos, sobre todo, el peligro que esto acarrea para la sobrevivencia de la especie humana sobre el planeta. Exclaman que ¡sobran ya los instrumentos científicos para convertir en cenizas todo rastro de vida sobre la Tierra! Y esto no se evitará con una definición y reducción de nuestros saberes a sus estructuras formales (modelos teóricos o matemáticos que omiten docenas de variables en honor a lo simple y a expensas de la riqueza de la realidad), sino, y sólo, con una visión transdisciplinaria que ofrezca un concepto activo y abierto de la naturaleza y del ser humano, es decir, con una reconciliación e integración de las dos culturas: las ciencias “exactas” (monodisciplinarias) con las ciencias culturales (filosofía, historia, arte, etc.). Sólo así será posible resolver las aparentes verdades contradictorias de la Democracia, la Ciencia y la Economía de Mercado al nivel de la realidad social, o, a un nivel intelectual más alto, la tríada de Metafísica, Epistemología y Arte. En este sentido, la UNESCO, en su “Reporte de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI” (Conferencia, Zurich, 2000), enfatiza encarecidamente los cuatro pilares que constituirán la nueva clase de educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 2. Monodisciplinariedad, Multi-, Inter- y Trans-disciplinariedad Analizando el proceso de investigación que va más allá de lo meramente centrado en las disciplinas particulares, se pueden distinguir varios niveles a lo largo de un continuum. Estos niveles van de lo monodisciplinar a lo multi-disciplinar, a lo inter-disciplinar y a lo trans-disciplinar. El énfasis está puesto en la naturaleza de la integración que se hace tanto del proceso investigativo como de los resultados o hallazgos de las diferentes disciplinas. Implícitos en el concepto de “integración” se encuentran los conceptos de “comprehensión” y de “extensión” (en su sentido filosófico) del proceso y del análisis. Evidentemente, estos dos conceptos son recíprocos: cuanto más enfatizamos uno, menos lo haremos con el otro. En la investigación monodisciplinaria enfatizamos la comprehensión o profundidad a expensas de la extensión. Nos quedamos dentro del ámbito de una sola disciplina. Puede llevarse a cabo por uno o varios investigadores que comparten plenamente un determinado paradigma científico: epistemología, métodos, técnicas y procedimientos. Es la más usual y corriente.


16

Este enfoque lleva a aislar demasiado los elementos o las partes y su comportamiento, descuidando los nexos y relaciones que tienen con el todo y con otros “todos”. En la hiperespecialización es donde más se puede revelar su exceso. En la ciencia occidental, este enfoque y sus clásicos métodos han sido tildados frecuentemente de reduccionistas, que ignoran la complejidad de las realidades en sus contextos, que el todo se reduce a la suma de sus partes componentes (fraccionables, desarmables, rearmables y delimitables al estilo de un lego, etc.). Por todo ello, este enfoque se considera como el más incapaz de enfrentar los grandes desafíos que demanda la complejidad de las realidades del mundo actual. En la investigación multidisciplinaria trabajan diferentes investigadores colaborando en un proyecto común. Los participantes pertenecen a diversas disciplinas y cada uno es básicamente independiente en su trabajo, sintiendo poca o ninguna necesidad de conocer el trabajo de los demás. Ordinariamente, existe un director que ha planificado el proyecto, que ha buscado el equipo y le ha asignado la tarea a cada miembro, que supervisa la marcha, pero sin demasiada injerencia en la lógica de lo que hace cada uno, y que trata de unir el producto final, pero respetando las piezas de cada investigador en su naturaleza y forma disciplinaria. De esta manera, la integración puede consistir en preceder los resultados con una introducción, yuxtaponerlos u ordenarlos de acuerdo a criterios y seguirlos con una serie de conclusiones casi en forma de apéndice. Generalmente, hay también integración de términos y, quizá, de conceptos, para no confundir al lector, pero las verdaderas “explicaciones” se mantienen dentro del ámbito de cada disciplina y la autoría de cada parte es característicamente independiente. Las críticas que se le hacen a este enfoque (desde la perspectiva transdisciplinaria) son básicamente las mismas que al anterior, pero en un tono más suave, ya que sus resultados buscan una cierta integración del saber. En la investigación interdisciplinaria también los participantes pertenecen a diferentes disciplinas, pero la integración comienza ya en el mismo proceso, en la formulación del plan de acción y en la especificación de la contribución de cada miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y trabajo de los otros en vista a una meta común que define la investigación. Por ello, la coordinación, la comunicación, el diálogo y el intercambio son esenciales, para traducir los términos propios, aclarar los lenguajes ambiguos, seguir, aunque sea parcialmente, procedimientos metodológicos similares, y, en general, tratar de compartir algunos de los presupuestos, puntos de vista y lenguajes de los otros. De una manera particular, además de la integración terminológica y conceptual, hay una auténtica integración de resultados (Meeth, 1978): los aportes y contribuciones de cada uno son revisados, redefinidos y reestructurados teniendo en cuenta a los otros hasta lograr un todo significativo, una integración sistémica, que podría expresarse con un modelo


17

ya existente o de invención propia. En este tipo de investigación la autoría compartida es la norma. Conviene hacer énfasis en lo arduo y difícil que resulta este tipo de investigación: no es nada fácil comprender, y menos compartir, la lógica de una disciplina enteramente diferente de la nuestra. La investigación transdisciplinaria (mucho más reciente, escasa y difícil que las anteriores) va más allá de ellas, y les añade el hecho de que está constituida por una completa integración teorética y práctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven sólo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta metodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc. Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento. 3. Naturaleza de la Transdisciplinariedad El verdadero espíritu de la transdisciplinariedad va más allá de todo lo que prácticamente se está haciendo hasta el presente: su meta o ideal no consiste sólo en la unidad del conocimiento, que es considerada como un medio, sino que camina hacia la auto-transformación y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. Por ello, la actitud transdisciplinar implica la puesta en práctica de una nueva visión transcultural, transnacional, transpolítica y transreligiosa (Congreso de Lucarno, Suiza, 1997). Con el diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista, y también desarrollar, en un esfuerzo conjunto, los métodos, las técnicas y los instrumentos conceptuales que faciliten o permitan la construcción de un nuevo espacio intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida. Este modelo exige la creación de un meta-lenguaje, en el cual se puedan expresar los términos de todas las disciplinas participantes, lo que los Enciclopedistas clásicos franceses (Diderot, d’Alambert, Condorcet y otros) trataron de hacer intentando dar cabida a “todo conocimiento digno de ser conocido” y lo que Umberto Eco llamó “la búsqueda del lenguaje perfecto”. También Focault (1978), en su Arqueología del saber, hace un esfuerzo mental que camina en esta misma dirección, al buscar similitudes conceptuales en disciplinas tan dispares como la economía, la lingüística y la biología, encontrando semejanzas en sus patrones de análisis y de cambio. Por ello, el modelo transdisciplinar considera que, para lograr los resultados deseados, hay que tener presente lo que nos recuerdan lingüistas, como Ferdinand de Saussure (1931), al señalar que no existe conexión alguna entre el signo y su referente, es decir, que las palabras tienen un origen arbitrario o convencional;


18

igualmente, se considera que es esencial superar los linderos estructurales lingüísticos que separan una disciplina de otra y, al mismo tiempo, involucrarse en un diálogo intercultural. Evidentemente, los resultados de esta integración no sólo serán algo más que la suma de sus partes, sino que esa sinergia tendrá también propiedades emergentes diferentes y sus componentes anteriores no podrán ser ya discernibles en ella, como tampoco podrán ser predecibles con anterioridad. De esta manera, una “ciencia” transdisciplinaria y transcendente se vuelve necesaria para entender los amplios y complejos sistemas del mundo actual, que no pueden ser relacionados simple y llanamente con un determinado marco teórico o con una o varias disciplinas particulares, aunque éstas, sin duda alguna, ayudan a complementarla. El ideal todo a que tiende la transdisciplinariedad y que se vuelve, como señalamos, imperativo para la comprensión de las realidades que nos ha tocado vivir, exige, por su propia naturaleza, un paradigma epistemológico holístico, cuyos rasgos principales e imagen trataremos de ilustrar a continuación. 4. Epistemología y metodología de la transdisciplinariedad 4.1 Visión de conjunto Hay un hecho innegable y una lógica inexorable que se fundamenta, incluso, en el sentido común: los problemas desafiantes que nos presenta el mundo actual no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que sobrepasan ordinariamente los métodos, las técnicas, las estrategias y las teorías que hemos elaborado dentro del recinto “procustiano” de nuestras disciplinas académicas, fundamentadas en un enfoque, en un abordaje, en unos axiomas, en un método, en una visión unilateral de la poliédrica complejidad de toda realidad. Esos problemas nos obligan a centrarnos más en la naturaleza del objeto del conocimiento que en el método de medida. Mientras la Universidad es “disciplinada”, los problemas reales del mundo son “indisciplinados”. Las disciplinas académicas aisladas son menos que adecuadas para tratar los más importantes problemas intelectuales y sociales. Esa separación de saberes se torna inoperante cuando se enfrenta a la realidad concreta que vivimos. Esencialmente, estas disciplinas son, más bien, conveniencias administrativas, que se acoplan bien con las necesidades de las instituciones académicas y que se perpetúan a sí mismas como organizaciones sociales. Pero cuando se enfrentan los problemas básicos y reales de la vida, que exigen saber cómo producir suficiente alimento para la población, cómo asegurarle una buena salud, cómo garantizar su seguridad personal, cómo bajar el índice de inflación, cómo aumentar la tasa de empleo laboral o cómo ofrecerle una explicación del sentido del universo, pareciera que estas


19

subdivisiones disciplinarias entorpecen y obnubilan la visión de la solución más de lo que la iluminan. Aunque la transdisciplinariedad ha sido sentida como una necesidad a lo largo de la historia de la ciencia, este sentimiento se manifestó de una manera particular hacia fines del siglo XX. Y esta manifestación ha tenido diferentes expresiones. En las primeras décadas del siglo XX, la meta era el logro de una “educación general”, como respuesta de reforma a la tendencia, cada vez más manifiesta, de la fragmentación del saber, debida al incremento del conocimiento científico, a la aparición de nuevas disciplinas, al crecimiento de la especialización y a las demandas que las comunidades hacían a las universidades. Sin embargo, los obstáculos que se oponen al enfoque inter o transdisciplinario son fuertes y numerosos. En primer lugar, están los mismos conceptos con que se designa la disciplina y sus áreas particulares: así, los profesores suelen hablar de su “mundo”, su “campo”, su “área”, su “reino”, su “provincia”, su “dominio”, su “territorio”, etc.; todo lo cual indica una actitud feudalista y etnocentrista, un nacionalismo académico y un celo profesoral proteccionista de lo que consideran su “propiedad” particular, y estiman como la mejor de todas las disciplinas. En segundo lugar, de la actitud anterior se deriva una conducta dirigida a “mantener el territorio”. De aquí, la tendencia de los especialistas a proteger sus áreas particulares de experticia disciplinar de la invasión o intrusión de científicos de “otras áreas” en su jurisdicción académica. El mantenimiento de los linderos del propio territorio toma muchas formas: como es el exagerado uso de lenguajes formalizados inaccesibles al profano, incluyendo el uso de una jerga especial para confundir y excluir al intruso, para ridiculizarlo, y el recurso a la hostilidad abierta contra los invasores. En tercer lugar, a los “invasores” hay que cerrarle el paso de entrada a las revistas especializadas. Esto resulta fácil, ya que muchos consejos editoriales se distinguen precisamente por tener en esos puestos a los profesionales más celosos de su territorialidad; es más, han llegado ahí especialmente por esa singular “virtud”. Esto ha llevado a los investigadores más conscientes, a crear sus propias revistas inter- o transdisciplinarias y dejar a las primeras privadas de una interfecundación que podría ser muy enriquecedora. La fragmentación de las disciplinas nos vuelve a todos, en cierto modo, pasivos ante un mundo que se hace incesantemente más oscuro y arbitrario. Las disciplinas, que fueron originariamente instrumentos de maestría para manejar las realidades de la vida, se pueden convertir en medios de perpetuación de irracionalidades al aconsejar un mal uso del conocimiento en la sociedad moderna. La solución no consiste en desechar la acumulación de conocimientos que la humanidad ha logrado como si fueran un lastre pernicioso, sino en crear nuevos sistemas para su codificación e integración, donde esos conocimientos serán más verdaderos y también más útiles y prácticos y una herencia más rica para las generaciones jóvenes.


20

El mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global en el que los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales, políticos, económicos y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada necesitamos una perspectiva más amplia, holista y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo “paradigma”, es decir, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de percibir y de nuestro modo de valorar. Así es como ha progresado, en un tiempo relativamente muy corto, una ciencia bastante transdisciplinar, como es la Neurociencia. Esta ciencia ha realizado una combinación interesante, por un lado, de la anatomía, la fisiología, la química, la biología, la farmacología y la genética, y, por el otro, de la psicología, el contexto social y la ética. Sabemos, igualmente, cómo la unión de biólogos y físicos logró el descubrimiento de la doble hélice, tan importante en la determinación de las funciones hereditarias. Y, así, en general, una gran mayoría de famosos descubrimientos fueron realizados por personas que emigraron de una disciplina a otra, a la cual aplicaron sus ideas previas. La UNESCO planifica y financia frecuentemente programas internacionales inter- o trans-disciplinarios: las disciplinas involucradas en los mismos son casi siempre la ecología, la educación, la economía, diferentes tecnologías y las ciencias sociales, pues son éstas las ciencias implicadas en los problemas concretos a resolver. La misma conciencia se revela en los estudios realizados por la biofísica, la astrobiología, la psicolingüística, la psiconeuroinmunología, la inmunofarmacología y otros pares o tríadas simbióticos. Es evidente que el saber básico adquirido por el hombre, es decir, el cuerpo de conocimientos humanos que se apoyan en una base sólida, por ser las conclusiones de una observación sistemática y seguir un razonamiento consistente, -cualesquiera que sean las vías por las cuales se lograron- debieran poderse integrar en un todo coherente y lógico y en un paradigma universal o teoría global de la racionalidad. Lo fundamental es tener presente la perspectiva desde la cual se lograron. En consonancia con todo lo dicho, necesitamos un paradigma universal, un metasistema de referencia cuyo objetivo sea guiar la interpretación de las interpretaciones y la explicación de las explicaciones. Por lo tanto, sus “postulados” o principios básicos de apoyo deberán ser amplios; no pueden ser específicos, como cuando se trata de un paradigma particular en un área específica del saber. Todo ello nos llevará hacia un enfoque básicamente gnoseológico, es decir, que trate de analizar y evaluar la solidez de las reglas que sigue nuestro propio pensamiento. Es de esperar que este nuevo paradigma emergente sea el que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, entrar en una


21

ciencia más universal e integradora, en una “ciencia” verdaderamente transdisciplinaria. Estamos poco habituados todavía al pensamiento “sistémico-ecológico”. El pensar con esta categoría básica, cambia en gran medida nuestra apreciación y conceptualización de la realidad. Y no debiera ser así, ya que nuestra mente no sigue sólo una vía causal, lineal, unidireccional, sino, también, y, a veces, sobre todo, un enfoque modular, estructural, dialéctico, gestáltico, inter- y transdisciplinario, donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino, y especialmente, por su red de relaciones con todos los demás. 4.2 Postulados o Principios Básicos de la Transdisciplinariedad A. Ontología Sistémica La gran mayoría de los hombres de ciencia de cada disciplina fueron unificadores. Newton y Einstein fueron los supremos unificadores de la física: Newton unificó la gravitación terrestre y la gravitación celeste en 1680; Faraday y Ampère unificaron la electricidad y el magnetismo en 1830; Maxwell unificó éstos con la radiación en 1878, y Einstein unificó todos los anteriores, a través de la teoría general de la relatividad, en 1916. Los grandes triunfos de la física fueron triunfos de unificación. Popper, igualmente, señala que la aspiración propia de un metafísico es reunir todos los aspectos verdaderos del mundo (y no solamente los científicos) en una imagen unificadora que le ilumine a él y a los demás y que pueda un día convertirse en parte de una imagen aún más amplia, una imagen mejor, más verdadera (1985, p. 222). Quizá, el atrevimiento más espectacular fue el que realizó el físico Fritjof Capra al tratar de equiparar la física cuántica occidental con la tradición mística oriental, en su obra El Tao de la Física (1975/1992). Por algo tuvo que recurrir a 13 editoriales para publicarlo, ya que las 12 primeras se lo rechazaron; luego se convirtió en un best-seller, se tradujo a más de 25 idiomas y se han vendido millones de ejemplares. Pero el mundo en que vivimos está compuesto básicamente por sistemas no-lineales; desde el átomo hasta la galaxia -dice von Bertalanffy (1981)- vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: físico, químico, biológico, psicológico y sociocultural, es decir, que “todo está relacionado con todo” y, por ello, puede ser impredecible, violento y dramático; un pequeño cambio en un parámetro puede hacer variar la solución poco a poco y, de golpe, saltar a un tipo totalmente nuevo de solución, como cuando, en la física cuántica, se dan los “saltos cuánticos”, que son un suceso absolutamente impredecible que no está controlado por las leyes causales, sino solamente por las leyes de la probabilidad. Si la significación y el valor de cada elemento de una estructura dinámica o sistema está íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de


22

todo, y si cada elemento es necesario para definir a los otros, no podrá ser visto ni entendido “en sí”, en forma aislada, sino a través de la posición y de la función o papel que desempeña en la estructura. Así, Parsons señala que “la condición más decisiva para que un análisis dinámico sea válido, es que cada problema se refiera continua y sistemáticamente al estado del sistema considerado como un todo” (en: Lyotard, 1989, p. 31). En un “sistema” se da un conjunto de unidades interrelacionadas de tal manera que el comportamiento de cada parte depende del estado de todas las otras, pues todas se encuentran en una estructura que las interconecta. Geoffrey Chew (1968) ha desarrollado una excelente y comprehensiva teoría para entender el entramado de esta red de relaciones (la famosa teoría del bootstrap: “cordón de zapato” que todo lo liga y une). También Edgar Morin lleva unos treinta años insistiendo en la misma dirección en sus múltiples obras. La organización y comunicación en el enfoque de sistemas desafía la lógica tradicional, reemplazando el concepto de energía por el de información, y el de causa-efecto por el de estructura y realimentación. En los seres vivos, y sobre todo en los seres humanos, se dan estructuras de un altísimo nivel de complejidad, las cuales están constituidas por sistemas de sistemas cuya comprensión desafía la agudeza de las mentes más privilegiadas. La naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamente, porque, así, reducido, pierde las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes. Este “todo polisistémico”, que constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta dirección. Nos obliga a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares. No se trata simplemente de sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un determinado problema, es decir, no se trata de usar una cierta multidisciplinariedad, como se hace frecuentemente; ni tampoco es suficiente, muchas veces, la interdisciplinariedad. Este proceso cognitivo exige respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformación e integración de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico. Esto implica, para cada disciplina, la revisión, reformulación y redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema global con el que interactúan, pues sus conclusiones lógicas, particulares, en forma aislada, ni siquiera serían “verdad” en sentido pleno. Las estructuras lógicas individuales pueden conducir a cometer un error fatal, como hace el sistema inmunológico que, aunque funcione maravillosamente bien para expulsar toda intrusión extraña en el organismo, procede de igual forma cuando rechaza el corazón que se le ha transplantado a un organismo para salvarlo. En la lógica del sistema inmunológico no cabe esta situación:


23

¡ese corazón es un cuerpo extraño... y punto! La ciencia universal que necesitamos hoy día debe romper e ir más allá del cerco de cada disciplina. Teniendo esto presente, nos preguntamos: ¿qué es, entonces, un conocimiento transdisciplinario, una visión transdisciplinaria de un hecho o de una realidad cualquiera? Sería la aprehensión de ese hecho o de esa realidad en un “contexto más amplio”, y ese contexto lo ofrecerían las diferentes disciplinas invocadas en el acto cognoscitivo, las cuales interactúan formando o constituyendo un todo con sentido para nosotros. Así, por ejemplo, un acto criminal, cometido por un delincuente, sería mejor “conocido” o “comprendido” en la medida en que se ilumine toda la red de relaciones que dicho acto tiene con las áreas de estudio que constituyen el objeto de diferentes disciplinas: taras hereditarias (genética), nexos psicológicos (psicología), ambiente socioeconómico (sociología), carencia afectiva (educación), etc. Podríamos, incluso, ir más allá y afirmar que la mente humana, en su actividad normal y cotidiana, sigue las líneas matrices de esta orientación paradigmática. En efecto, en toda toma de decisiones, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y perspectivas bajo los cuales fue analizado el problema en cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con esta orientación paradigmática transdisciplinar consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y criticidad. Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, etc., es decir, un enfoque cualitativo que es, en su esencia, estructural-sistémico (ver Martínez M., 1996). La posibilidad de la captación y comprensión de estructuras y sistemas complejos se apoya también en los estudios de la Neurociencia, los cuales nos han hecho ver que disponemos de todo un hemisferio cerebral (el derecho) para las comprensiones estructurales, sincréticas, configuracionales, estereognósicas y gestálticas, y que su forma de proceder es precisamente holista, compleja, no lineal, tácita, simultánea y acausal. B. La Lógica Dialéctica Ahora bien, el estudio de entidades emergentes, transdisciplinarias, requiere el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas. Dilthey (1900) llama círculo hermenéutico a este proceso interpretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este círculo está muy lejos de ser un círculo vicioso (en que una cosa depende totalmente de otra y ésta, a su vez, totalmente de la primera); más bien, es un círculo virtuoso, pues constituye el proceso natural de la actividad de la mente humana en todo momento, y Hegel recurre a él, en


24

su Fenomenología del Espíritu (1807/1966), para explicar “este movimiento dialéctico”, como lo llama él, donde uno “se ve repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo al mismo ciclo, que se supera en cada uno de sus momentos y como totalidad, pues la conciencia vuelve a recorrer necesariamente ese ciclo, pero, al mismo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que la primera vez” (pp. 74-75). Por esto, “para Hegel la verdad de las cosas no se encuentra refutando las contradicciones, sino interiorizándolas, o sea, resolviendo los opuestos en un concepto superior que los conserva conciliados” (Miano, 1952, p. 179). En efecto, la lógica dialéctica supera la causación lineal, unidireccional, explicando los sistemas autocorrectivos, de retro-alimentación y pro-alimentación, los circuitos recurrentes y aun ciertas argumentaciones que parecieran ser “circulares”. Pero el uso de la lógica dialéctica parece rechazar el principio aristotélico del “tercero excluido” y aceptar su contrario: el principio lógico del “tercero incluido”, como lo ilustra Stéphane Lupasco con su “principio de antagonismo” (le principe d’antagonisme) (Finkenthal, 1998). En la lógica aristotélica del tercero excluido, base de la ciencia occidental, el ente “A” siempre será algo totalmente opuesto al ente “no-A”, y no habrá un término o espacio intermedio (una tercera opción). Sin embargo, Hegel, en su Fenomenología del Espíritu (1807/1966) construye todo su sistema filosófico sobre el concepto de relación y dialéctica. “Hegel fue consciente de que desarrollaba una lógica del ser finito, una lógica de la necesidad de la relación y de la dependencia. Fue a esa lógica a la que él llama dialéctica” (Vásquez, 1993, p. 213). Y Marx, refiriéndose a este procedimiento de Hegel, dice que, con ello, ha expuesto “la fórmula puramente lógica del movimiento de la razón, que consiste en ponerse (unidad, o también A=A), oponerse (la escisión de la unidad, surgimiento de no A dentro de A), y componerse (la conciliación de la oposición surgida)…, o -sigue diciendo Marx-, hablando en griego, tenemos aquí la tesis, la antítesis y la síntesis” (Miseria de la Filosofía, cap. 11). Lupasco (ibíd.) (en contacto con el físico cuántico francés, Louis de Broglie) ha desarrollado una lógica formalizable, formalizada, no contradictoria y multivalente, con tres valores: A, no-A y T. El término T (de Tao), que es al mismo tiempo A y no-A, es comprensible introduciendo la noción de diversos “niveles de realidad”, entre los cuales existen niveles invisibles, es decir, no nombrables con palabras o términos ordinarios, como son los conceptos que se refieren a las relaciones entre las cosas. Los niveles de realidad no son difíciles de entender al observar la jerarquía piramidal de las ciencias: cómo del comportamiento de los átomos (física) emergen las moléculas (química); cómo del comportamiento de éstas emergen las células (biología); y, así, las estructuras psicológicas, sociales, culturales, etc., aumentando siempre el nivel de complejidad, que requerirá, para su cabal comprensión, un tipo diferente de lógica. El reducir la realidad a un solo tipo de lógica, generará la incomprensión.


25

La ciencia occidental, desde sus inicios en las culturas babilónica, egipcia y griega, con la invención de la escritura, formalizó lo representable con la escritura y subvaloró todo aquello que no era representable por ese medio. Aristóteles fue el primero en formalizar la lógica lineal, sobre la cual se construye la ciencia y civilización occidental: la ley de la lógica silogística binaria (verdadero/falso) y del tercero excluido. Sin embargo, Heráclito y otros presocráticos usan una lógica más orgánica y ven la Naturaleza como una armonía de tensiones opuestas. Lo mismo hacen otras culturas, especialmente la oriental con sus conceptos del yin y el yang. El mismo Einstein también hace alusión a esta orientación cuando afirma que “la mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional un siervo leal. Nosotros hemos creado una sociedad que honra al siervo y ha olvidado el don” (Henagulph, 2000). Por todo ello, la “lógica del tercero incluido” vendría a representar un concepto de importancia transcendental en el enfoque transdisciplinario por su capacidad de formalizar la inevitable presencia de las paradojas y antinomias y de sus aportes complementarios en el conocimiento. Esta lógica sería una lógica privilegiada en el estudio de las realidades complejas, privilegiada en el sentido de que nos permite cruzar los linderos de las diferentes áreas del conocimiento en forma coherente y nos habilita para crear imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por consiguiente, también más verdaderas. C. Principio de Complementariedad En esencia, este principio subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes perspectivas personales, filosofías, métodos y disciplinas. La verdadera lección del principio de complementariedad, la que puede ser traducida a muchos campos del conocimiento, es sin duda esta riqueza de lo real complejo, que desborda toda lengua, toda estructura lógica o formal, toda clarificación conceptual o ideológica; cada uno de nosotros puede expresar solamente, en su juego intelectual y lingüístico (Wittgenstein, 1967), una parte, un aspecto de esa realidad, ya que no posee la totalidad de sus elementos ni, mucho menos, la totalidad de la red de relaciones entre ellos. Ya Aristóteles había dicho en su tiempo que “el ser nunca se da a sí mismo como tal, y, menos, en su plenitud, sino sólo por medio de diferentes aspectos o categorías” (Metaf., lib iv, v), es decir, aspectos que nos presenta la realidad y categorías de que dispone el observador, los cuales siempre son limitados. Por esto, necesitamos una racionalidad más respetuosa de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple. El mismo Descartes nos dice que “la razón es la cosa mejor distribuida que existe”, y Montaigne afirma que “la cualidad más universal es la diversidad”.


26

Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un contexto y en unas coordenadas socio-históricas que implican unos valores, creencias, ideales, fines, propósitos, necesidades, intereses, temores, etc., y ha tenido una educación y una formación con experiencias muy particulares y personales. Todo esto equivale a habernos sentado en una determinada butaca (con un solo punto de vista) para presenciar y vivir el espectáculo teatral de la vida. Por esto, sólo con el diálogo y con el intercambio con los otros espectadores -especialmente con aquellos ubicados en posiciones contrarias- podemos lograr enriquecer y complementar nuestra percepción de la realidad. No sería, en consecuencia, apropiado hablar de “tolerancia” hacia las ideas de los demás. Deberíamos, más bien, implorarles que no ofrezcan sus puntos de vista para enriquecer el nuestro. En el campo académico, la fragmentación del saber en múltiples disciplinas no es algo natural sino algo debido a las limitaciones de nuestra mente. Ya Santo Tomás de Aquino tomó conciencia de esta realidad cuando escribió: “lo que constituye la diversidad de las ciencias es el distinto punto de vista bajo el que se mira lo cognoscible” (Summa Theol., I, q.1, a.1). Es necesario, por lo tanto, enfatizar que resulta imposible que se pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teoría, modelo o método (o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar) para la interpretación de una realidad específica, especialmente cuando esa conceptualización es muy simple o reduce esa realidad a niveles inferiores de organización, como son los biológicos, los químicos o los físicos. 5. Conclusión Nace, así, una nueva concepción de la “objetividad científica”, basada también en una diferente teoría de la racionalidad, que nos ayuda a superar las antinomias, las paradojas y las aporías, y que pone de relieve el carácter complementario, interdisciplinar y transdisciplinar, y no contradictorio, de las ciencias experimentales, por un lado, que crean y manipulan sus objetos, y, por el otro, de las ciencias humanas, que tienen como problema la descripción del sentido que descubren en las realidades. Es lo que algunos autores (Snow, 1977; Prigogine, 1986) han venido llamando la “Tercera Cultura”: es decir, “un medio donde pueda realizarse el diálogo indispensable entre los progresos realizados en el modelado matemático y la experiencia conceptual y práctica de economistas, biólogos, sociólogos, demógrafos, médicos, etc., que tratan de describir la sociedad humana en su complejidad” (Prigogine, p. 39). El objetivo será lograr un todo integrado, coherente y lógico, que nos ofrezca -como decía Braithwaite (1956)- una elevada “satisfacción intelectual”, que es el criterio y meta última de toda “validación”. Esta teoría de la racionalidad o esquema de comprensión e inteligibilidad de la realidad, en general, y del comportamiento humano, en particular, constituye un paradigma emergente, es decir, un paradigma que brota de la dinámica y


27

dialéctica histórica de la vida humana y se impone, cada vez con más fuerza y poder convincente, a nuestra mente inquisitiva. Parece evidente que cada vez es más imperiosa la necesidad de un cambio fundamental de paradigma científico. Los modelos positivistas y mecanicistas quedarían ubicados dentro del gran paradigma holístico y transdisciplinar del futuro, al igual que la física newtoniana quedó integrada dentro de la relativista moderna como un caso de ella. Asimismo, la lógica clásica y los axiomas aristotélicos, aunque indispensables para verificar enunciados parciales, darían paso a procesos racionales menos rigidizantes y asfixiantes a la hora de enfrentar un enunciado complejo o global. Lo más claro que emerge de todo este panorama es que el término “ciencia” debe ser revisado. Si lo seguimos usando en su sentido tradicional restringido de “comprobación empírica”, tendremos que concluir que esa ciencia nos sirve muy poco en el estudio de un gran volumen de realidades que hoy constituyen nuestro mundo. Pero si queremos abarcar ese amplio panorama de intereses, ese vasto radio de lo cognoscible, entonces tenemos que extender el concepto de ciencia, y también de su lógica, hasta comprender todo lo que nuestra mente logra a través de un procedimiento riguroso, sistemático y crítico -que constituyen, desde Kant, los criterios básicos de toda “cientificidad”-, y que, a su vez, es consciente de los postulados que asume. Hemos visto que todo aquello que nos constituye, aun en lo más íntimo de nuestro modo de percibir, de pensar y de valorar, puede entrar en crisis y ser objetivado y sometido a un análisis y crítica radical. Pero este proceso es difícil y también doloroso y genera resistencias de todo tipo, pues, en su esencia, equivale a suprimir el soporte en que nos apoyamos, sin tener otro que lo sustituya. Por consiguiente, es lento y exige ir ideando y habilitando otro soporte que consideremos, por lo menos, igualmente sólido y seguro. Y solamente cuando este otro esté disponible y a nuestro alcance, podremos hacer el cambio. Como dice Hegel (1966), “debemos estar convencidos de que lo verdadero tiene por naturaleza el abrirse paso al llegar su tiempo y de que sólo aparece cuando éste llega, razón por la cual nunca se presenta prematuramente ni se encuentra con un público aún no preparado para ello” (p. 47).


28

Bibliografía Aquino, Sto Tomás de, (1964). Summa Theologiae. Madrid: BAC. Bahm, A. (1980). Interdisciplinology: The science of interdisciplinary research. Nature and system, 2(1), 29-35. Bauer, H. H. (1990). Barriers against interdisciplinarity: Implications for studies of science, technology, and society (STS). Science, Technology, and Human Values, 15(1), 105-119. Bechtel, W., (1986) (Ed). Integrating scientific disciplines. Dordrecht: Martinus Nijhoof. Bertalanffy, L. von, y otros (1981). Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza. Birnbaum, P.H. y otros (1990). (Eds). International research management: Studies in interdisciplinary methods. NY: Oxford University Press. Braithwaite, R.B. (1956). Scientific explanation. Cambridge Univ. Press (UK). Briggs, A. y otros (1972) (Eds). Interdisciplinarity: Problems of teaching and research in universities. París: Organisationn form Economic Co-operation and Development. Burnett, R. (2000). Disciplines in crisis: Transdisciplinary approaches in the arts, humanities and sciencies. Internet: Transdisciplinary-Unesco. Capra, F. (1992). El Tao de la Física, 3ra edic. Madrid: Luis Cárcamo. Chew, G. (1968). “Bootstrap”: A scientific idea? Science, 161, 762-765. Chubin, D.E., y otros (1986). Interdisciplinary analysis and research: Theory and practice of problem-focused research and development. Mount Airy, Md: Lomond. CIRET. (1994). Proceedings of World Congress of Transdisciplinarity: Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET). Proceedings from 1994 meeting in Lisbon (Portugal). Website (http://perso.club-/internet.fr/nicol/ciret/) CIRET-UNESCO. (1997). ¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la universidad. Declaración y recomendaciones del Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad. Locarno (Suiza), Mayo 1997. CIRET-UNESCO. (2000). International transdisciplinary conference. Zurich, Febr 27- Marc 1, 2000. Commission on Interdisciplinary Studies (1993). Report of the Commission on Interdisciplinary Studies. Detroit, Michigan: Wayne State University. Dilthey, W. (1900/1976). The rise of hermeneutics. En Connerton, P. (Ed), Critical sociology. Nueva York: Penguin. Dorn, H. (1987). The dialectics of interdisciplinarity. Humanities 8(2), 30-33. Epton, S. R. y otros (1983) (Eds). Managing interdisciplinary research. Chichester: John Wiley & Sons. Finkenthal, M.(1998). Rethinking Logic: Lupasco, Nishida and Matte Blanco. Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires. http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ Foucault, M. (1978). La arqueología del saber. México: Siglo xxi. Hegel, G. (1807/1966). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica. Henagulph, S. (2000). Three pillars of transdisciplinarity. Montréal, Abril 22, 2000. http://www.goodshare.org/pillars.htm. Klein, J. T. (1983). The dialiectic and rhetoric of disciplinarity and interdisciplinarity. Issues in Integrative Studies 2, 35-74. Klein, J. T. (1985). The evolution of a body of knowledge: Interdisciplinary problem-focussed research. Knowledge: Cre- ation, diffusion, utilization 7(2), 117-142. Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Detroit: Wayne State University Press. Kline, S. J. (1995). Conceptual foundations for multidisciplinary thinking. Stanford: Stanford University Press. Kockelans, J.J. (1979) (Ed). Interdisciplinarity and Higher Education. Pennsylvania State Univ. Press. Kockelmans, J. (1986). Interdisciplinarity and the university: The dream and the reality. Issues in Integrative Studies 4, 1-16. Lyotard, J. F. (1989). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. Martínez, M. (1996). Comportamiento humano: Nuevos métodos de investigación, 2da edic. México: Trillas. Martínez, M. (1997). El paradigma emergente: Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. 2da edic. México: Trillas. Martínez, M. (1999). La nueva ciencia: su desafío, lógica y método. México: Trillas. Martínez, M. (1999). La psicología humanista: Un nuevo paradigma psicológico. México: Trillas. Martínez, M. (2001). La lógica dialéctica en el proceso de la investigación científica. Anthropos (Venezuela), 43, pp. 7-38. Martínez, M. (en prensa). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas. Meeth, L.R. (1978). Interdisciplinary studies: A matter of definition. Change 7. p. 10. Miano, V. (1952). Dizionario di Fisolofia. Turín: SEI. Morin, E. (1981). El Método 1. La Naturaleza de la Naturaleza. Madrid: Cátedra. Morin, E. (1992). From the concept of system to the paradigm of complexity. Journal of Social and Evolutionary Systems 15(4), 371-385. Morin, Ed. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: UNESCO y Ediciones FACES (UCV). Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinarité manifeste. Col. “Transdisciplinarité”. París: Le Rocher Nicolescu, B.(1998). Gödelian aspects of nature and knowledge. Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires. http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ Peat, F. D. (1999). New Science, New Vision. http://www.fdavidpeat.com/ Popper, K. (1985). Teoría cuántica y el cisma en la física. Madrid: Tecnos. Prigogine, I. (1986). La nouvelle alliance: metamorphose de la science, 2da edic. París: Gallimard.


29

Saussure, F. de (1931). Cours de linguistique générale. París: Payot. Scott, A C (1999). Nonlinear science: Emergence & dynamics of coherent structures. Oxford Univ. Press. Shin, Un-chol. (1986). The structure of interdisciplinary knowledge: A Polanyian view. Issues in Integrative Studies 4, 93-104. Snow, C. P. (1977). Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid: Alianza Editorial. UBC. (1993). Between disciplines: A report on the UBC joint facilities symposium on interdisciplinarity. University of British Columbia, Vancouver, British Columbia. UNESCO. (1998). Transdisciplinarity: Towards integrative process and integrated knowledge. Simposio en Royaumont (Francia). http://firewall, unesco.org/philosophy/transdisciplinarity. Union of International Associations (1994). Transdisciplinarity through structured dialogue. Bruselas (Bélgica). http://www.uia.org. Vásquez, E. (1993). Para leer y entender a Hegel. Univ. de Los Andes (Mérida, Venez.): Consejo de Publicaciones. Watts, A W (1958/1991). Nature, Man, Woman. New York: Vintage Books. Watts, A. W. (1975). Tao: The watercourse way. New York: Pantheon Books. Wilber, K. (1995). Sex, ecology, spirituality: The spirit of evolution. Massachusetts: Shambala Publications. Winkler, K. (1987). Interdisciplinary research: How big a challenge to traditional fields? Chronicle of Higher Education 7, 14-15. Wittgenstein, L. (1967). Philosophical investigations. Oxford: Basil

Resonancia

s


30

Del análisis por elementos al análisis por unidades. Aproximación crítica a dos métodos de la ciencia para el estudio de las totalidades. Abel Rodriguez Marisy. El presente trabajo es una aproximación crítica a dos métodos de la ciencia para el estudio de las totalidades: el análisis por elementos y, el análisis por unidades. El primero de ellos, propio de la ciencia clásica, refleja los principios epistemológicos básicos de ésta: simplificar, separar y reducir. El segundo, conduce a una perspectiva relacional y compleja que abre espacios a un nuevo modelo de ciencia. I. Separar y reducir. La descomposición de las totalidades en sus elementos integrantes, y la recomposición de las mismas a partir de la sumatoria de dichos elementos, constituyen, más que operaciones de la ciencia clásica1, sus procedimientos por antonomasia. Para este modelo de ciencia separar es sinónimo de distinguir, y comprender significa reducir. Se podría suponer que estos procedimientos son “hábitos” que paulatinamente tomaron arraigo en numerosos investigadores, pero algunos como E. Morin no tienen reparos en llamarlos “principios”2. El hombre de ciencia clásica, como certeramente apuntó Pavlov, “disloca la realidad viva, la mata, hace de ella un esqueleto y la junta de nuevo pedazo por pedazo, y aunque se esfuerce en reanimarla, eso no llega a conseguirlo jamás”3. II. El análisis por elementos. Reducir la totalidad a la suma de sus partes integrantes, e introducir a posteriori principios explicativos universales que restituyan las interconexiones de los elementos-partes y la naturaleza de la totalidad, constituyen rasgos sui generis del método convencionalmente denominado análisis por elementos. Esta forma de estudio de las totalidades tiene en su base una serie de implicaciones epistemológicas que han sido frecuentemente asumidas, pero escasamente discutidas. 1Ciencia clásica o de inspiración cartesiana: es el modelo de ciencia heredado de la Modernidad que se apoya en el mecanicismo, el reduccionismo analítico, el universalismo, el dualismo, la antinomia y la dialéctica de la oposición para el estudio de las totalidades. Descartes fue uno de sus máximos exponentes y fundadores, por eso, algunos -entre los que me incluyo-, no dudan en llamarla de inspiración cartesiana. Copérnico, Laplace, Newton, Galileo, Kepler, Kant, Diderot, entre otros, fueron también grandes impulsores de este modo de comprender el mundo. 2 E. Morin (2006) Restricted complexity, general complexity. Internet. http//: www.pensamientocomplejo.com.ar pág. 1 3 La cita de P.P.Pavlov es tomada de M. Aguirre y G. Rodríguez Rivera (s.n.) Valoración de la Poesía. Universidad de La Habana, La Habana, Cuba. pág.19


31

El análisis por elementos para el estudio de las totalidades: 1) Supone un principio de construcción aditiva de la totalidad, pues concibe que el todo es igual a la suma de los elementos-partes. De este modo, quedan epistemológicamente obstruidos los caminos de comprensión de la totalidad como emergencia, o sea, como algo nuevo no preexistente en los elementos-partes. 2) Privilegia el determinismo de la totalidad sobre el elemento-parte, por su insistencia en la búsqueda de leyes, generalidades o principios explicativos universales. Este enfoque nomotético o supra-determinista, reduce el potencial evolutivo del elemento-parte en su relación con el todo, e ignora que ésta, puede producir cambios cualitativos en la totalidad bajo ciertas condiciones de funcionamiento la misma (éstas pueden ser desencadenadas: por el azar, factores casuísticos, atractores extraños o por la interacción con otras totalidades). 3) Se apoya en una concepción simplificadora y reduccionista del elemento-parte, que desconoce la naturaleza compleja de la parte, a decir de H. Maturana, “en tanto componente de una totalidad”4, o sea, como todo y como parte simultáneamente. De este modo, el elemento no guarda ninguna relación hologramática o de similitud respecto a la totalidad de la cual es un constituyente, ni con el resto de los elementos-partes con los cuales interactúa. 4) Por último, este tipo de análisis permite concebir el autodesarrollo y las transformaciones intrínsecas de la totalidad sólo de un modo aritmético simple, ya sea como aumento o disminución de la cantidad de una cualidad (medida) del elemento-parte en su relación con el todo. Es preciso recordar que, para esta concepción metodológica, el elemento-parte existe exclusivamente regido “desde arriba” y constreñido por las regularidades del todo. Estas limitaciones epistemológicas que encierra el análisis por elementos, se deben en gran medida -aunque no únicamente- al modo en que se conjugan los momentos analíticos y sintéticos en esta metodología, y a la propia naturaleza (no hologramática) del elemento-parte en su relación con el todo. Este proceder de la ciencia clásica establece una clara separación entre el análisis y la síntesis. Siendo esta última aposteriorística, mientras que el primero es apriorístico. El análisis o descomposición elemental de la totalidad deviene condición indispensable para arribar a la síntesis universalista ulterior. El análisis por elementos constituye -sin lugar a dudas- la expresión viva del pensamiento que aísla, reduce y simplifica, ése que, -como apunta Morin-, “debe ser complementado con un pensamiento que une”5.

4H. Maturana (1996) Art. Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del argumento que obliga en AAVV (1996) Construcciones de la experiencia humana. Ed. Gedisa. Ciencias cognitivas, Argentina (s.n.) pág.113 5Morin, E. (1996, feb.) Art. Por una reforma del pensamiento en Rev. El Correo de la UNESCO, Ed. UNESCO. Pág. 10


32

III. El análisis por unidades. La dialéctica filosófica -desde Heráclito hasta Hegel y Marx- hace tiempo ha llamado la atención sobre la complejidad de la dinámica todo-parte, parte-todo. Teniendo en cuenta, precisamente, la naturaleza compleja de estos nexos la ciencia ha construido un método para el análisis de las totalidades que conjuga dialécticamente el análisis con la síntesis. Fue L.S.Vigotsky, defensor de este método para la Psicología, quien lo denominó “análisis por unidades”6. La unidad -a diferencia del elemento- es una parte del todo que conserva las propiedades básicas del mismo, y que a partir de su interacción con otras unidades similares conforma la totalidad. En la unidad se hallan inscritos a manera de holograma los principios informacionales de la totalidad, o sea, que la unidad, sin ser la totalidad -en cierto modo- la contiene, la refleja. Sin embargo, la unidad es distinta al todo, y aunque guarda similitudes informacionales con éste, tiene cualidades específicas y únicas, o sea, es relativamente independiente en su condición de parte. Esta peculiaridad de la unidad de análisis, ofrece al investigador la posibilidad epistemológica de aprehender la lógica específica de la totalidad en la transición de lo general a lo particular, y viceversa. La unidad es de naturaleza compleja, simultáneamente, es todo y parte, y su modo de existencia constituye la red de interacciones con otras unidades-partes de la totalidad. Por ello, la unidad favorece vías de la episteme que se encuentran vedadas para el pensamiento simplificador. El análisis por unidades permite: 1) Estudiar el todo como una red interactiva de unidades7, sin necesidad de fragmentarlo o reducirlo a sus partículas integrantes. Lo que propicia el pensamiento en red- o relacional, y evita los extremos del holismo y el reduccionismo. 2) Abrir espacios metodológicos para la comprensión de las interconexiones de lo existente y lo potencial. De este modo, lo emergente o cualitativamente nuevo (del todo o de la unidad-parte) es concebido a través de una paridad ontológica de la causalidad y el azar; donde ambos son factores productores del orden-desorden-organización-desorganización del todo. 3) Al apoyarse en el concepto de unidad -ente de naturaleza relacional que es simultáneamente holograma y parte específica del todo- para construir su edificio epistemológico, este tipo de análisis facilita la comprensión pluricausal, ya sea, como: causalidad “desde arriba” o “desde abajo”, e incluso, una exo- 6 L.S.Vigotsky (1994) Obras Escogidas. Tomo II (incluye Pensamiento y lenguaje). Ed. Visor S.A., Madrid, España. pp.17-19 7La noción del todo como red interactiva de unidades parece coincidir con una observación de Moriello en torno a los sistemas complejos – cuando apunta- que «éstos se hallan compuestos por una gran cantidad de elementos relativamente idénticos». Véase S. Moriello (2004) Sistemas complejos, caos y vida artificial. Internet, http:// www.pensamientocomplejo.com.ar pág.2


33

endo-causalidad recursiva, pues la totalidad no es cerrada o clausurada con respecto al entorno. 4) El análisis por unidades implica, una aproximación a los fenómenos en la dinámica sistémica, pues la unidad, presupone un sistema (unitas multiplex) o red de unidades interactuantes, y un sistema presupone la interrelación con otros sistemas (interacción en redes). 5) Este tipo de análisis permite conjugar el análisis con la síntesis, operaciones del pensar que para la ciencia reduccionista son consideradas excluyentes; y por tanto, favorece el paso de una dialéctica de las oposiciones a una dialéctica de las interacciones o analéctica. La unidad -peculiar y general simultáneamente- coexiste con otras unidades-partes -tan peculiares y generales como ella misma- en una red dinámica de retroacciones que configura la totalidad. 6) La unidad al presuponer un sistema para su propia existencia, también, supone una historia, una dinámica y una lógica de su formación que se halla ligada a la propia naturaleza del sistema. Implica, por tanto, una historia dialógica compleja (todo-parte, parte-todo), no lineal progresiva unidireccional, como ocurre en el modelo de ciencia simplificador. El análisis por unidades sienta las bases para un nuevo modo de hacer y pensar la ciencia, donde se puede distinguir sin aislar, y comprender sin la necesidad de reducir. IV. Tránsito. En los últimos doscientos años distintas ciencias han transitado del análisis por elementos al análisis por unidades. Sin embargo, este hecho no ha conducido a estos campos del saber a una comprensión compleja de la realidad de manera inmediata, pero si los ha impulsado a describir fenómenos verdaderamente complejos y a la necesidad de modificar el modelo de ciencia sobre el cual se habían desarrollado con anterioridad. La química fue la disciplina pionera del análisis por unidades al descubrir que la molécula constituye la unidad-parte más pequeña de una sustancia donde se conservan sus propiedades específicas8. El físico italiano Amadeo Avogadro fue quién propuso en 1811 el concepto de molécula con sus respectivas implicaciones. La biología introdujo el análisis por unidades medio siglo después cuando en 1858 hipotetizó que “todos los seres vivos o son células (organismos unicelulares) o están formados por muchas células (organismos pluricelulares)”

8 Es preciso apuntar que los conceptos de elemento y sustancia no son coincidentes, se conocen 109 elementos químicos, y sin embargo, existen más de 5 millones de sustancias con sus respectivas moléculas.


34

(teoría celular)9. Con ello, inició un camino insospechado hasta entonces para la comprensión de la vida, y describió a la célula como unidad de análisis para el estudio de la vida. El largo recorrido epistemológico ulterior de la biología ha permitido diferenciar -según apunta J. L. Fontenla10- 260 tipos de células aproximadamente en las diversas formas conocidas de organización de la vida; y también, ha conducido a Atlan11 a precisar que las células no son constituyentes estáticos de los organismos, sino interactuantes. A comienzos del siglo XX los físicos describieron el átomo, y éste se convirtió en una novedosa puerta de acceso al microcosmos y al macrocosmos. El átomo devino -metafóricamente hablando- el nudo gordiano de los secretos de la materia y su unidad de análisis por excelencia. La língüística, a propuesta del ginebrino F. de Sausurre, halló la unidad de análisis de la lengua en el signo lingüístico; y el matemático Ch.S.Pierce propuso al signo como unidad de análisis para el estudio de los sistemas de signos, iniciando de este modo los estudios semióticos. L.S.Vigotsky propuso al significado como unidad de análisis para el estudio del pensamiento y el lenguaje, y con ello esbozó un modo de aproximación a la conciencia humana, que hasta hoy, sólo ha sido parcialmente explorado por las neurociencias y la psicología. Más cercano a nosotros, Pinson formuló el principio hologramático a partir de sus estudios con el láser, al observar que en un holograma producido por el láser cada parte contiene la información del todo, pero no íntegramente. Así, no sólo se hacían explícitas, la autonomía y heteronomía coexistentes en la unidad-parte, sino que se sacudían los cimientos epistemológicos de la propia ciencia; a tal punto, que el principio hologramático ha devenido coordenada teórico-metodológica del análisis complejo. Otro ejemplo del análisis por unidades es el desarrollado por Marx en sus estudios de la economía política capitalista, y específicamente, en el Tomo I de El Capital. Según este autor: “el régimen capitalista de producción se nos presenta como un inmenso arsenal de mercancías y la mercancía como su forma básica”12; por ello, no duda en tomar a la mercancía como unidad de análisis para el estudio de la economía política de la sociedad capitalista. En Marx, la mercancía -más que un objeto- es la cristalización de un sistema o trama de relaciones que puede ser comprendida si se sigue la dinámica de ésta en sus disímiles interacciones. Ya sea, en las esferas de la producción, circulación, distribución y consumo; o en la competencia de estas mercancías con otras; o en su dualidad como objeto portador de valor (de cambio) y valor de uso. Sin embargo, hasta el presente, el Marx epistemólogo ha sido poco estudiado.

9AAVV (2005) Fundamentos de la ciencia moderna Ed. Juventud Rebelde, La Habana, Cuba. pág. 4 10J. L Fontenla (2008) La Evolución en la era de la complejidad. Charles Darwin siglo y medio después. Ed. Científico- Técnica, La Habana, pág.141 11La cita es tomada de E. Morin (2004) Art. La epistemología de la complejidad. Internet: http:// www.pensamientocomplejo.com.ar pág.6 12 C. Marx [1972](1867) El Capital. Tomo I. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, Cuba. pág.23


35

El tránsito del análisis por elementos al análisis por unidades, es un proceso de transformación en la metodología de la ciencia que ha conducido a disminuir las distancias entre las disciplinas, al extremo de in-disciplinarlas. In- disciplinarlas, porque de un lado, ha permitido la profundización del conocimiento en disímiles campos del saber, y por otro lado, ha favorecido la caída de las fronteras disciplinarias, y las distintas unidades de análisis han devenido campos transdisciplinarios. Así, el significado -más que unidad de análisis para el estudio de algún fenómeno específico de una disciplina particulares hoy, un campo de estudio de la semiótica, la lingüística, la psicología, las neurociencias, las ciencias cognitivas y cibernéticas. La célula, no es del estudio exclusivo de la biología, es también investigada desde la física y la química, y con ello, ha tomado fuerza la bio-física-química, un ejemplo elocuente de transdisciplinariedad. El análisis por unidades como método, y las propias unidades de análisis como categorías, más que conservar los patrimonios de los disímiles estancos de la ciencia, han propiciado el avance del conocimiento humano, que no admite: ni restricciones, ni divisiones arbitrarias en su devenir. V. Reunir, sin dejar de distinguir. El estudio de las totalidades como multiplicidad de unidades -que conforman en sus interacciones- unidades múltiples, ha favorecido el salto de una ciencia clásica y reductora a una ciencia compleja y renovadora. El análisis por elementos -a diferencia del análisis por unidades- obtiene como resultado, productos de naturaleza distinta a la totalidad que analiza. Los elementos-partes, al ser segregados del todo que componen, muestran propiedades insospechadas en éste último. Un ejemplo claro de la afirmación anterior, lo obtendría el investigador que intente determinar por qué el agua apaga al fuego, y para ello, descomponga una molécula de agua en sus elementos-partes (hidrógeno y oxígeno). Con sorpresa descubrirá, que el hidrógeno aviva el fuego y el oxígeno lo mantiene encendido. Ninguno de estos elementos por sí solo tiene las propiedades del agua como sustancia, o sea, de la totalidad compleja. Para comprender dicho fenómeno, es preciso, hallar una unidad-parte del agua que conserve sus propiedades como totalidad: la molécula de agua. Luego, el análisis de esta unidad-parte mostrará que la clave del porqué el agua apaga al fuego no se halla directamente en la propiedades básicas de los elementos que componen esta sustancia, sino en la interconexión de los mismos. Es el tipo de enlace que se establece entre el hidrógeno y el oxígeno lo que le confiere sus propiedades básicas al agua, y específicamente, aquellas que le permiten apagar el fuego. Por ello, al abordar el estudio de una totalidad, es preciso, comprender las implicaciones del tipo de análisis que se va a realizar, pues en su base,


36

siempre hay principios epistemológicos que marcan el modo y las vías de hacer ciencia. Totalidad es sinónimo de complexus, lo que significa que el todo está entretejido. “El principio de simplicidad -como nos recuerda Morin13- impone separar y reducir. El principio de complejidad preconiza reunir, sin dejar de distinguir”. Bibliografía AAVV (2005) Fundamentos de la ciencia moderna Ed. Juventud Rebelde, La Habana, Cuba. AAVV (1996) Construcciones de la experiencia humana. Ed. Gedisa. Ciencias cognitivas, Argentina (s. n.) Aguirre, M. y Rodríguez Rivera, G. (s. n.) Valoración de la Poesía. Universidad de La Habana, La Habana, Cuba. Fontenla, J. L. (2008) La Evolución en la era de la complejidad. Charles Darwin siglo y medio después. Ed. Científico- Técnica, La Habana, Cuba. Marx, C. [1972] El Capital. Tomo I. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, Cuba. Moriello, S. (2004) Art. Sistemas complejos, caos y vida artificial. Internet, http:// www.pensamientocomplejo.com.ar Morin, E. (2006) Art. Restricted complexity, general complexity. Internet: http//: www.pensamientocomplejo.com.ar Morin, E. (2004) Art. La epistemología de la complejidad. Internet: http:// www.pensamientocomplejo.com.ar Morin, E. (1996, feb.) Art. Por una reforma del pensamiento en Rev. El Correo de la UNESCO, Ed. UNESCO. Vigotsky, L.S. (1994) Obras Escogidas. Tomo II (incluye Pensamiento y lenguaje). Ed. Visor S.A., Madrid, España.

13 E. Morin (1996, feb.) Ob. cit. Pág. 10


37

Sujeto, objeto e investigación: complicidades para un diálogo. María Guadalupe Valladares González.

“La necesidad legítima de todo aquel que conoce en adelante, donde quiera que esté y quien quiera que sea debiera ser: no hay conocimiento

sin conocimiento del conocimiento. Por ello, el conocimiento del conocimiento no podría constituir un dominio. Privilegiado para pensadores privilegiados, una competencia de expertos, un lujo especulativo para filósofos, es una tarea histórica para cada uno y para todos. La

epistemología compleja debería descender sino a las calles, al menos a las cabezas aunque esto necesita sin duda una revolución en las cabezas”.

Edgar Morin: El método, vol. III. El objetivo fundamental de este texto es reflexionar acerca de las relaciones que se establecen entre el sujeto-objeto en el proceso de la investigación en y desde las artes. En casi todos los estudios para enfrentar la investigación cultural incluida la relacionada con la educación y el arte se comienza con un curso de Metodología. Se supone que esta es la asignatura que prepara al profesional para enfrentar la investigación y su desempeño, sin embargo en una larga carrera de asesorías y tutorías uno de los problemas más acuciantes es que los investigadores no saben cómo enfrentarla, ¿a qué proceso nos referimos?, ¿al de la investigación?, no exactamente. Resulta que una cosa es el proceso como contenido y otra es decidir cuál y cómo será el proceso que escogeremos para la investigación. Muchas personas pensarán que esta respuesta ya está dada desde el momento que surgió la metodología cualitativa, con sus propuestas alternativas para investigar y trabajar profesionalmente con los objetos sociales y de la cultura, así como de la enseñanza artística. Y en realidad esa es una parte de la respuesta al problema, la Metodología de la Investigación Cualitativa da al traste con un reclamo de las Ciencias Sociales y Culturales. La otra parte de la respuesta al problema tiene que ver con el presupuesto auto referencial que tenemos acerca del uso de los diferentes paradigmas de la investigación. El investigador debe aprender nuevas formas de relacionarse con el objeto de la investigación, y nuevas formas o vías que le permitan legitimar sus saberes e incluso lenguajes como los que se dan en las artes. El investigador está preparado mentalmente para la investigación de carácter cuantitativa porque su educación y su vida han transcurrido en el marco de ese contexto, lo cual ha creado un vicio de funcionamiento lineal y de los cánones que presupone en el pensamiento. El conocimiento se expresó en términos de conocimiento de algo externo y distinto del ente humano, por eso la vía de obtención del saber no era un elemento más a considerar, sino un elemento fundamental. De cuan legítima esta resultase, dependería el valor y la confiabilidad del conocimiento que se obtendría. La justificación de la ciencia resultó entonces doble: de una parte la razón como principio organizador y creador del orden del mundo y de otra el método de la investigación mediante el cual se garantizaba el camino concreto


38

de reconstrucción racional de los objetos del mundo en el conocimiento. (Delgado, 2002). Si bien la Metodología de la Investigación ha dejado de ser tratada como un contenido inamovible, se impone el reto de la implicación del sujeto que investiga como creador y transformador de su propio proceso y práctica investigativa. La Metodología de la Investigación, además de ser una herramienta de actuación en un proceso dinámico y configuracional como lo son la cultura, el arte y su enseñanza, debe ser estudiada con un enfoque multi y trans disciplinar que implique diálogo y estrategias, para comprender las diferentes relaciones que conlleva su estudio. La mirada cualitativa, -digo la mirada y no el proceso-, es una forma diferente de asumir la investigación desde la postura del sujeto que investiga. Se requiere entonces, no solo de una herramienta poderosa como son las propuestas de la investigación cualitativa en las artes y la cultura, sino también de la preparación del pensamiento para funcionar en las relaciones que se establecen entre el orden-desorden, diálogo-silencio, ausencia-presencia, energías simbólicas, identidad-diversidad, construcción-deconstrucción que supone el uso de estos paradigmas. Y es que este paradigma llamado cualitativo -dinámico, dialógico, productivo- se da en esta relación mirada-proceso, y se mueve en diferentes direcciones de construcción del conocimiento y en diferentes planos de lectura del mismo. Por eso es necesaria la mirada además del proceso. El método que se elija, debe reflejar los diferentes planos del conocimiento. Esta relación mirada-proceso puede cobrar dimensiones particularmente complejas. Se trata de un objeto de estudio con una naturaleza nada estigmatizada como lo son los procesos creativos o de la subjetividad humana plasmada en sistema de signos, símbolos y lenguajes diferenciados, poco convencionales, como transcurre en el arte y la cultura. Hasta aquí hemos visto el énfasis que desde el pensamiento se ha hecho en la vía, el método en particular para llegar al conocimiento, el valor que se le ha dado y el que hoy tiene, y eso nos hace pensar en la necesidad de una reconstrucción del panorama de la investigación haciendo el énfasis en la mirada. Una mirada hacia este panorama de la investigación nos hace reflexionar acerca de un cambio de pensamiento desde el investigador, el método y las estructuras diseñadas para el funcionamiento de la investigación (comenzando en la clase, transitando por el rol profesional hasta las instituciones). Estos factores se mueven en diferentes niveles de actuación y se perciben en múltiples formas de expresión. Este cambio genera contradicciones con la propuesta lineal que ha imperado en la educación del sujeto, su pensamiento y puede estar frenando las formas de convivencia y de desempeño profesional.


39

Un ejemplo de estas contradicciones se evidencian en las relaciones teoría-práctica que como contenido de actuación del investigador y el profesional en general afecta su desempeño desde teniendo en cuenta el punto de vista de su pensamiento. Una forma de expresión de este fenómeno se observa en que muchas especialidades de arte desde su concepción en el que hacer cotidiano, están divididas en teóricas y prácticas y el problema está en que esto puede ser hasta muy útil si no fuera tan absoluta en cuanto a la representación subjetiva de los roles, que no concibe ni requiere a un teórico que necesite hacer para su desempeño alguna forma de la práctica artística y a un artista buscando algún fundamento teórico para su desempeño. Otro aspecto del mismo problema es asociar la investigación únicamente a la indagación “estrictamente teórica”, dejando fuera a las prácticas artísticas. Esta situación ubica una comprensión de la racionalidad donde se sitúa una distinción con respecto a la creación y la ejecución de la obra artística. Se crea una expresión fragmentada entre la relación investigación-objeto, y se deja fuera al sujeto creador con sus procesos de creación, es decir con su mirada. Cuando se incluye la mirada del sujeto, éste se torna un elemento significativo en el proceso de investigación y potencia desde el punto de vista epistemológico estas nociones, una vez que las transforma en una tríada1 interesante para su análisis. Por lo general estas categorías se analizan por separado y no a la luz del establecimiento de la triada. Fragmentar el análisis no permitirá ver el alcance de su dimensión compleja. Pienso que esta dicotomía o mejor tricotomía ha sido estimulada entre otros factores (sociales económicos etc.) por la ilusión del status que ha generado la concepción lineal, hasta cierto punto rígida y oficial. Todo lo anterior se asocia con un conocimiento y saber dado por las ciencias y en consecuencia la Metodología creada para hacerla cumplir. En todo ello no caben las ideas que se refieren a las artes, sus conocimientos y saberes que no cumplen los requisitos de estos cánones. En consecuencia se fracciona el conocimiento y las áreas del saber para obtenerlo; dejando fuera a las oportunidades de su uso configuracional en la práctica. Se limita la perspectiva de darle entrada cuando haga falta e incluso la posibilidad de tomarlo cuando se le necesite. La Metodología de la Investigación cualitativa que se imparte, por muy transformadora que sea en cuanto a discurso y método puede no alcanzar una dimensión holística; si se asume por el que la recibe desde la postura epistemológica que generaban los procesos o enfoques lineales de la investigación. En consecuencia no se favorece la aprehensión de los paradigmas alternativos. En el marco de esta relación fragmentada, la Metodología de la Investigación Cualitativa no satisface las expectativas que se crea el investigador con ella, 1 La naturaleza de la triada investigación- objeto-sujeto se está enmarcando en las diferentes miradas que desde la relación con la construcción del conocimiento el sujeto puede establecer, con respecto al objeto inmerso en las mismas y durante el proceso de la investigación. Por lo tanto es una relación epistemológica en tanto reflexión sobre sus formas de establecer el conocimiento


40

una vez que no dialoga con las condiciones subjetivas y objetivas que mueven a la investigación. El análisis de esta tríada: sujeto-objeto-investigación, realizado a través de la triangulación puede proyectar ideas muy interesantes. Mirada dirigida al sujeto a través de la tríada. Partiremos del presupuesto auto referencial del sujeto, entendiendo al sujeto como activo en sus aprendizajes tanto con respecto a él como a los demás. Todo ello supone enfrentar un cambio de paradigma que se erige desde un enfoque donde ha predominado lo causal, razonado desde lo lineal, a un paradigma llamado complejo, basado fundamentalmente en la auto-organización. La mejor forma de saberse en relación con el objeto del conocimiento es a través del proceso auto reflexivo. Se sabe que durante la investigación la reflexión siempre está ahí, pero para que sea parte del proceso, debe ser aceptada como un “conocimiento” a tener en cuenta durante el diálogo2 en el contexto investigativo. De manera que el sujeto desde la investigación (proceso), en su relación con él mismo, (sus miradas) y el objeto (como fuente del conocimiento) puede evaluar los siguientes aspectos que se tornan más evidentes:

• El sentido de la sacudida que rompe esquemas consolidados acerca de la investigación como un proceso para obtener verdades, lo cual se había convertido en casi un mito.

• las contradicciones que se pueden dar entre la seguridad que le brinda

el tener un diseño previamente aceptado y reconocido por la comunidad científica y los reajustes que en este se hace durante la investigación de carácter cualitativo.

• las presiones del propio proceso creativo, aparición de las incertidumbres que no solo ocurren en el marco del objeto estudiado y sus relaciones sino también en torno al re diseño de la propia investigación y la responsabilidad que con esta se asume.

• La producción de valores en torno a su identidad3 como ente activo y sujeto investigador, que tiene que realizar aprendizajes y des

2 Se plantea el diálogo en su esencia comunicativa, constructiva, resultado de un estilo de pensamiento autocrítico y auto/reflexivo. 3 En el caso que nos ocupa he tomado como criterio de identidad cultural el planteado por Maritza García y Cristina Bauza en su libro: “Modelo Teórico para la identidad cultural”. “Llámese identidad cultural de un grupo social determinado (o de un sujeto determinado de la cultura) a la producción de respuestas o valores que, como heredero, y trasmisor, actor y autor de su cultura este realiza en un contexto histórico dado como consecuencia de principios socio psicológicos de diferenciación-identificación en relación con otro (s) grupo (s) o sujeto (s) culturalmente definido(s). (García Alonso, M y Bauza Martín, C; 1996, 18)


41

aprendizajes para socializarlos y legitimarlos en un mundo que no ha trascurrido por su proceso y no tiene su experiencia y su vivencia.

• el cambio de rol 4 que se le atribuye con respecto al conocimiento y a su forma de legitimación.

• La necesidad de la elaboración de la estrategia de la investigación sobre la base de las propuestas metodológicas en vez de tomarla como receta hecha.

En nuestro parecer el cambio de paradigma de la investigación, genera un cambio de pensamiento en el orden filosófico, teórico y práctico que se refleja en las nuevas nociones y alternativas de la investigación. Esto queda muy claro en la literatura y en sus concepciones, pero también requiere de un cambio de pensamiento en el investigador como sujeto actuante, participante y constructor del conocimiento. Si bien el investigador tenía “clara” la función de la metodología como una herramienta lógica, lineal y planificadora -previa de la acción-, hoy debe elaborar su estrategia para enfrentar el desorden - orden, la deconstrucción - construcción, las relaciones y no relaciones a partir de saberes que se dicen transdisciplinares, pero que hay que saber abordarlos. Mirada dirigida al objeto a través de la tríada. Lo primero que llama la atención es a qué nos referimos cuando hablamos del objeto. Si bien hasta ahora el objeto ha sido acorralado para la realización de su estudio, ante la nueva mirada, este comienza a cambiar su naturaleza dentro del panorama de la investigación. El objeto de estudio se modifica sustancialmente en el contexto de esta triada. Se produce un cambio de percepción desde el sujeto y con respecto al objeto de estudio, que si bien estaba centrado en un área del saber predeterminado, da un giro hacia la visualización de las relaciones y formas de expresión y de otras silenciadas durante su estudio. De manera que el objeto:

• se amplía y enriquece desde el campo artístico, ello tiene en cuenta, no solo las designaciones de los objetos sino también las relaciones entre ellos y entre ellos y los sujetos, así como el entorno y la vida cotidiana.

4 Se refiere al cambio de posición que debe asumir desde la investigación cualitativa, emergente, como sujeto inmerso, como parte del proceso de la investigación al dejar marcada su relación con el propio objeto o sujeto de estudio, durante la misma.


42

• se desmitifica el concepto como única forma de asignar los objetos, apareciendo otras como constructos, nociones, que flexibilizan el análisis del objeto.

• en su totalidad, expresa su diversidad, lo cual puede ser estudiado en diferentes planos de análisis.

Mirada dirigida a la investigación a través de la tríada. La investigación, es un proceso de construcción del conocimiento que responde a una posición paradigmática que se asume desde la ciencia. Y es que el problema de la construcción del conocimiento, como proceso complejo, requiere hoy de una mirada transdisciplinar y auto/reflexiva. Solo así se puede explicar como la metodología se mueve del plano del conocimiento -según sea su empleo y la necesidad que genera el análisis del objeto que se estudia-. Para ello se requiere del abordaje de los métodos desde una posición estratégica, y que funcionen5 en el contexto de las relaciones que se establecen desde la intencionalidad del investigador y la naturaleza del objeto de estudio. De manera que la investigación:

• puede devenir en un proceso dialógico, dónde el método general se expresa de modo estratégico y a través del contenido, la dinámica y el discurso del proceso de construcción del conocimiento.

• puede ampliar los lenguajes para el abordaje de los objetos de estudio,

legitimando procesos como los de la creación artística.

• debe plantearse los métodos particulares que realmente necesite para su desarrollo y estos deben ser productivos.

• debe asumir un carácter holístico y complejo.

• se hace necesario considerar el cambio de rol de la investigación; si bien antes consistía en tributar a la teoría o refutarla, hoy debe permitir una mirada diferente en cuanto a las funciones de los métodos de la investigación que se recrean como estrategia en su interior.

Ello promueve un cambio de concepción en términos de diseño de la investigación, de estigmatizado y completamente previsible se configura en una guía funcional de carácter estratégico que toma un carácter eminentemente creativo. 5 Y que funcionen ciertamente, muchas veces los métodos se describen, se conceptualizan pero no se aplican en su dimensión productiva. Esto hace que figuren en el informe final, pero a los efectos del investigador no funcionan. Cuando esto ocurre se deja ver en el informe una lógica metodológica sin métodos.


43

Propuesta. Para satisfacer las nuevas expectativas que se presenta al investigador en su actuación, éste debe asumir una postura epistemológica que le permita crear una estrategia general, así como un estilo de pensamiento y comportamiento profesional ante los desafíos que le propone su trabajo, todo ello le permitirá abordar múltiples relaciones. El reto está dirigido a formar la posibilidad de saber elegir y/o combinar, configurar los métodos y técnicas sin ser separados de la búsqueda del conocimiento, así como del proceso de creación. Las implicaciones de estos argumentos, requiere remodelar el diseño que se irá reajustando en el proceso. Es por eso que se torna necesario el aprendizaje de estrategias que funcionen en el quehacer profesional a partir del uso del método con una concepción general y estratégico, como forma de re creación de los métodos particulares que conformarán la táctica. Aún cuando se erigen discursos alternativos en la metodología de la investigación para y desde el arte, es necesario concebirlos como un proceso dinámico y configuracional, como lo son los objetos de estudios que abordan la cultura, el arte y su educación. Ello sugiere el predominio de lo dialógico y lo reflexivo en un contexto donde se respete la diversidad en la totalidad. Se trata de un conocimiento del conocimiento para: saber, crecer, relativizar, vivir, descubrirse, integrarse, responsabilizarse, recrear la realidad. Conocer qué postura epistemológica asumimos para responsabilizarnos ética, estética y moralmente con el conocimiento y con las relaciones que con él establecemos. Por ello es importante construir propuestas para la apertura de pensamiento hacia la creación como categoría pertinente en el campo investigativo. Epílogo “De todos modos, en la crisis de los fundamentos y ante el desafío de la complejidad de lo real, todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse.” Edgar Morin: “El método”, vol III


44

Bibliografía: Álvarez Álvarez, Luis y Juan Francisco Ramos Rico. Ciurcunvalar el arte. Santiago de Cuba: Oriente, 2003. Bunge, Mario. La investigación científica. La Habana : Ciencias Sociales, 1972. Cazau, Pablo. «Epistemología.» julio 1995. Cazau, Pablo. «Epistemología y metodología.» (s/e) Septiembre 1998. Colectivo de autores. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. Ediciones Jurídicas Gustavo Ibáñez, 2002. —. Metodología de la Investigación Educacional. Desafíos y polémicas actuales. La Habana: Ciencias Médicas, 2006. Delgado Díaz, Carlos J. Hacia un nuevo saber. Problemas del enriquecimiento moral del conocimiento humano. La Habana, 2002. Espinosa, Magaly. «El arte por el camino de la expresividad de los valores con contenido socio-cultural.» Más allá de la especulación. Una propuesta estético-pragmatista (Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal), mayo-junio 2007: 9-13. Fernández, Sergio Pablo. «http://rehue.esociales.uchile.cl.» 19 de abril de 2008. (último acceso: 23 de abril de 2008). Hernández, Natividad Norma Mederos. «El arte en la otraedad del "saber".» Martínez, Miguel. «Investigación cualitativa: introducción a la investigación cualitativa.» Red de recursos académicos en investigación cualitativa. 13 de enero de 2008. http://investigacioncualitativa.cl/2008/01/introduccin-la-inves (último acceso: 13 de agosto de 2008). Moreno Montoro, María Isabel. «Especulaciones o más allá de la especulación. Una propuesta estético-pragmatista.» Especulaciones o más allá de la especulación. Una propuesta estético-pragmatista (Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal), mayo-junio 2007: 6-8. Moreno, M. Isabel. «La interactuación entre la obra de arte y el público. Una cuestión de responsabilidades.» La hipótesis imaginativa: nueve miradas a la comprensión estética (Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal), 2006: s/p. Moriello, Sergio. Los nuevos caminos del conocimiento. Ancoiglesias. 19 de enero de 2006. http://www.tendencias21.net (último acceso: 20 de octubre de 2008). Morin, Edgar. El método. El conocimiento del conocimiento. Vol. III. Madrid: Ediciones Cátedra, 1999. —. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 2000. Najmanovich, Denise. El juego de los vínculos. Subjetividad y redes: figuras en mutación. Buenos Aires: Biblos, 2005. Navarro, Desiderio. El Postmoderno, el postmodernismo y su crítica. La Habana: Centro Teórico Cultural Criterios, 2007. Páramo, Pablo, y Gabriel Otálvaro. «Investigación Alternativa: por una definición entre posturas epistemológicas y no entre métodos.» Cinta de Moebio. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. 27 de febrero de 2006. http://www.moebio.uchile.cl (último acceso: 24 de marzo de 2008). Ramos Olmedo, Holger. Manual de aprendizaje para la elaboración del trabajo investigativo. Guayaquil: OASPROTED, 1989. Selltiz, C., y et al. Jahode M. Métodos de Investigación de las Ciencias Sociales. Madrid: Rial, 1971. Yanes Córdoba, Víctor. «Sentir la idea. La interprelación recreativa o el giro de la contemporaneidad.» Más allá de la especulación. Una propuesta estético-pragmatista (Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal), mayo-junio 2007: 14-20.


45

La emergencia ciencia-tecnología-sociedad Francisco Humberto Figaredo Curiel. Las razones fundamentales del presente texto pueden ser ubicadas en la comprensión de la sociedad como sistema dinámico complejo1, desde la perspectiva de la emergencia de interacciones ciencia-tecnología-sociedad como campo de acción. La pregunta-problema es la siguiente: ¿cuáles son los tipos históricos de emergencia ciencia-tecnología-sociedad? Caracterizar los fundamentales tipos históricos de emergencia ciencia-tecnología-sociedad es el objetivo general que se persigue. Se argumenta la idea de que los tipos históricos fundamentales de emergencia ciencia-tecnología-sociedad, porque inician procesos de naturaleza singular, son la emergencia de interacciones ciencia-tecnología-sociedad en la realidad (práctico-existencial), la emergencia de interacciones ciencia-tecnología-sociedad en el pensamiento (reflexivo-comprensiva) y la emergencia de interacciones ciencia-tecnología-sociedad en la academia (investigativo-educativo). Como cualquier texto el presente tiene, por origen, condicionantes. De acuerdo a la dinámica en que se presentaron, el primero está asociado a la participación del autor en la versión 2008/2009 del Diplomado de Complejidad del Instituto de Filosofía del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de la República de Cuba. Uno de los temas sugeridos para la realización de las tesinas fue, precisamente, emergencia. El segundo es más distante en el tiempo, tiene que ver con la reflexión provocada por la solicitud que hizo uno de los oponentes de mi tesis doctoral2, dirigida a profundizar en determinado aspecto teórico. En esencia, la reflexión contenía lo que hoy pueden considerarse, desde la perspectiva de los nexos entre los estudios de complejidad y CTS, manifestaciones históricas de emergencia CTS. El trabajo contiene dos momentos. El primero se dedica a las premisas conceptuales, sin las cuales no fueran comprensibles las peculiaridades de los tipos históricos fundamentales de emergencia ciencia-tecnología-sociedad, que se abordan en el segundo. Al finalizar, a modo de conclusiones, se presenta una caracterización-síntesis y algunas ideas acerca de las relaciones entre los campos de ciencia-tecnología-sociedad y complejidad. Con respecto al “Estado del Arte”, hasta la fecha no se ha localizado ningún trabajo de maestría o doctorado CTS defendido en Cuba3 que tenga como objeto de estudio la emergencia ciencia-tecnología-sociedad. Se han realizado, en cambio y en diversas ocasiones, planteamientos por parte de miembros de ambas cátedras, complejidad y ciencia-tecnología-sociedad e innovación, referidos a la necesidad de estudiar los nexos entre estos campos. En una ocasión, incluso, se produjo un 1 Para Edgar Morín, lo complejo se reconoce por diversos rasgos: "1. La necesidad de asociar el objeto a su entorno. 2. La necesidad de unir el objeto a su observador. 3. El objeto ya no es principalmente objeto si está organizado y sobre todo si es organizante (viviente, social): es un sistema, es una máquina. El término <<sistema>> quiere decir que un todo es más y menos que la suma de las partes que lo constituyen. 4. El elemento simple se ha desintegrado. 5. La confrontación con la contradicción" (MORIN, 1984:342-345). El concepto de sociedad como sistema dinámico complejo aparece, junto a otros, en el ANEXO 1. 2La defensa de la tesis se realizó el 26 de diciembre de 2002 en la Universidad de La Habana, con el título Fines de la educación en ciencia, tecnología, sociedad en Cuba. 3 En el ANEXO 2 se relacionan los títulos de las tesis de maestría y doctorado CTS revisadas.


46

encuentro entre ellas, pero no pasó de ser exploratorio. Sirva lo expuesto para destacar lo virgen del terreno en que se mueve la tesina y, por tanto, el carácter del resultado que brinda: aproximación inicial. Un comentario final. La reunión de las palabras ciencia-tecnología-sociedad4, o el acrónimo CTS en su lugar, para denominar el campo no es lo más importante, sino lo que pretendió abarcar cuando apareció, como se mostrará, en la segunda mitad del siglo XX, a saber, el papel significativo y contradictorio que había adquirido la práctica cognoscitiva, el conocimiento, la ciencia, la tecnología, en la sociedad, a diferencia de épocas anteriores donde también estuvo presente pero no de manera tan evidente. Por ello si para el caso de Cuba fuera necesario encontrar las palabras que, en correspondencia con los hechos históricos, deberían reunirse para denominar el campo estas serían RPC, es decir, Relaciones Patria-Conocimiento/Ciencia porque son ellas las que emanan de lo escrito en los momentos en que nace y se establece nuestra nacionalidad. La pregunta martiana que sigue lo ilustra: “¿Para qué si no para poner paz entre los hombres han de ser los adelantos de la ciencia? (T.11, 292, 1887).5 1. Premisas conceptuales 1.1 Reconceptualización del campo ciencia-tecnología-sociedad. Ante todo es necesario destacar que los conceptos tienen valor en la medida en que más se aproximen, en correspondencia con la época y el contexto social, a los rasgos esenciales del objeto en cuestión; ahí radica su fuerza como “instrumentos” del pensamiento para observar, descubrir, describir, explicar, pronosticar, construir, comunicar, actuar. Los conceptos son “fases del conocimiento del mundo”, “nudos de aquella red” que ayudan a conocerla y comprenderla. (LENIN, 1964:89).6 Vivimos una época de transformaciones tan profundas que algunos autores la consideran síntomas de un cambio de época7, más que cambios dentro de la época. Se habla también de que nos adentramos en una nueva era, la era del

4El orden pudo ser sociedad-tecnología-ciencia, como se infiere del correo que el destacado experto de la OEI, José Antonio López cerezo, envió cuando fue consultado (13/2/2009): “Hasta donde yo sé, y con independencia de utilizaciones esporádicas que no enlazan con la tradición académica principal de CTS, "science, technology and society" lo usó por primera vez Rostum Roy, el fundador del STS Programa de la Universidad del Estado de Pensilvania a finales de la década de 1960 o principios de la de 1970. Yo llegué a conocerlo en una visita a su universidad. Era un ingeniero de origen hindú o pakistaní, aunque de nacionalidad USA, que se quejaba de no haber tenido la vista de llamar "society, technology and science" a su programa, lo que según él (a principios de la década de 1990, cuando lo conocí) reflejaba mejor la realidad de las cosas.” El que se hable de “utilizaciones esporádicas que no enlazan con la tradición académica principal de CTS” tal vez se deba a que ya en 1938 apareció una tesis doctoral con el título Ciencia, Tecnología y Sociedad en la Inglaterra del Siglo XVII, de Robert King Merton, que considera “el cambio de atención y consideración social hacia la ciencia y la tecnología que tuvo lugar en Inglaterra durante el siglo XVII, período en que ese país se convirtió en escenario fundamental de la ciencia moderna, epicentro que en los siglos siguientes se desplazaría a Francia, Alemania y Estados Unidos”. (NÚÑEZ, http://www.oei.es/salactsi/nunez03.htm). 5 No obstante, un concepto integrador para denominar la problemática podría ser sociotecnoconocimiento, y su referente en la realidad la praxis sociotecnocognoscitiva; consecuentemente, la reflexión o el estudio académico acerca de dicha praxis serían sociotecnocognoscitivos y las personas –cualquier ciudadano: intelectuales, científicos, políticos, empresarios, educadores, divulgadores, etc.- que desde posiciones humanistas asuman la praxis podría denominársele promotor del conocimiento por y para la vida. 6 Los nodos a los que Lenin se refiere son las categorías, que constituyen un tipo de conceptos. 7 José de Sousa Silva, ingeniero agrónomo brasileño es uno de ellos. En una conferencia que impartió en Quito en el 2002 planteó lo siguiente: “La humanidad está experimentando un cambio de época, no una época de cambios. (…). Un mundo totalmente diferente, pero no necesariamente mejor, está siendo construido. La computadora ya reemplaza a la chimenea como símbolo de la (post) modernidad. Nosotros tenemos el privilegio histórico de asistir el ocaso de la época del industrialismo y el alborear de una nueva época, que todavía es una fotografía fuera de foco, y cuyas características implicaciones empiezan a delinearse”. (Texto impreso).


47

conocimiento8. Con independencia de las consideraciones que se hagan en torno al momento histórico que vive la humanidad, lo cierto es que si durante el medioevo europeo la religión fue, de todas las producciones humanas, la que mayor influencia ejerció en el resto de las actividades, por el poder económico y político de la iglesia, en la actualidad la ciencia y la tecnología, el conocimiento, también por intereses, económicos y políticos en primer lugar del capital, han ocupado su lugar convirtiéndose en factores decisivos en la vida de las naciones. Las aplicaciones del conocimiento pueden proporcionarle a los seres humanos y al medio ambiente, al mismo tiempo y de manera paradójica, grandes beneficios e irreparables pérdidas. Toda forma de vida puede hoy preservarse y florecer, y la humana en especial alcanzar niveles de bienestar colectivo racionales significativos9, pero también puede llegar a desaparecer y el planeta regresar a etapas iniciales en condiciones muy diferentes de aquellas. El tipo de interacción conocimiento-sociedad existente, por tanto y como nunca antes, es hoy crucial para los destinos de la humanidad. Carl Mitchan ha planteado, para el caso de Occidente, que el significado completo del debate CTS:

“solo se puede comprender a través del amplio horizonte histórico de las relaciones de la ciencia, la tecnología y la sociedad (…). Dicho de una manera genérica; se pueden identificar dos modos fundamentales de entender y elaborar las relaciones CTS: una comprende a la antigüedad y la otra a los tiempos modernos. En el caso de la Antigüedad, la ciencia y la tecnología han de separarse (…); y tanto la ciencia como la tecnología deben ser gobernadas y controladas por la sociedad. En la Modernidad, la ciencia y la tecnología deben caminar conjuntamente, y debe favorecer su influencia, de una parte y, de otra, la ciencia y la tecnología deben liberarse del control religioso y estatal”. (MITCHAM, 1996:10-11).

8 Esta idea la desarrollan Toffler Alvin y Toffler Heidi, 2006. Con posterioridad ha sido abordada por otros autores, por ejemplo Fernández S., Marcelo, 2007. 9 Si los individuos que están en condiciones de tomar decisiones políticas importantes, y además les corresponde, lo hicieran no habría dificulta para reunir 826 000 millones de dólares e invertirlos en la solución de problemas sociales que afectan a la humanidad, por ejemplo: 345 000 los aportaría la condonación de la deuda externa, 250 000 solo un cuarto de lo que cada año se derrocha en publicidad comercial, 130 000 el 07% del Producto Interno Bruto prometido por los países desarrollados, 100 000 la reducción de los gastos militares de la OTAN y 1000 lo que el Norte utiliza en subsidios agrícolas. Intervención del jefe de la delegación cubana en la conferencia de Alto Nivel sobre “Seguridad Alimentaria Mundial: los desafíos del cambio climático y la bioenergía. Medios requeridos para obtener la seguridad alimentaria”. Periódico Granma, miércoles 4 de junio de 2008, p. 5


48

Para facilitar la comprensión de la cita anterior se presenta cuadro el cuadro que sigue.

Épocas históricas

Modos de entender y elaborar las relaciones ciencia-tecnología-sociedad en Occidente

Modo 1 Modo 2 Antigüedad ciencia y tecnología han de

separarse tanto la ciencia como la tecnología deben ser gobernadas y controladas por la sociedad

Tiempos Modernos

ciencia y tecnología deben caminar conjuntamente y debe favorecer su influencia

ciencia y tecnología deben liberarse del control religioso y estatal

Con lo expuesto deseo destacar mi comprensión actual10 del campo CTS en tanto praxis social influenciada por las circunstancias de cada momento y lugar, en la que se puede ser consciente o no de la importancia del conocimiento en la toma de decisiones sobre la interacciones11 conocimiento-sociedad, así como en la producción, socialización y utilización de conocimientos sobre dicha interacción; es un hacer cosas o dejar de hacerlas12, un actuar o dejar de actuar con conocimientos, desde la política, la economía, el derecho, la educación, la investigación, la divulgación, etc., en relación con necesidades concretas de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad,13 etc. Diversos ejemplos pueden ilustrar acerca de praxis CTS antagónicas, por su contribución a la solución de problemas de las grandes mayorías. Dos de ellos están en la situación que presentaba la medicina cubana durante las décadas del 50 y 80 del siglo XX. La de los años 50 caracterizada por la desatención política, la de los 80 por constituir la salud uno de los sectores priorizados, que ya mostraba resultados relevantes de carácter internacional. Lo alcanzado en tan corto tiempo, si se tiene en cuenta el contexto adverso, y además se compara con el resto de América Latina y el Caribe, permite comprender la respuesta que Fidel Castro dio a un periodista en 1987 acerca de cómo explicar a Occidente el milagro cubano en medicina. Por su 10 Ella constituye una ampliación de la que ofrezco en el Anexo 1 de la tesis doctoral, como “campo de estudio heterogéneo en el que convergen diversas disciplinas que analizan los condicionantes sociales de la actividad científica y la tecnológica y sus impactos en la sociedad”. No obstante, la comprensión de que CTS es, en primer lugar, una praxis social se infiere del primero de los fines de la educación CTS en Cuba que propuse en la tesis: “La contribución de la ciencia y la tecnología a la solución de los problemas sociales de la población y de la ayuda solidaria a otros pueblos” (p.46). 11. Interacciones son “acciones recíprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de los elementos, cuerpos, objetos o fenómenos que están presentes o se influencian. Suponen: 1. Elementos, seres u objetos materiales, que pueden encontrarse. 2. Condiciones de encuentro, o sea, de agitación, turbulencia, flujos contrarios, etc. 3. Obedecen a deterimaciones/imposiciones que dependen de la naturaleza de los elementos, objetos o seres que se encuentran. 4. Se tornan, en ciertas condiciones, interrelaciones (asociaciones, ligazones, combinaciones, comunicación, etc.) o sea, dan origen a fenómenos de organización. Así, para que haya organización es preciso que haya interacciones, para que haya interacciones es preciso que haya encuentros, para que haya encuentros es preciso que haya desorden (agitación, turbulencia) … cuanto más crece la diversidad y complejidad de los elementos en interacción, más crece la diversidad y la complejidad de los fenómenos en interacción, más crece la diversidad y complejidad de los efectos y de las transfromacoines devenidas de stas interacciones”( MORIN, 1987:53-54). 12 Un solo ejemplo basta para ilustrarlo: mientras se invierten 17 mil millones de dólares en alimentos para mascotas, 8 mil en cosméticos y 400 mil en drogas y estupefacientes, se deja de invertir en la malaria, que afecta a 16 millones de personas. La vida muestra, por tanto, que los impactos del conocimiento, positivos o negativos, proceden no solo de lo que se hace sino también de lo que no se hace; es ese, precisamente, el sentido de la praxis dialéctica: acción+omisión; que en el plano artístico-musical tiene su correlato, en hipótesis, en lo expresado por el prestigioso pianista cubano Frnak Fernández Tamyo antes de iniciar un Concierto en la Basílica Menor del Convento de San Francisco de Asis en Ciudad de la Habana el miércoles 18 de febrero: “En esta ocasión permítanme agradecer la medalla que me han otorgado no con un discurso sino con mis sonidos y mis silencios”. 13 Estas son las necesidades que se asumen como básicas en la matriz de necesidades y satisfactores que aparecen en el estudio sobre Desarrollo a Escala Humana: una opción para el futuro realizado por el Centro de Alternativas de Desarrollo en 1986. Ver: http://www.dhf.uu.se/pdffiler/86_especial.pdf


49

contenido, es una respuesta de orientación socio/tecno/cognoscitiva ya que se refiere a diversos factores condicionantes.

• el cambio que trajo la Revolución al establecer un gobierno cuyo objetivo fundamental fuera el pueblo;

• destinar los recursos necesarios para eso y hacer programas no para minorías privilegiadas, sino para todo el pueblo;

• los conceptos prevalecientes de que uno de los servicios más importantes desde el punto de vista social y humano, es el servicio de la salud;

• la organización del pueblo en Comités de Defensa, en los sindicatos, las organizaciones campesinas, de mujeres, de estudiantes;

• el bloqueo de Estados Unidos que provocó una respuesta. 14

Lo que se subraya resalta la naturaleza de cada uno de los factores sociales contenidos en la respuesta que Fidel dio a la prensa: el político, representado por el conjunto de acciones a favor del conocimiento humano15 desarrollado por el gobierno revolucionario a partir de 1959, entre ellas destinar los “recursos económicos necesarios”, “hacer programas para todo el pueblo”; el conceptual, presente ya en el Programa del Moncada16, y que se corresponde con una práctica de la medicina social iniciada por Tomas Romay en las primeras décadas del siglo XIX; el organizacional, factor clave del proceso revolucionario en su intención de sustituir las viejas e inoperantes estructuras sociales; el defensivo, que puso a prueba no solo la capacidad del pueblo sino también su inteligencia, creatividad. Pero no hay praxis socio/tecno/cognoscitiva sin componente ideal que la acompañe17, y sus tipos y formas pueden ser diversos. Favorecer o limitar la acción de uno u otro elemento del contexto sobre el desarrollo del conocimiento, buscando determinados impactos sociales; o intentar conocer particularidades de una interacción dada, si es pasada para extraer experiencias, si es actual para entenderla y mejor conducirla, implica, inevitablemente, sentimiento, valoración, idea, reflexión, concepto, decisión, en una palabra, subjetividad18. La actividad socio/tecno/cognoscitiva implica una actitud mental y práctica, individual y colectiva, ante la vida y su cotidianidad, desde la perspectiva de cómo el conocimiento humano la beneficia o perjudica, y de cuáles son sus condicionantes19.

14 Periódico Granma, 4 de mayo de 1987 15 Núñez Jover considera que esas acciones conforman, lo que ha denominado, una política social del conocimiento; de naturaleza compleja, puede agregarse aquí, por sus componentes -política, economía, educación, derecho, medios de comunicación, participación popular, etc.- y las interrelaciones que entre ellos se dieron. (JOVER, 2008). 16 Así se le ha dado en llamar a la autodefensa que realizó Fidel en el juicio por el asalto al Cuartel Moncada en la provincia de Santiago de Cuba (26/71953) y que contenía las principales líneas de acción una vez que la Revolución triunfara. 17 Los que por años venimos participando, en Cuba y en el exterior, en cursos de postgrado de problemas sociales de la ciencia y la tecnología hemos podido constatar la diversidad de acciones CTS que se realizan y dejan de realizar, desde la política, la investigación, la educación, la divulgación, los servicios, etc., y muchas veces sin conciencia de ello. Cuando esto se interioriza, el hecho se convierte en una verdadera revelación e interviene como estimulo para nuevos empeños dirigidos a favorecer o limitar, según el caso, la acción de factores sociales sobre el desarrollo del conocimiento así como el estudio del impacto de éste en la sociedad. 18El contenido del interesante libro Historia de la estupidez humana permite comprender hasta la estupidez puede influir en la trayectoria del conocimiento humano. (RÁTH-Vegh, 1985). 19 En conferencia magistral impartida a inicios de año (21/1/09) el coordinador de la Cátedra CTS-I de la Universidad de la Habana, Jorge Núñez Jover, expresó que “nuestro interés académico y desde luego político” está en el “papel del conocimiento, la ciencia y la tecnología en la sociedad”, porque “el conocimiento, la educación, la ciencia y la tecnología ocupan hoy un lugar cada vez más relevante en el debate político y ético internacional”; “los dilemas desarrollo/subdesarrollo, soberanía/dependencia, equidad/inequidad, sustentable/insustentable, justicia social/injusticia social, exclusión/inclusión, entre otros, dependen cada vez más de la apropiación social del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación”; “el éxito o fracaso en la construcción de


50

Cada día es mayor y mejor la comprensión de que la vida se salva y eleva a planos humanos cualitativamente superiores si aprovechamos la inteligencia y el caudal de conocimientos y expresiones tecnológicas existentes.20 Pero para lograrlo se requiere la emergencia de interacciones conocimiento-sociedad que lo permita.21 1.2. Emergencia Lo primero que puede venir a la mente cuando se escucha la palabra emergencia es: aquello que aparece de pronto. Uno de los muchos diccionarios existentes la define en esa dirección: “Suceso o accidente súbitos”. Relacionado con emergencia, el mismo texto recoge otras dos palabras: emerger, como brotar, salir de detrás o del interior de algo, y emergente, lo que sale de un medio después de haberlo atravesado.22 Dos aspectos llaman la atención aquí: a) lo inesperado del efecto de la emergencia y b) el vínculo de lo que emerge con su fuente, desde el mismo interior. En el plano histórico, el tema de la emergencia cuenta con varias décadas de estudio y etapas de evolución, que no es interés analizar;23 el plano teórico, en cambio, sí interesa por la importancia que tiene para la definición de emergencia de la actividad socio/tecno/cognoscitiva y el análisis de sus tipos históricos fundamentales. Por emergencia se entiende el efecto de un proceso de naturaleza sistémica consistente en lo nuevo impredecible, que resulta de interacciones entre partes del sistema, diversas por su cantidad, frecuencia e intensidad, no reducible a ninguna de ellas y que requiere miradas múltiples simultáneas para conocerlo porque se trata de algo complejo. Por su procedencia, las totalidades generadoras de emergencias pueden dividirse en dos grandes grupos: originario-naturales, relacionadas históricamente con procesos cósmicos y planetarios de naturaleza físico-química y biológica, que se sustentan en dinámicas de partículas fundamentales y células, por ejemplo la emergencia del planeta tierra de la totalidad nuestro universo, y la emergencia de la vida de la totalidad tierra24; y emergencias sociales, consecuencias en el tiempo de las anteriores pero distintas por resultar de procesos que integran acciones de hombres y mujeres histórico-concretos que poseen conocimientos, valores, habilidades y “se hacen los unos a los otros, tanto física como espiritualmente, pero

alternativas socialistas, progresistas, al capitalismo depredador, dependen también de la capacidad que tengan esos proyectos de movilizar el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación”. 20 Hoy se conoce que muchos efectos del cambio climático, lamentablemente, “ya son irreversibles, e inclusive si las emisiones de carbón pueden de alguna manera ser frenadas, las temperaturas alrededor del globo seguirán altas al menos hasta el 3000”. Periódico Granam, miércoles 28 de enero de 2008. 21 El recién electo presidente de los Estados Unidos ha decidido apostar por determinado tipo de interacción conocimiento-sociedad. En su discurso de investidura expresó: “Pondremos a la ciencia en el lugar donde se merece y aprovecharemos las maravillas de la tecnología para aumentar la calidad de la sanidad y reducir su coste (…) transformaremos nuestras escuelas y universidades para hacer frente a las necesidades de una nueva era” (EFE, 20.01.2009-20:10 h). La pregunta es si se lo permitirán las contradicciones y obstáculos que la administración anterior le dejó. Deseemos que sí, para bien de la humanidad, y que lo haga con aquella sabiduría que reclamaba un compatriota suyo: “el conocimiento de cómo usar el conocimiento para la supervivencia humana y para mejorar la condición humana”, POTTER, 1998:32. 22 LAROUSSE, 2007:257. Existen otros significados que no interesan aquí: “situación de peligro o desastre que requiere una acción inmediata”; “urgencias en los hospitales”; “atención médica que se recibe en la emergencia de un hospital”; “freno de mano”. 23. Ver BUNGE, 2004:34. 24 Para profundizar en los procesos emergentes relativos a la vida, la mente y la sociedad puede consultarse CAPRA: 2003:25-130.


51

no se hacen a sí mismos”25; la emergencia de la actividad sociotecnocognoscitiva de la totalidad práctica humana es, precisamente, una de los manifestaciones de la emergencia social.26 1.2 Emergencia de la A-STC Desde los tiempos más remotos el conocimiento humano significativo,27ese que por y para la vida nace de manera tácita en la acción o se busca consciente y organizadamente en la investigación, ha desempañado un papel decisivo, lo que es reconocido por diversos actores. “Los cambios en los modelos de sociedad han estado ligados al descubrimiento y aplicación de determinados conocimientos y tecnologías que se han empleado para resolver el problema fundamental de la vida, es decir, la subsistencia”. Así fue en las sociedades cazadoras y recolectoras (de los homínidos al homo sapiens), en las horticultoras (11.000-10.000 a.C.), en las agrícolas (4.000-3.000), en las industriales (siglos XIX-XX) y, con más fuerza aún lo está siendo, en las actuales de tecnológicas avanzadas (finales del XX y XXI).28 En su interesante libro Las conexiones ocultas…, CAPRA (2003:129) destaca que al “ser un aspecto fundamental de la naturaleza humana, la tecnología ha moldeado de forma crucial sucesivas épocas de la civilización. Desde la Edad de Piedra hasta la Era de la Información, pasando por la Edad de Bronce y la Edad de Hierro, definimos los grandes períodos de la civilización en términos de sus tecnologías”. Pero mucho antes que ellos ya Carlos Marx había escrito que: “La tecnología nos descubre la actitud del hombre ante la naturaleza, el proceso directo de la producción de su vida y por tanto de las condiciones de su vida social y de las ideas y representaciones espirituales que de ella se derivan” (MARX, 1973:325). La explicación del lugar central, protagónico, histórico-concreto, de los conocimientos significativos y sus expresiones tecnológicas en la vida de las personas de todos los tiempos radica en la extraordinaria influencia que ejercen los objetos que se construyen a partir de ellos en los seres humanos, ya que el “hombre se apropia de su esencia universal del modo universal, por consiguiente, como hombre íntegro. Cada una de sus relaciones humanas con el mundo –la vista, el oído, el olfato, el sabor, el tacto, el pensar, la contemplación, la sensación, el deseo, la actividad, el amor-, en una palabra, todos los órganos de su individualidad, al igual que los órganos que son órganos sociales directamente por su forma (…) son

25 MARX, 1966:40. 26 Para Sergio Bagú, en la realidad social son peculiares la “materia prima” que la compone, las formas en que el tiempo se organiza y los tipos de procesos que transcurren. La materia prima está formada por una praxis dialéctica (intergénesis, acción +omisión), otras inserciones previas, un esquema de definición individual (cosmovisión, conocimiento, matrices lógicas, carga emocional, mecanismos mentales mágicos, escla de valores, aspiraciones, arsenal de simbolismos) y un instrumental material; el tiempo se organiza como secuencia (el transcurso), como radio de operaciones (el espacio) y como riqueza de combinaciones (la intensidad); los procesos pueden ser de tres tipos: a) iniciados algunos hace decenios, quizás siglos, otros hace muy poco, b) algunos que transcurren en su totalidad en una superficie reducida, mientras otros en lugares entre sí los más distantes y c) algunos con ritmo muy lento de desarrollo, cuando otros son de ritmo vertiginoso. (BAGÚ, 87-107). 27 “La perspectiva del significado incluye multitud de características interrelacionadas, esenciales en la comprensión de la realidad social. El propio significado es un fenómeno sistémico. El Webster`s Dictionary lo define como <<un idea transmitida a la mente que requiere o permite interpretación>>, y la interpretación es definida como <<formarse idea de algo a la luz de creencias, juicios o circunstancias individuales>>. Para comprender el significado de cualquier cosa necesitamos relacionarla con otras cosas de su entorno, de su pasado o de su futuro. Nada tiene sentido por sí solo.” (CAPRA, 2003:119). 28 Ver TEXANOS y López, 2000:21-27. Para profundizar en las complejidades de la evolución de la humanidad se puede consultar a DIAMOND, 1999 que presenta una “panorámica de la evolución y la historia humanas, desde nuestra divergencia de los simios, hace unos 7 millones de años, hasta el fin del último período glaciar, hace 13 000 años”, (p.23).


52

en su relación objetiva, o en su relación con el objeto, una apropiación de este último” (MARX, 1989:87-88). La emergencia de la A-STC es un proceso social complejo relativo a la participación del conocimiento en la solución de problemas sociales mediante la interconexión estable de personas, recursos, organizaciones, instituciones; que puede ser práctico, reflexivo, espontáneo, dirigido, en dependencia del contexto sociocultural, y acompañarse de estudios acerca de las experiencias adquiridas. Cuando el proceso es consciente, dirigido, es determinante la existencia de líderes, competentes, apasionados, que irradien conectividad, o valores compartidos que se promuevan y asuman cuando no estén ellos. Por su modo de existencia la A-STC tiene tres formas de manifestarse: como entramado de interacciones que transcurren en la cotidianeidad de la vida29, la práctico-existencial; como entramado de interacciones que transcurren en la mente de las personas que son impactadas por esa cotidianeidad, la reflexivo-comprensiva; y como estudio-investigación de los anteriores entramados, es decir, la producción de conocimientos sobre los condicionantes e impactos sociales del conocimiento, la académico-institucional. Cada una de ellas posee un inicio peculiar en el tiempo. Un estudio a nivel planetario de la evolución de los fundamentales tipos históricos de emergencia de actividad sociotecnocognoscitiva requeriría el concurso de varios colectivos de investigación interdisciplinaria. 2. Tipos históricos fundamentales de emergencia de la A-STC 2.1 Emergencia de la A-STC práctico-existencial. Como señala Mitchan, el significado completo del debate CTS solo puede comprenderse a través del amplio horizonte histórico de las relaciones de la ciencia, la tecnología y la sociedad; pero a diferencia de él, que lo circunscribe al Occidente del planeta, hay que iniciarlo en una período de la historia de la humanidad muy anterior en el tiempo, como sí lo hace Bernal30. Debemos remontarnos a momentos de la historia humana donde por primera vez seres vivos habían logrado utilizar el conocimiento adquirido en la lucha por la subsistencia para orientarse mejor en el entorno natural y construir cosas que nunca antes, en milenios de evolución, habían emergido de procesos físico-químicos y biológicos; y todo ello condicionado por la posición bípeda alcanzada, la liberación de las extremidades superiores, el aumento de la capacidad craneana y la sofisticación de las interacciones entre sí con ayuda del lenguaje e instrumentos. El tipo de proceso que desembocó, en determinados parajes del continente africano y continuó en otros espacios geográficos, en la utilización, por el homo habilis y, con mayor amplitud, por el homo sapiens, del conocimiento acerca de objetos que se veían muy distantes encima de los cuerpos, fenómenos atmosféricos que con frecuencia ocurrían, espacios físicos que los rodeaban y permitían descansar,

29 Para profundizar en las particularidades de la vida cotidiana puede consultarse SOTOLONGO 2006. 30 BERNAL, 1986:59-124


53

protegerse, tomar agua, recoger frutos y plantas, cazar animales, para alimentarse y cuidar la salud; así como el conocimiento sobre sus mismas características individuales relativos a la visión, fuerza muscular, rapidez de movimientos, saltabilidad espacial, cualidades vocales, habilidades manuales y mentales, etc., transcurrió de manera objetiva sin que dichos organismos se lo propusieran, planificaran. Fue una emergencia objetiva, a través de la cual la interconexión de acciones diversas, sistemáticas, producía cada vez más nuevos conocimientos que repercutían, a su vez, sobre las mismas acciones que los engendraron. La utilización de muchos conocimientos que emergieron en aquellos tiempos remotos, en función de necesidades materiales, están en la base de varias de las ciencias actuales. Por ejemplo, y como describe Bernal, la práctica de manipular útiles y crear instrumentos llevó a que los hombres conocieran las propiedades físicas de los objetos naturales: mecánicas (dureza, flexibilidad, resistencia); estáticas (comportamiento bajo equilibrio de fuerzas); dinámicas (comportamiento bajo la acción de fuerzas variables). Al tener que utilizar el fuego para cocinar, se advirtió y comenzaron a aprovecharse los cambios químicos en el tratamiento de los alimentos. Al quemarse la madera se observó que ésta se transformaba en gases, pedazos de carbón, cenizas. Este descubrimiento trajo consigo que se aprendiera a extraer metales de los minerales por la acción del fuego (cobre, hierro, estaña, etc.). El conocimiento de estas sustancias llevó, con el tiempo, a la sustitución de los instrumentos de piedra por los metales. La observación y manipulación de las plantas y animales favoreció el conocimiento de sus propiedades. Las actuales ciencias biológicas se derivan de aquellos procesos. En el caso particular de la Anatomía sus antecedentes están en el conocimiento adquirido en el proceso de descuartizar los animales. Los conocimientos sociales, por su parte, emergieron de la vida en comunidad y de los procesos que implicó (organización de la caza, defensa, educación). Ellos estaban implícitos en el lenguaje y en las artes y sistematizados en los rituales y ceremonias de nacimiento, iniciación y muerte. (BERNAL, ob cit, 55-124).31 La emergencia STC práctico-existencial, es decir, la utilización de conocimientos en la cotidianeidad de la subsistencia durante los períodos más antiguos de la humanidad por el “método” de prueba-error/éxito fue, en esencia, un proceso complejo, dinámico, no lineal, contradictorio, en apariencia caótico32. No están claras aún, por ejemplo, las causas que llevaron a que ese proceso se interrumpiera hace unos 28000 años entre los neandertales, después de 200000 de convivencia en Eurasia con determinado desarrollo en las interacciones entre sí y con el entorno. La conclusión que se presenta en un reciente trabajo evidencia el carácter no lineal de ese proceso: “¿Por qué desaparecieron los neandertales en Mongolia (…), Israel (…), Italia, (…) Gibraltar (…), la Gran Bretaña? Pues bien, la respuesta podría ser distinta en los diferentes lugares, porque tal vez sucedió en épocas distintas”. Entre

31 La importancia de este texto para el estudio de la emergencia de la A-STC puede inferirse desde sus primeras páginas: “Este libro intenta describir y explicar las relaciones existentes entre el desarrollo de la ciencia y el de los restantes aspectos de la historia humana. Su objetivo último es conducirnos a una comprensión de algunos los problemas más importantes suscitados por el impacto de la ciencia en la sociedad” (p.17). 32 Para profundizare en los estudios acerca del CAOS, puede consultarse a BRIGGS y Read, 1999.


54

las causas pueden haber estado “la llegada del hombre moderno” y “los rigurosos cambios climáticos”.33 2.2 Emergencia de la A-STC reflexivo-comprensiva. El referente al que remite en la realidad la emergencia de la A-STC práctico-existencial es, como se mostró, un objeto relacional de existencia milenaria, al menos si aceptamos que desde el homo habilis los seres humanos utilizan el conocimiento que adquieren en sus interacciones con objetos del entorno y entre si para garantizar la existencia, funcionamiento y cambio. Durante largo tiempo ese proceso de sentir/descubrir/conocer/inventar/actuar transcurrió sin registros que permitan hoy valorar el tipo de reflexión que generó acerca de las cosas que facilitaban o entorpecían la obtención del conocimiento y los beneficios y/o daños que proporcionaba. En la historia de la humanidad es difícil precisar cual es el primer registro que contiene una reflexión acerca del papel del conocimiento en la vida, en la sociedad, pero se cuenta, tal vez entre muchos, con un anónimo encontrado en una tumba egipcia que data del 2500 a.C. donde se plantea que:

Este mundo es un lugar terrible, los militares son violentos, los jueces son prevaricadores, los comerciantes engañan con el peso, las mujeres traicionan a sus maridos, los hombres han perdido el sentido del deber, las cosas no pueden seguir así; este mundo se acaba”.34

La anterior cita contiene, de una parte, la referencia a un mundo que se catalogó de terrible y no podía continuar así porque se acababa y, de otra, sus causas, que eran acciones concretas de hombres y mujeres que perdieron el sentido del deber por su violencia, prevaricación, engaño, traición. El contexto en que estas palabras fueron escritas se inscribe en el denominado Imperio Antiguo35 (c.2700 – 2250 a.C.) en el que la capital del país se estableció definitivamente en Menfis bajo la dinastía III. Es la época en que se inicia la costumbre de erigir grandes pirámides y conjuntos monumentales en piedra, gracias al faraón Dyeser,36 lo que representó para el pueblo largas y agotadoras jornadas de trabajo y sufrimiento. Lo interesante del anónimo encontrado en la tumba egipcia, para el análisis de la emergencia STC reflexivo-comprensiva, es que permite relacionar su origen con momentos de conflictos sociales, crisis, en los que entran en juego, peligran, la vida de personas y pueblos. 33 HALL, 2008. También puede consultarse RUIZ, R.; Ayala, F.: 2002: 230-254. 34 Tomado de una conferencia impartida por el conocido filósofo español Fernando Savater el 3 de mayo de 1999 en el Centro Cultural del Tecnológico de Monterrey en México, y en la que expresó lo siguiente: “El testimonio escrito más antiguo de nuestra cultura, de la tradición escrita que conocemos, es un texto que se encontró en una tumba egipcia aproximadamente de 2500 años a.C. y que se llama “La canción del desesperado”. En realidad es un texto que era una especie de testamento que estaba enterrado en una tumba junto probablemente a la persona que lo había compuesto, que lo había pensado.” (SAVATER, 2000:161). 35 Ver http://es.wikipedia.org/wiki/Antiguo_Egipto#Imperio_Antiguo_.28c._2700_-_2250.C2.A0a..C2.A0C.29 (consultado el 7/2/9 a las 4:20 pm). 36 Este faraón ordenó realizar varias expediciones militares a la península del Sinaí, durante las cuales las tribus de nómadas fueron dominadas, para extraer los valiosos minerales de la región, como turquesa y cobre. También era estratégicamente importante como vínculo entre Asia y el valle de Nilo. Pudo haber fijado la frontera sur del reino en Elefantina, junto a la primera catarata del Nilo. http://es.wikipedia.org/wiki/Dyeser (consultado el 7/2/9 a las 4:20 pm).


55

2.3 Emergencia de la A-STC académico-institucional37 A diferencia de la dificultad que existe para determinar el origen de reflexiones sobre la interacción conocimiento-sociedad, el surgimiento de su estudio sistematizado, en el marco de otro de mayor alcance acerca de la sociedad capitalista, se inicia con la interpretación materialista de la historia de Marx y Engels, ya que revela los fundamentos materiales de la sociedad, sin los cuales la lógica de la historia y los diversos tipos de actividad de humana no fueran comprensible. Los primeros pasos en la sistematización de los estudios sobre las interacciones conocimiento-sociedad aparecen con los trabajos de cienciología realizados por investigadores del excampo socialista y otros países europeos; y se elevan a planos cualitativamente superiores en la década del 60-70 del siglo XX con el desarrollo de estudios y cursos de ciencia-tecnología-sociedad en diversas universidades norteamericanas, europeas y latinoamericanas. ¿Cómo emergieron estos estudios? El análisis de varios trabajos en que se aborda el origen de los estudios CTS permite hablar de un entorno que va desde los años 50 hasta principios de los 70. Para Albornoz38, es “sobre todo a partir de los años cincuenta que estos estudios comenzaron a desarrollarse, originalmente en los Estados Unidos e Inglaterra”39. Rustum Roy, por su parte, señala que hacia “finales de los sesenta, (...)- grupos auténticamente interdisciplinarios de filósofos, ingenieros y científicos (...) iniciaron lo que ahora se conoce como el campo de los estudios en ciencia, tecnología y sociedad”40. Mitcham extiende el período hasta los 70 al plantear que “los estudios CTS comenzaron en Norteamérica y Europa durante los años sesenta y setenta, como una reconsideración crítica del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad” (MITCHAM, ob cit p. 9). La ubicación del origen en la década del cincuenta por parte de Albornoz y colaboradores, tal vez se deba a que los autores consideran de inspiración CTS los programas que durante los años cincuenta nacieron en universidades norteamericanas orientados a la formación profesional de gestores de la ciencia y la tecnología y que se conocieron como Science, Technology and Public Policy (STPP, Ciencia, Tecnología y Política Pública). Los mismos autores hacen pensar así al plantear que la “constitución del campo `Ciencia, Tecnología y Sociedad´ aparece como un proceso relativamente nuevo, si se le compara con otros propios de las ciencias sociales, que se desenvuelven –a partir de la Segunda Guerra Mundial- en forma colateral a la emergencia de las políticas públicas referidas a la actividad científica y tecnológica, y a la conciencia creciente de las posibilidades y peligros que se derivan de este quehacer” (ALBORNOZ, ob cit, p. 19). Para otros autores, los programas STPP “debido tanto al momento en que surgen como al propósito con el que se pusieron en marcha participaban de lo que aquí

37 Académico-institucional desde el punto de vista de estudios formales, sistematizados, que se realizan en determinadas instituciones docentes y/o investigativas. 38 Gómez e Ilerbaig, también consideran la década del 50, en sus finales, el momento en que “esta situación comenzó a plantearse (...) en los Estados Unidos, y marcó en gran medida la década de los años sesenta y los inicios de los setenta” (GÓMEZ e ILERBAIG, 1990:132). Ellos se refieren a la necesidad de, por la “vía educativa”, presentar una nueva visión de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. 39 ALBORNOZ, et al, 1996:19 40 ROY, 1990:175-176.


56

hemos denominado concepción tradicional de la ciencia y la tecnología.” Contra ellos, “claramente reaccionaron los defensores de los programas CTS, especialmente en la tradición americana” (GONZÁLEZ et al, 1996:113). Si se asume como criterio para determinar la fecha en que nacen los estudios en CTS las primeras universidades que desarrollaron programas académicos con esta denominación, entonces, su origen se ubica en instituciones norteamericanas41 a finales de los años 6042. Se trata, concretamente, de los programas ofertados por las Universidades de Cornell y Pennsylvania, en 196943. En la clasificación de estos programas que realizan Cutcliffe y Mitcham, los de Cornell, denominados Estudios sobre Ciencia y Tecnología, tienen un interés “primordialmente explicativos e interpretativos, el cual se originó a partir de los debates que historiadores, sociólogos y filósofos sostuvieron en los años 60 acerca de lo inadecuado de las explicaciones internalistas de la naturaleza, el origen, el desarrollo y la fundamentación de la ciencia y la tecnología” (Ibid, p.193). Los de Pennsylvania, en cambio, “ponen énfasis en la educación general para una ciudadanía inteligente y responsable, en una sociedad con un alto componente científico y tecnológico. De este modo, pueden subrayar la <alfabetización científica y tecnológica> de la ciudadanía y/o el análisis contextual de la ciencia y la tecnología como un fin en sí mismo” (Ibid, p.194-195). Estos últimos programas son los que más se vinculan al acrónimo CTS y cuentan con numerosos partidarios en Estados Unidos44 Hay un tercer tipo de programas en la clasificación mencionada que de acuerdo con lo planteado por González et al (1996:113), al parecer, se derivan de aquellos que surgieron en la década del 50 bajo el nombre de Ciencia, Tecnología y Política Pública. Se diseñaron “para preparar a gestores científicos e ingenieriles en el amplio contexto sociopolítico con el que cada vez será más probable que se encuentren, o bien tienen un enfoque administrativo más explícito con el propósito de preparar especialistas en política”. Constituye “quizá el grupo de estudios de mayor y mejor desarrollo en este nivel” (CUTCLIFFE y Mitcham, 1994:192-193). La emergencia STC académico-institucional estuvo condicionada por diversos factores, todos resultado del período histórico posterior a la Segunda Guerra Mundial en que comienzan a manifestarse, como nunca antes, las extraordinarias 41 El movimiento que se venía gestando en Estados Unidos en la dirección de una “tercera cultura”, fue señalado por Snow en 1963 en la versión ampliada de su conferencia Rede: “Me ha llamado cada vez más la atención un cierto cuerpo de opinión intelectual que espontáneamente va formándose, sin organización, sin guía ni dirección consciente de ninguna clase, bajo la superficie de este debate (...). Este cuerpo de opinión parece provenir de intelectuales situados en una diversidad de campos: historia social, sociología, demografía, ciencias políticas, economía, gobierno (en el sentido académico norteamericano), psicología, medicina, y artes sociales como la arquitectura. Parecerá una amalgama heterogénea, pero hay en ello una consistencia interna. (...), en su visión de problemas fundamentales –como el de los efectos humanos de la revolución científica, que es el caballo de batalla de todo este planteamiento- presentan cuando menos un cierto aire de familia” (SNOW, 1977:80-81). 42 En el estudio de los orígenes del movimiento CTS hay que tener presente que en América Latina a “partir de la década del 60, (…), se generó lo que puede denominarse pensamiento latinoamericano en Ciencia, Tecnología y Sociedad (… PLACTS). Es posible distinguir dos líneas conductoras que, en distinto grado, funcionaron simultáneamente: un diagnóstico crítico del modelo vigente, y una intención de cambio social para los países latinoamericanos. Uno de los principales logros fue la crítica al modelo lineal de innovación, al mismo tiempo que refutaba en sus fundamentos el desarrollismo rostoviano, al enfatizar los aspectos históricos y políticos que explicaban la génesis dialéctica de la situación entonces existente. Se proponían instrumentos analíticos como “proyecto nacional”, “demanda social por C&T”, “política implícita y explícita”, “estilos tecnológicos”, “paquetes tecnológicos”. Es particularmente interesante que estos instrumentos hayan sido formulados como herramientas que permiten comprender el cambio en términos globales, y no solamente explicar la situación local” (DAGNINO, ob cit. pp.6-7). 43 En el caso del Reino Unido, en 1973 se inició el programa Science in Context (SISCON) que “se impuso la admirable tarea de preparar materiales instruccionales para la educación superior disponibles sin costo alguno para todos los participantes” (ROY, ob cit p. 176). 44 Según Cutcliffe y Mitcham, en 1994 ya habían sido adoptados en unos 100 programas universitarios oficiales y en forma de cursos singulares en otras mil instituciones (p. 95).


57

potencialidades transformadoras45 del binomio ciencia-tecnología. Dichos factores pueden analizarse en dos planos interrelacionados: el de las ideas y el de la práctica sociopolítica. En el primero, entran diversos trabajos de especialistas, críticos y divulgadores que sembraron “dudas acerca de los beneficios proporcionados por la ciencia y la tecnología, beneficios que hasta entonces no habían sido cuestionados; alertaron de los riesgos vinculados con determinadas tecnologías, así como de las fisuras en la cultura de la sociedad”, y revelaron las diversas influencias a que está sujeta la actividad científica (Ibid, p. 190-191). Entre ellos se encuentran:

• 1954 – La technique ou l´enjeu du sciecle o The technological society, de Jacques Ellul.

• 1959 – Conferencia Rede impartida por C. P. Snow, en el marco de las Rede Lectures de la Universidad de Cambrigde.

• 1962 – Silent Spring, de Rachel Carson. • 1962 – La Estructura de las Revoluciones Científicas, de Thomas Kuhn.

Al ámbito de la práctica sociopolítica, pertenecen los movimientos sociales de carácter crítico que relacionan sus protestas con la ciencia y la tecnología, así como diversas agencias creadas por decisión administrativa en respuesta a las preocupaciones públicas, debido a los impactos de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Entre los movimientos sociales se destacan:

• Science for the People (Ciencia para el Pueblo). • British Society for the Social Responsability (Sociedad Británica para la

Responsabilidad Social en Ciencia). Ambos movimientos eran de inspiración marxista.46

• Defensores de la tecnología alternativa. Algunas de las agencias creadas en Estados Unidos son:

• 1969 – Environmental Protection Agency (EPA, Agencia de Protección Ambiental);

• 1970 – Ocupational Safety and Health administration (OSHA, Agencia de Salud y Seguridad laboral);

• 1972 – Office of Technology Assessment (OTA, Oficina de Evaluación de Tecnología);

• 1975 – Nuclear Regulatory Commision (NRC, Comisión de Regulación Nuclear) (GONZÁLEZ et al, ob cit, p. 53-58).

En el análisis de los factores que influyeron en la emergencia STC académico-institucional, llama la atención la ausencia de reflexiones en torno al desarrollo que habían alcanzado, hacia finales de los años 60 y principios de los 70, los estudios

45 Algunas de ellas son: el dominio de la energía nuclear, la creación del primer ordenador electrónico en 1946 (Elctronic Nunerical Integrator and Computer –ENIAC), el primer transplante de órganos humanos (1950-riñón, 1963-hígado, 1964-pulmón), el inicio de la producción comercial de electricidad en 1955, el lanzamiento del primer satélite artificial alrededor de la tierra en 1957), etc. 46 Sobre estos movimientos pueden encontrarse importantes referencias en ROSE, y Rose, 1979:15-18.


58

sociales de la ciencia y la tecnología de tradición marxista. El problema, al parecer, es que “los autores marxistas han sido tradicionalmente relegados en la consolidación institucional del movimiento CTS. La respetabilidad académica parece haber requerido, tanto en Europa como en Estados Unidos, la inmolación de la ideología y el compromiso social” (GONZÁLEZ, et al,47 ob cit, p. 75). Sin embargo, a juzgar por lo que John D. Bernal48 expresó, con aleccionadora honestidad científica, acerca de la huella que en él y sus colegas participantes del Congreso de Historia de la Ciencia de Londres de 1931 dejaron los trabajos presentados por la delegación soviética, es evidente que ello debe ser tenido en cuenta en el estudio de los antecedentes del movimiento CTS.

“Puedo afirmar –reconoció Bernal- que la inspiración para mi obra puede encontrarse allí. No entendíamos todo lo que decían, de hecho, y creo que ellos tampoco nos entendieron a nosotros del todo, pero reconocimos que allí había algo nuevo y de inmensas posibilidades y, siendo así, todo el rango completo de nuestro entendimiento podía ser multiplicado trabajando en base a las sugestiones que ofrecían” (Bernal citado por CIASPUCIO, 1994:25-26).

Para tener una visión más integral de los factores que influyeron en la emergencia STC académico-institucional, es necesario llamar la atención también sobre otro hecho al que se refieren Gómez e Ilerbaig, siguiendo a Fudpucker: CTS es producto del apoyo que recibieron la mayoría de sus programas por parte de fundaciones, financiadas por grandes empresas o famosos multimillonarios, buscando promover la formación de una cultura científico-tecnológica y, lo principal, reorientar “el estudio crítico de la época, convirtiendo en especialidad académica lo que podía haberse constituido en un movimiento con reivindicaciones sociales y democráticas" (GÓMEZ e Ilerbaig, ob cit., p. 140). El conjunto de los condicionantes expuestos evidencia su carácter contextual. Si bien la actividad STC académico-institucional emerge en Estados Unidos y Europa, la reflexión acerca de interacciones conocimiento-sociedad es anterior, lo que debe ser tenido muy cuenta en los espacios socioculturales y geográficos donde se busque desarrollar esta problemática. Ello permite comprender, en el caso de Cuba, porqué la materia Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología (PSCT) emergió del interior de la enseñanza superior cubana y se incorporó a los programas de estudio de varias carreras universitarias. La incorporación de PSCT tiene lugar en el contexto del derrumbe del modelo eurosoviético de construcción socialista. Se relaciona con la situación creada en torno a los exámenes de filosofía marxista-leninista para optar por las categorías docentes superiores de la educación superior;49 exámenes estos que, en no pocas ocasiones y lugares específicos, constituían, para los optantes, duras y agotadoras

47 En este texto, los autores tampoco hacen valoraciones sobre la contribución del marxismo, adoleciendo del mismo problema que acertadamente constatan. 48 Para Linus Pauling, dos veces premio Nobel, Bernal fue “uno de los hombres más imaginativos, originales y progresistas del mundo” (GARCÍA, 1990:1). 49 El documento que oficializó la realización del ejercicio de oposición para optar por las categorías docentes superiores de la educación superior de la asignatura PSCT fue la instrucción ministerial N° 1/94 de enero de 1994.


59

pruebas por el volumen de lecturas que debían realizar, muchas veces distanciadas de sus intereses inmediatos e inclinaciones intelectuales. Independientemente de la responsabilidad que le quepa a los profesores de marxismo por la orientación y realización de los exámenes, no puede descartarse que la situación haya sido alimentada también por quienes, desde posturas positivistas, conscientes o inconscientes, venían haciendo rechazo a los contenidos de las ciencias sociales y humanísticas. Junto al “factor externo” que influyó directamente en la emergencia en la enseñanza superior cubana de PSCT, hubo otro, “interno”, que facilitó la gestión administrativa.50 A inicios de 1987, en el marco de las investigaciones sociales aprobadas en el país, se iniciaron los estudios del TEMA 04 titulado Problemas sociofilosóficos del progreso científico-técnico (PCT), bajo la dirección de la Facultad de Filosofía e Historia de la Universidad de La Habana.51 Para los investigadores de la educación superior que se enrolaron en el estudio de los problemas sociofilosóficos del progreso científico-técnico, la experiencia constituyó, sin lugar a dudas, un “entrenamiento” para su labor, pocos años después, como profesores de PSCT. Sin esa “prueba de fuego”, con seguridad, las dificultades con la nueva asignatura y, posteriormente en la apertura y desarrollo de la maestría de Ciencia-Tecnología-Sociedad en 1997, hubiesen sido mayores.

Tomadas de conjunto las emergencias STC reflexivo-comprensiva y académico-institucional en Cuba brindan, en hipótesis, la siguiente trayectoria con la que finaliza este texto. Ellas solo buscan facilitar la comprensión de los tipos históricos fundamentales de emergencia de actividad sociotecnocognoscitiva.

• De la obra filosófica, educativa y política de Félix Varela Morales en el siglo XIX al libro de José López Sánchez publicado en 1949 con la biografía de Tomás Romay Chacón, iniciador del movimiento científico cubano. Este trabajo representa el primer resultado de sistematización de las reflexiones sociales sobre ciencia y tecnología que nacen con Varela.

• De la biografía de Romay a la incorporación del Marxismo-Leninismo a las explicaciones sobre la ciencia, fundamentalmente, en tanto forma de la conciencia social, después del triunfo revolucionario en 1959.

• Del enfoque marxista-leninista tradicional de la ciencia a la creación, a mediados de la década de 1980, del Centro de Estudio de Historia y Organización de la Ciencia (CEHOC) de la Academia d e Ciencias de Cuba y el Grupo de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de la Habana (GESOCYT).

• Del CEHOC y GESOCYT a la incorporación en 1994 de la asignatura Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología en algunas carreras universitarias.

50 Es importante destacar que en febrero de 1992 la dirección de marxismo-leninismo del MES no tenía aún proyectado impartir PSCT. Esto puede inferirse del análisis de un importante documento de 29 páginas preparado en esa fecha y titulado La relación ciencia-docencia en la enseñanza del marxismo-leninismo en la educación superior donde se plantean y argumentan los cambios que debían realizarse en la docencia en el nuevo contexto político. En ese material no se menciona PSCT (Ver SÁNCHEZ, 1992). 51 En este contexto, en 1986 fue creado en La Universidad de La Habana un Grupo de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (GESOCYT), con participación de profesionales de varios Centros de Educación Superior. La apertura del tema 04 y la creación de GESOCYT, a su vez, pueden considerarse consecuencias lógicas de acciones de orientación CTS que desde 1984 venían desarrollándose en el ambiente académico, con cierto "aire de familia" (publicación de artículos, realización de eventos, producción de tesis de diploma).


60

• De los PSCT a la creación de la Maestría Cubana de CTS en 1997. • De la Maestría de CTS al año 2006 en que se enfrentan dos importantes

tareas de gran impacto en la socialización de la reflexión social sobre la actividad científico-tecnológica en Cuba: el curso a distancia de PSCT dentro del Programa Académico de la Educación Superior y el Programa Ramal del Ministerio de Educación Superior “Gestión Universitaria del Conocimiento y la Innovación para el Desarrollo”.52

Consideraciones finales La reunión de las palabras ciencia-tecnología-sociedad para denominar determinado campo de estudio fue coyuntural. Lo importante es lo que pretendió abarcar, a saber, el papel significativo y contradictorio que había adquirido la práctica cognoscitiva, el conocimiento, la ciencia, la tecnología, en la sociedad, a diferencia de épocas anteriores donde también estuvo presente pero de manera no tan evidente; por ello es posible hoy reconceptualizarlo en correspondencia con sus dimensiones principales -práctica, reflexiva, investigativa-, la orientación política que lo originó como movimiento social -el desarrollo verdaderamente humano de la humanidad- y la comprensión lograda acerca de las interacciones conocimiento, ciencia, tecnología, sociedad. La actividad sociotecnocognoscitiva es el proceso social de reflexión y/o estudio en contexto acerca de los condicionantes e impactos sociales del conocimiento en aras de contribuir con innovaciones al desarrollo social. Sus formas de existencia fundamentales son tres: la práctico-existencial, la reflexivo-comprensiva y la académico-institucional. Los tiempos que median entre sus procesos de emergencia resultan significativos, debido a sus peculiaridades. Si asumimos que la vida aparece en la tierra hace 3,800 millones de años, el homo habilis 2, 500 000, el testimonio escrito más antiguo de nuestra cultura 2,500 años y los primeros programas Ciencia-Tecnología-Sociedad 40 años, entonces, y hasta que surjan nuevas evidencias, el proceso emergente práctico-existencial de la A-STC demoró 3797, 500 000 (3800 000 000 – 2, 500 000), el reflexivo-comprensivo 2, 497 500 (2,500 000 - 2,500) y el académico-institucional 4469 años (2,500 + 1969). Durante todo ese tiempo los impactos sociales del conocimiento, de la ciencia y la tecnología han sido contradictorios y pueden abarcarse en dos grandes etapas: la de la “armonía primitiva”, que va de la aparición de los homínidos hasta el surgimiento de las sociedades clasistas y la de la “construcción-destructiva”, que llega hasta nuestros días. No debe desconocerse, sin embargo, la presencia de procesos constructivos a favor de una “nueva armonía” en lugares puntuales, pero estamos muy lejos aún de lograrlo en todas partes, por lo que la lucha, el trabajo, debe continuar, porque no existe otra opción para continuar habitando el “planeta azul”.

52 Las presentaciones de trabajos realizadas en los dos encuentros nacionales de chequeo de la marcha del Programa han puesto de manifiesto las fortalezas con que cuenta el país para desarrollar las investigaciones y educación CTS.


61

Por último, las consideraciones anunciadas en la introducción acerca de las relaciones entre los campos complejidad y ciencia-tecnología-sociedad, que son complejas en especial por la recursividad entre ellos. Desde el punto de vista ontológico, se trata de procesos enraizados en la realidad, que están asociados a totalidades sistémicas, existen objetivamente y comparten un tejido común: las interacciones53; pero mientras que al ser de la complejidad pertenece todo tipo de interacciones al de CTS solo aquellas que se conformaron entre conocimiento, ciencia, tecnología y sociedad, producto de milenios de evolución compleja. Desde el punto de vista epistemológico el enfoque de la complejidad favorece la comprensión de las interacciones que estudia CTS, pero se beneficia, a su vez, del que brinda éste campo. Apoyado en la complejidad me fue posible dimensionar la perspectiva CTS e identificar los tipos históricos fundamentales de emergencia, pero este análisis, y otros posteriores, pueden enriquecer el estudio de la emergencia social, donde el conocimiento siempre está presente. Es posible hablar de una relación compleja del tipo todo-parte entre ellos. Complejidad es más y es menos que CTS, más porque su marco conceptual “irradia luz” sobre cualquier emergencia social u originario-natural; menos porque no es “autosuficiente” para profundizar en las interacciones conocimiento-sociedad, que exigen conocimiento concreto de sus trayectorias. En el plano axiológico, ambos campos deben compartir valores comunes ya que el futuro del ser de la complejidad depende del tipo de interacciones CTS que prevalezca en el planeta.54 La paz, que evite todo tipo de conflicto humano destructivo, la armonía con el entorno, que permita conservarlo y mejorarlo, el consumo racional, que conjugue bienestar individual y colectivo, y la acción necesaria, crítico-creativa, responsable y solidaria, que lo sustente todo, son algunos de esos valores. Es necesario comprender y, en consecuencia actuar, que: “El equilibrio de la naturaleza no es un statu quo; es fluido, mudable y en estado permanente de reajuste”. “El <<control de la naturaleza>> es una frase concebida con arrogancia nacida en la edad de Neandertal de la biología y de la filosofía…”. (CARSON, 1964:302)55 Desde el punto de vista histórico, la complejidad originario-natural es anterior a la complejidad CTS, pero la sistematización de la emergencia social CTS de tipo académico-institucional se inicia primero con los programas universitarios de fines de la década del 6056, que fueron años en los que mucho se reflexionó acerca de las consecuencias de las explosiones nucleares de Hiroshima y Nagasaki y se 53 “Las interacciones conforman el tejido común de la complejidad, son el requisito base de la complejidad, de la recursividad, de la no linealidad, de las emergencias” (FONTENLA, 2008:89). Pero debe agregarse que los hilos que conforman el tejido los proporciona el contexto. Como destaca el mismo autor: “Todo desarrollo y evolución, todo tejido de eventos, ocurren en contextos específicos de espacio-tiempo. Cada sistema es moldeado por las circunstancias en las cuales se desarrolló y evolucionó. No existen sistemas sin contextos”. (Ibid, 92). 54 El nº 24/2008 de la revista cubana HONDA contiene un artículo que presenta una contraposición entre el llamado Programa Ilustrado, que tantas consecuencias negativas ha traído para el medio ambiente y los seres humanos y el programa alternativo “la ciencia de la sostenibilidad”. 55Palabras de Rachel Carson en Primavera Silenciosa, 1962, libro que hizo época. Entre las cosas que se han escrito sobre el libro están las que siguen: “Primavera Silenciosa surgió como un clamor en el desierto, una argumentación profundamente sentida, meticulosamente investigada y documentada, y escrita de manera brillante, que cambió el curso de la historia. Sin este libro, el movimiento ambientalista hubiera demorado en aparecer, o puede que nunca hubiera surgido” (AL GORE, 1994). 56 Según Morin, la “oficialización de la noción de Complejidad se inicia en el Instituto de San Fe, en 1984. Este instituto está dedicado a los sistemas complejo” (MORIN, 2008).


62

profundizó la comprensión de que el conocimiento humano, la ciencia y la tecnología no son neutrales, dependen de contextos histórico-concretos en los que se imponen determinados intereses, valores, conceptos, proyectos. En la más remota antigüedad, la “armonía primitiva” que caracterizó las interacciones conocimiento-sociedad estuvo influenciada por el contexto de las carencias de una vida muy dependiente del entorno natural; al cambiar éste con la división de la sociedad en clases las interacciones adquirieron un carácter constructivo-destructivo, por el imperio de intereses estrechos. Esperemos que, más temprano que tarde, la humanidad logre un nuevo tipo de armonía en las interacciones conocimiento-sociedad con participación de todos los seres humanos, todos los saberes y para que la vida pueda continuar su aventura cósmica.


63

Bibliografía ALBORNOZ, M., Kreimer, P., Glavich, E. (eds.) (1996). Ciencia y sociedad en América Latina. Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 505 p. AL GORE (1994). Introducción por el Vicepresidente Al Gore. En: Pruna G., Pedro M. (2007). Notas y comentarios 109. ÁLVAREZ, Álvar; Martínez, Antonio; Méndez, Roberto (1993). Tecnología en acción. Barcelona, Editorial RAP, 159 p. BAGÚ, Sergio (1989). Tiempo, realidad social y conocimiento. México, Siglo XXI editores, 13ª edición, 214 p. BERNAL John D. (1986). Historia Social de la Ciencia, I. La Ciencia en la Historia. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 540 p. BOURDIEU, Pierre (1994). El campo científico. En: REDES, Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, N° 2, Vol.1, Buenos Aires, Centro de Estudios e Investigaciones, Universidad de Quilmes, pp. 131-160. BRIGGS, John; Read, F. David (1999). Las siete leyes del caos. Barcelona, Grijalbo, 235 p. BUNGE, Mario (2004). Emergencia y Convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento. Barcelona, GEDISA, editorial, 398 p. CAPRA, Frijot (2003). Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona, Editorial ANAGRAMA, Colección Argumentos, 389 p. CARSON, Rachel, (1962). Primavera silenciosa. Barcelona, Luís de Caralt Editor, enero de 1964, primera edición 344 p. CIAPUSCIO, Héctor (1994). El fuego de prometeo. Tecnología y sociedad. Buenos Aires, EUDEBA SEM, 225 p. COHEN, Robert (comp.). Repercusiones sociales de la revolución científica y tecnológica. (Simposio de la UNESC0). Madrid, Tecnos, 1982, 412 p. CUTCLIFFE, S.; Mitcham, C. (1994). Una descripción de los programas y la educación CTS universitaria en los Estados Unidos. En: Sanmartín, J.; Hronzsky, I. (Eds). Superando fronteras. Estudios europeos de Ciencia-Tecnología-Sociedad y Evaluación de Tecnologías. Barcelona, Anthropos, Editorial del Hombre, Nueva Ciencia 11, pp.189-219. DAGNINO, et. al (1997). El pensamiento en ciencia, tecnología y sociedad en latinoamérica: una interpretación política de su trayectoria (material mimeografiado, 40 p.). DIAMOND, Jared (2005). Armas, Gérmenes y Acero. La sociedad humana y sus destinos. La Habana, Editorial Científico-Técnica, 434 p. FERNÁNDEZ S., Marcelo (2007). La era del conocimiento. Ecuador en la era del conocimiento, Quito, Universidad Internacional del Ecuador, 104 p. FIGAREDO Curiel, Francisco H. (2002). Fines de la Educación en Ciencia-Tecnología-Sociedad en Cuba. Tesis doctoral defendida en la Universidad de la Habana el 26 de diciembre. FONTENLA Rizo, Jorge L. (2998). Emergencia. En: La evolución en la era de la complejidad. Charles Darwin siglo y medio después. La Habana, Editorial Científico-Técnica, 210 p (p.101-110). FULLER, Steve (2001) ¿Se han extraviado los estudios de la ciencia en la trama kuhniana? : sobre el regreso desde los paradigmas a los movimientos. En: IBARRA, A.; López, J. (Eds) (2001). Desafíos y tensiones actuales en ciencia, tecnología y sociedad. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva, S. L., pp. 71-98. GARCÍA Capote, Emilio (1990). John Desmond Bernal: la organización de la ciencia y la responsabilidad social del científico. En: Estudios de Política Científica y Tecnológica, Nº 1, 23 p. GÓMEZ Ferri, J.; Ilerbaig Adell, J.(1990). Ciencia, tecnología y sociedad. Alternativas educativas para un mundo en crisis. En: MEDINA, M. y Sanmartín, J. (Eds.). Estudios interdisciplinares en la universidad, en la educación y en la gestión pública. Barcelona, Editorial Anthropos, pp. 130-152. GONZÁLEZ, M. et al (1996). Ciencia, tecnología y sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid, Editorial TECNOS, 324 p. HALL, Stephen S. (2008), Los últimos neandertales. En: National Geographic, en español, octubre, p.2-25. LAROUSSE. Diccionario Enciclopédico USUAL, México, marzo de 2007. LENIN, Vladimir I. (1964). Cuadernos Filosóficos. La Habana, Editora Política. MARTÍ Pérez, José (1975). Obras Completas. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 27 tomos. MARX, C.; Engels, F. (1845-1846). La ideología alemana. La Habana, Edición Revolucionaria, 1966, p. 15-86. MARX, Carl (1973). El Capital. La Habana, Editora de Ciencias Sociales, TI. ______ Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844. Moscú, Editorial Progreso, 1989, 151 p. MITCHAM, Carl (1996). Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad. En: Alonso, A.; Ayesterán, I.; Ursúa, N. (coord.) Para comprender ciencia, tecnología y sociedad. Navarra, España, editorial verbo divino, 309 p. (p.10-11). MORÍN, Edgar (1987). O Método, La natureza da natureza, Publicacoes Europa-América, Portugal. _______ (2008). Penando la complejidad. En: Revista electrónica del Instituto de Filosofía. Consejo de Ciencias Sociales. Academia de Ciencias de Cuba, Nº V, Año II, Julio-Septiembre, www.complejidadhabana.com NÚÑEZ, Jorge; Figaredo, Francisco (2008). CTS en contexto: la construcción de una tradición académica (en proceso editorial). POTTER, V. R. Bioética puente, bioética global y bioética profunda. Cuadernos del Programa Regional de Bioética (Santiago de Chile), no. 7, diciembre, 1998:25. Tomado de: Bioética para la sustentabilidad (2002) (José R. Acosta Sariego, Editor científico). La Habana, Publicaciones Acuario, Centro Félix Varela, 742 p. RÁTH-Vegh, István (1985). Historia de la estupidez humana. Ciudad de la Habana, Editorial Arte y Literatura, 320 p. RICHTA, Rodovan et al. Fundamentos de cienciología. Moscú, Editorial Ciencia, 1985, 431 p. (en ruso). ROSE, Hilary; Rose, Steven (1979). La herencia problemática: Marx y Engels sobre las ciencias naturales. En: _______ Economía política de la ciencia. México, Editorial Nueva Imagen, S.A. ROY, Rustum (1990). Educación en ciencia, tecnología y sociedad: algunas definiciones, historia y situación actual. En: Mitcham, C.; Peña, M. (edit.) El nuevo mundo de la filosofía y la tecnología. Santo Domingo, Editora Corripio, pp.171-178. RUIZ, Rosaura; Ayala, Francisco (2002). De Darwin al DNA y el origen de la humanidad: la evolución y sus polémicas. México, Fondo de Cultura Económica, Universidad Nacional Autónoma de México, 293 p. SÁNCHEZ Noda, Ramón (1992). La relación ciencia-docencia en la enseñanza del marxismo-leninismo en la educación superior. (material mimeografiado, 29 p.). SAVATER, Fernando (2000). Conferencia con Fernando Savater: “Ética y Ciudadanía”. En: Revista de Humanidades: tecnológico de Monterrey, número 008. Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (ISTM), Monterrey, México, pp.155-172. SNOW, C. P. (1977). Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid, Editorial Alianza, 116 p. SOTOLONGO Codina, Pedro Luís (2006). Teoría social y vida cotidiana. La sociedad como sistema dinámico complejo. La Habana, Centro Félix Varela, Publicaciones Acuario, 272 p. TEXANOS Tortajada, José F.; López Peláez, Antonio (Editores). Ciencia, Tecnología, Sociedad. Madrid, Editorial Sistema, Segunda edición, 2000, 282 p. TOFFLER Alvin; Toffler Heidi (2006) La Revolución de la Riqueza. Editorial Randon House Mondanori S.A., Colombia. THOMAS, Hernán (2008). Estructuras cerradas versus Procesos dinámicos: trayectorias y estilos de innovación y cambio tecnológico. En: Thomas, Hernán y Buch, Alfonso, (coords.). Actos, actores y artefactos. Sociología de la Tecnología, Editorial Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, pp.217-290. VACCAREZA, Leonardo (1998). Ciencia, tecnología y sociedad: el estado de la cuestión en América Latina. En: OEI. Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 18, Septiembre-Diciembre, pp. 13-40.


64

Complejidad en y desde Comunicación. Dasniel Olivera Pérez. Múltiples relaciones entre la comunicación y la complejidad se exponen con el ánimo de desdibujar, al menos parcialmente, el horizonte de lo utópico y lo posible al respecto. A partir de proyectos reconocidos internacionalmente en el campo científico de la comunicación, y de la propia especificidad compleja de este proceso objeto de estudio, se proponen categorías, teorías y conceptos necesarios para la comprensión, lógicamente compleja, de la comunicación. Asimismo, se esbozan algunas consideraciones respecto al papel de la comunicación en las ciencias de la complejidad, lo cual resulta necesaria agenda - perspectiva de análisis y debate para la comunidad científica. Nos enfrentamos y participamos en una nueva sociedad del conocimiento para unos, y del desconocimiento abismal para otros, “que exige un cambio de actitud ante la problemática mundial y ante la vida misma” (Mass, 2002: 2). Es en ese sentido y contexto que se presentan a continuación algunas rutas abiertas al debate y a la investigación sobre las múltiples relaciones entre la comunicación y las ciencias de la complejidad. Tarea para la cual sería necesario contar con el concurso de muchos otros investigadores, pues únicamente asumir la proposición de estas relaciones exige por demás, el desarrollo de un pensamiento complejo y colectivo. De ahí que sea menester declarar que se asume este ejercicio a partir de una posición como sujeto joven, investigador y docente dentro del campo de la comunicación en Cuba. En consecuencia, algunas lógicas de la propia complejidad, probablemente inconscientes o parciales, se manifiesten en las próximas líneas. Miradas para lo complejo Los fenómenos comunicativos son complejos, y esta afirmación es posible sin partir necesariamente de las propuestas analíticas de la Complejidad; sino de la aprehensión reflexiva cotidiana de estos procesos objetos, y de la valoración en torno a los marcos comprensivos desarrollados al respecto por varios autores contemporáneos, para nada ausentes de los debates actuales de la Ciencia. Con solo intentar una definición de comunicación se coloca a los investigadores ante una diversidad de opciones casi infinita1. La polisemia del término es bien graficada por el investigador Jesús Galindo cuando expone que la comunicación “es el nombre de muchos fenómenos que juntos configuran un espacio conceptual amplio y confuso. Con el mismo nombre se llama a las carreteras y a los puentes, a los automóviles, los barcos, los aviones y los

1 “La dificultad para encontrar un uso unívoco del término comunicación es un problema recurrentemente señalado por los autores” (Martín Serrano en Zalba, 2001: 37).


65

trenes. A la radiodifusión, al cine, a los periódicos. Y también a las relaciones de pareja, familiares, vecinales y laborales. E incluso a un partido de fútbol, a una reunión religiosa en un templo, a una fiesta, a una campaña política. Y más, a las relaciones sexuales, a las relaciones pedagógicas, interétnicas, a la historia. E incluso a las interacciones entre insectos, animales, y hasta a las relaciones químicas y entre planetas del sistema solar. Todo esto y más participa del espacio conceptual de la comunicación” (2003: 2). Coincidentemente, en el plano teórico – metodológico, el investigador español José Luis Piñuel señala que “en poco más de cincuenta años, la Teoría de la Comunicación había sido una teoría física (Shannon), una teoría social (con base en la lengua, para Saussure, y con base en la antropología cognitiva, para Lévi- Strauss); más tarde una teoría psicológica (con base en la percepción, para Moles, y con base en la interacción, para Bateson y Watzlawick). En todos esos casos la comunicación se constituye en objeto de análisis susceptible de poseer una explicación: física, lingüística, cognitiva, adaptativa; en los demás casos (modelos de behavioristas y funcionalistas a propósito de la comunicación de masas) la comunicación no es ningún objeto a explicar (se la supone), sino a aplicar para la explicación de otro objeto distinto: la conducta o la estabilidad social; incluso para los autores de la Escuela de Frankfurt, la comunicación es sólo manifestación de otra cosa: la cultura como epifenómeno de la sociedad” (Piñuel, 1989: 29). El conocimiento científico generado en torno a la comunicación ha partido del establecimiento de núcleos conceptuales desde de las rutinas perceptivas2 o sistemas de hábitos intelectuales de los investigadores de cada disciplina científica. Como consecuencia, por una parte, las “investigaciones sobre comunicación han sido abordadas por cada disciplina desde su propia lógica sin lograr una articulación que permita constituir un campo integrado” (Zalba, 2001: 38); por la otra, la propia singularidad y diversidad de este proceso objeto de estudio y de los sujetos que lo han construido, advierten la necesidad de pensar holística y transdisciplinarmente sus in/definiciones y posibilidades de articulación en tanto conocimiento de, sobre y para la sociedad. Diversidad de conceptos, enfoques y metodologías posibles para su comprensión; multiplicidad de fenómenos (sociales, culturales, políticos, económicos, etcétera) que se estructuran y condicionan en y a través de este proceso (micro, meso y macrosocial); y un campo científico en efervescencia, en construcción permanente, sujeto a constantes reorientaciones profesionales, tecnológicas, institucionales, ideológicas y culturales, son motivos suficientes para sustentar el por qué la comunicación está siendo y requiere continuar siendo un campo de estudios complejo. Diferentes autores coinciden al plantear que, desde sus inicios, los estudios de la comunicación han sido reducidos al análisis de la comunicación masiva, en detrimento de otros niveles y espacios (interpersonal, grupal, institucional,

2 Término de origen kantiano, se refiere a “un esquema de percepción que condiciona y conforma el objeto de percepción” [Prats, 2000: 3].


66

cultural). La aparición y desarrollo de los llamados medios de comunicación social y los intereses de poder tanto económico (estructuración del mercado) como político (conformación de consenso público y reproducción social) que se engranaron en torno a estos, ha provocado “que en lugar de partir de las relaciones humanas, fueran la técnica, la ingeniería y la electrónica y las poderosas empresas propietarias de los medios quienes impusieran la forma de concebir la comunicación” (Saladrigas, 2005: 13). Por tal motivo las propuestas en el área iberoamericana3 que han desarrollado un pensamiento articulador, generador y transformativo al respecto asumen intrínseca y explícitamente una concepción relacional de la comunicación, al mismo tiempo que reconocen cómo “el empleo de las contribuciones de un determinado saber en la generación de otro no significa la reducción inmediata del primero al segundo” (Martino, 2001: 82). Los grupos de trabajo, autores y propuestas más destacadas son:

• El grupo de la Universidad Complutense de Madrid, en donde sobresale el académico Manuel Martín Serrano, quien prevé el análisis de la producción social de la comunicación a través de los vínculos entre la sociedad y la comunicación (Sistema Social y Sistema de Comunicación)4. Su propósito fundamental ha sido la construcción de una teoría de la mediación social como marco apropiado para el estudio de la comunicación en tanto proceso de interdependencia, transformación y ajuste5.

• El investigador Jesús Martín Barbero, quien en su libro “De los Medios a

las Mediaciones” (1987), retoma la propuesta de Serrano y propone abordar los procesos de comunicación no desde la perspectiva de los medios sino desde las mediaciones sociales, lo cual centró la mirada en el carácter activo de los procesos de recepción, así como en la necesidad de comprender la comunicación a partir de la cultura. La tradición de los estudios culturales ingleses, así como las diferentes escuelas europeas de la semiótica, constituyeron los referentes fundamentales para el desarrollo del denominado paradigma cultural latinoamericano, en el cual concurre Barbero, Néstor García Canclini,

3 Constituyen referentes fundamentales para la escuela cubana de Comunicación Social y Periodismo. 4 Serrano fundamenta su propuesta a partir de la distinción epistemológica entre los actos ejecutivos (las acciones que se llevan a cabo para controlar el cambio del sistema social) y los actos o interacciones expresivas (uso de la información: objeto de una teoría de la comunicación). Establece dos modelos de análisis de la comunicación, uno macro y otro micro. En el primero señala la existencia y mutua relación de un sistema social, un sistema referencial y un sistema comunicativo, que poseen carácter autónomo e interdependientes (una modificación en cualquiera de ellos afecta al otro) y se organizan similarmente en niveles infraestructural, estructural y supraestructural. En el segundo caso señala la existencia de actos comunicativos en los cuales intervienen relacionalmente cuatro componentes fundamentales: actores, instrumentos, expresiones y representaciones. 5 Para entender la trascendencia de la propuesta de Serrano resultan reveladores los comentarios de Octavio Islas (2007) sobre su obra más reciente Teoría de la comunicación. La comunicación, la vida y la sociedad: “Manuel ofrece inteligentes respuestas a tres dilemas medulares: los orígenes de la comunicación -estudio genético de la comunicación-, la naturaleza de la comunicación estableciendo las características y el funcionamiento de los sistemas comunicativos, y la comunicación humana -analizar las relaciones entre la comunicación y la coacción-“. Además, cabe destacar que actualmente se cuenta con espacios de debate internacional en torno a los aportes, las posibilidades y experiencias de aplicación de esta teoría (consultar Revista Mediaciones Sociales).


67

entre otros autores del continente. Estos estudios marcan una ruptura con el pensamiento comunicológico anterior.

• El proyecto que han llevado adelante los mexicanos Jesús Galindo,

Marta Rizo, entre otros, en busca de una Comunicología Posible. Galindo ha defendido la necesidad de la definición “de un espacio conceptual que incluya a la mayoría de los objetos de investigación nombrados como de comunicación, y que por otra parte sea reconocido por otras perspectivas, desde la Sociología hasta la Odontología, como algo que se entiende como propio y específico, construido con un punto de vista distinto a los existentes, y que permite cierta claridad y mejor comprensión del mundo” (2003: 7)6. El propósito que anima a este grupo de investigadores es el de una ciencia general de la comunicación entendida como espacio fronterizo del conocimiento. Aunque resultan mucho más recientes, sus esfuerzos son reconocidos en todo el continente debido a la construcción de dimensiones con “vocación” transdisciplinar y propiedades articuladoras con otras categorías de las ciencias sociales.

• El Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja

(LabCOMplex) de la Universidad Iberoamericana, en donde a partir de la centralidad que alcanzara la comunicación como objeto de estudio con motivo del desarrollo de las llamadas tecnologías de la información y comunicación, realiza investigación transdisciplinar desde la cibercultura7. Sus integrantes señalan que “esta propuesta implica aumentar la cultura de información, la cultura de investigación y la cultura de comunicación desde el nuevo paradigma de la complejidad” (Mass, 2002: 2).

• Los estudios sobre el campo académico de la comunicación, los cuales

pretenden autoreflexionar críticamente en torno a las lógicas constitutivas del campo de la comunicación, y de esa manera contribuir a la proyección consciente de su desarrollo8. En esta línea se destacan los investigadores Raúl Fuentes Navarro, Guillermo Orozco (México), María Immacolata Vassallo de Lopes, José Marques de Melo (Brasil), y en ámbito cubano la profesora Hilda Saladrigas. Alrededor de estos se han concentrado buena parte de las polémicas más significativas y

6 De acuerdo con Galindo existen cuatro dimensiones que engloban los diversos intereses y las ciencias de estudio de la Comunicología: la difusión, que comprende todo lo relacionado con los medios de comunicación masiva y las distintas mediaciones sociales; la expresión, asociada a la producción de todo tipo de mensajes, desde el acto de hablar hasta el contenido y su forma; la interacción, centrada en la mutua afectación de dos o más sistemas organizados por el contacto, la propia acción y de las otras entidades; y finalmente la estructuración, lugar en el cual convergen las tres anteriores. Recientemente Galindo incorporó una quinta dimensión a su propuesta: la observación, cuya función es el análisis de las anteriores. 7 La cibercultur@ (con arroba) se refiere al “rediseño de las formas de percibir y relacionarse con la información, la comunicación y con el conocimiento de una manera sistémica” (González, 2006:157) y compleja (Mass, 2008: 1). 8 La ausencia de reflexión epistemológica y de la construcción de los fundamentos fundacionales (historia) del campo de la comunicación es una de las limitaciones reconocidas por diversos especialistas (lo que Ramiro Beltrán llamó en 1974 “comunicación con anteojeras”).


68

estratégicas para la supervivencia de la utopía científica de la comunicación.

• Igualmente deben tomarse en cuenta las experiencias sobre la

educación para la comunicación, la comunicación popular y comunitaria, entre otras, que si bien no constituyen un aporte en el plano epistemológico del asunto, resultan evidencias de la aplicación de modelos complejos de aprendizaje colectivo de carácter liberador y crítico (Acción – Reflexión - Acción) que pretenden generar participación social, agudización de las estructuras y prácticas de sentido de los sujetos, y ejercicio activo y consciente del poder. Proyectos de este tipo se han extendido por varios países, y sus participantes han tenido papeles protagónicos en procesos sociales emergentes y transformadores dentro del contexto latinoamericano.

El valor de estas propuestas radica precisamente en:

1. La complejidad del objeto de estudio: debido a “su diversificación en la totalidad del sistema social, la variedad cuasi infinita de sus manifestaciones, y la implicación en la totalidad de las acciones sociales” [Saperas en Rodrigo, 2001: 134].

2. La integración de los distintos tipos de comunicación y de sus conjuntos

teórico – metodológicos los cuales han existido habitualmente apenas enlazados (Valbuena en Rodrigo, 2001: 53), hecho que advierte la intención de asumir la propuesta epistémica centrada en criterios de interacción recíproca.

3. El reconocimiento al pluralismo metodológico y teórico presente en las

investigaciones, de acuerdo con la realidad comunicativa y los aspectos de esta que se investiguen, los objetivos que se pretenda alcanzar y el paradigma científico que las sustenten.

4. La legitimación a la necesidad de entender el problema o los problemas

de la comunicación a través de una epistemología sistémica, reflexiva y crítica (Maciel, 2008), encontrando diversas vías abiertas por la epistemología contemporánea para asumir este reto como: “a través de una definición lógico – formal de su objeto de estudio y en el tiempo, esto es, a través de un análisis diacrónico procurando situar la génesis del campo de esa disciplina” (Martino, 2001: 83).

5. La utilización e integración de categorías (sistema, redes, interacción),

enfoques (contructivistas, interaccionistas, interpretativos, fenomenológicos, culturalistas), disciplinas (psicología, sociología,


69

lingüística, antropología), así como propuestas metateóricas y filosóficas para entender la comunicación y la sociedad hoy.

6. La constitución de grupos de investigación, y el establecimiento de

agendas y proyectos con estas características representa un paso significativo en la emergente construcción de la legitimidad científica y académica de la comunicación. Aún cuando se trata de un campo que no ha resuelto sus problemas fundamentales y ello a su vez trae como consecuencias: “proliferación indiscriminada de escuelas de comunicación social, excesivo subempleo de la fuerza laboral, ausencia de redes y programas de investigación en comunicación, planes de estudio sin definición, obsoletos y alejados de la realidad (…), la ausencia de una importancia social, la marginación de sus representantes y la poca vocación científica de una buena parte de sus profesores” (Karam, 2005: 3).

7. La concreción de propuestas comunicativas de carácter transformador y

que aplican el conocimiento de esta área de saber, así como los principios de la complejidad, tanto al desarrollo integral de los sujetos, como de la sociedad en general y de la propia ciencia.

La generación y circulación de propuestas, ya descritas, en el contexto de los saberes comunicacionales evidencian cómo en la producción / reproducción / aplicación de conocimientos de este campo se emplean y coexisten conceptos y lógicas indagatorias asumidas desde diferentes perspectivas por la complejidad. Estas forman parte no solo del discurso de legitimación científica de los investigadores y docentes; sino también de la capacidad de algunos para integrar diversos puntos de vista, para evidenciar intentos de construcciones colectivas y en red, para entender el carácter relacional y consensual del conocimiento; así como el papel activo de los sujetos en la construcción del mismo. Vale acotar que existen cuestionamientos en este sentido: ¿cómo estos agentes han venido interiorizando dichas lógicas recientes?, ¿cómo se reconocen en la interacción, y se complementan con el ejercicio profesional de los comunicadores?, ¿cómo articular este saber con el conocimiento social a nivel epistemológico, teórico, metodológico y técnico? Tales interrogantes requerirían un análisis propio y concienzudo, que no es intención de este artículo, pero permitirían señalar coordenadas en función de un futuro debate, así como un escenario para el perfeccionamiento de las rutas interpretativas de lo comunicativo que se presentarán en este mismo trabajo. Sobre todo, si se tiene presente, tal y como apunta el investigador español Miguel Rodrigo Alsina, que la comunicación no solo constituye un objeto de estudio complejo; sino también parece estar enclavada dentro del reciente paradigma de la complejidad que se propone buscar el conocimiento desde “un método que


70

detecte las ligazones, las articulaciones” (Rodrigo, 2001: 144) del entramado social, asunto este que será igualmente de interés más adelante. Punto y seguido, provocaciones para continuar En este recorrido panorámico se suscribe una obligación, no menos riesgosa: dejar presentados aquellos conceptos o ideas básicas que se requerirían tomar en cuenta para reestructurar la comprensión de lo comunicativo; y que de alguna manera, como se expuso anteriormente, se han venido sintetizando en diversos referentes dentro de la propia área de saberes. Primeramente, es necesaria la definición de la comunicación como proceso social (proceso comunicativo), posee sus etapas (emisión, recepción), sus subprocesos (codificación, decodificación), sus lógicas de relación (del texto como del contexto), sus componentes (actores, instrumentos, expresiones, representaciones), su carácter cíclico, su temporalidad y espacialidad, su intencionalidad. Además se deben tomar en cuenta las categorías práctica social y praxis, en tanto la comunicación se produce y reproduce cotidianamente por los hombres y se integra como unidad a otras prácticas9 (de saber, deseo, poder y deber) “concientizadas y prerreflexivas que constituyen modos de hacer” que “producen y reproducen la vida social”, “conforman toda una cultura de la práctica social vigente” y constituyen “regímenes de prácticas colectivas características conformadas en la interacción social de hombres y mujeres” (Sotolongo, 2007). Asimismo, también es necesario considerar la teoría o concepción de sistemas10 dado que por una parte, existen sistemas de comunicación que se relacionan con múltiples sistemas sociales y a su vez son constitutivos y constituidos por estos otros, lo cual supone una relación basada en lo que el sociólogo alemán Niklas Luhman define como capacidad autorreferencial; por otra parte, este propio autor destaca que “la especificidad del sistema social consiste en que se autorregula autorreferencialmente gracias a la producción de una “estrategia específica de sentido” (Dussel citado por García, 2004: 30). Al respecto no debe entenderse la necesidad de lo comunicativo para la existencia del sistema como el objetivo de este, pues carecería de especificidad propia, y se desconocería la necesaria relación entre esta concepción de sistema y las prácticas sociales que lo constituyen. Igualmente es válido destacar la esencia histórica – contextual y referencial de la comunicación, sin la cual serían inconcebible una lógica compleja, generativa

9 La profesora Rayza Portal a partir de las propuestas de Manuel Martín Serrano y Jesús Martín Barbero propone un concepto de prácticas comunicativas: “aquellas prácticas sociales en las que intervienen al menos dos actores sociales con funciones comunicativas diferenciadas de acuerdo con las circunstancias en que se desarrollen y que generalmente reproducen las regularidades de sus condiciones de existencia. Están sujetas a una serie de mediaciones (culturales, territoriales, históricas) que dejan en mayor o menor medida su impronta en la forma en que se desarrollan, el alcance que puedan tener, pero también en sus posibilidades de modificación ante cambios en el contexto que signifiquen la apertura de posibilidades diferentes” (Portal, 2003: 59). 10 A partir de los estudios clásicos de Bertalanffy, Hall y Fagen, en la primera mitad del siglo XX, se alcanzó la definición de sistema como: un todo organizado o complejo; un conjunto o combinación de cosas o partes, que forman un todo complejo o unitario (Milano citado por García, 2004: 29).


71

y regenerativa de procesos, prácticas y sistemas comunicativos; que a su vez intervienen en la producción, conservación y transformación de la realidad. Otro aspecto significativo tiene que ver con las dimensiones concomitantes de la comunicación, e imprescindibles para analizarla11. Esencial resulta diferenciar la información, que también es un proceso social y complejo con grados de autonomía, y constituye materia prima y resultado de lo comunicativo. Así también se debe contemplar la significación, que en este caso se relacionaría directamente con la expresión y la representación en torno a la expresión. Claro que sucede similar al caso anterior, pues los individuos atribuyen significados, exteriorizan y se apropian, no únicamente a través de prácticas comunicativas12, aún cuando otras prácticas, actos o acciones suponen su existencia. El intercambio significativo se produce desde y a partir del uso y la apropiación del lenguaje verbal y no verbal, el lenguaje visual y sonoro y de los sistemas de signos. Central en cuanto a dimensiones resulta la interacción. Maturana y Valera, para solo citar un ejemplo, reconocen que “la comunicación entendida sistémicamente, es un fenómeno social y un acoplamiento estructural entre individuos, es decir una conducta de coordinación recíproca entre ellos” (citado por Maass, 2008: 2). Precisamente el interés en torno a este proceso por parte de las ciencias sociales se corresponde con este carácter relacional, en donde el acto de entender supone un ejercicio activo, y los actores del proceso son precisamente observadores críticos del mismo: co-partícipes y co-responsables, al menos como propósito. A estas dimensiones (información, significación, interacción) le correspondería una cuarta que tendría la capacidad de estructurar (Galindo le denomina estructuración) las anteriores tanto en perturbaciones como fluctaciones, de mediar con otra categorías de lo social13, de facilitar en la interacción comunicativa la construcción de sentidos, y de garantizar a su vez en la propia acción y reflexión de los sujetos la resignificación de lo comunicativo. El profesor Ovidio D´Angelo sintetiza que “la construcción de sentidos pasa por el plano hermenéutico-crítico de la decodificación-interpretación-resignificación de los eventos por los actores individuales y sociales, siempre dentro del cuadro referencial de constreñimientos, posibilidades y abordabilidades definido por la determinación real de sus condiciones socioculturales y materiales previas (sin que esta condición signifique una superdeterminación absoluta, sino como punto de partida para la reactividad o la propositividad creativa)” (D´Angelo, 2005: 14). Los análisis de este investigador advierten, por un lado, correspondencia con las dimensiones y planteamientos anteriores; por otro, la necesidad de comprender lo contextual – referencial en la interpretación

11 Estas ideas guardan estrecha relación con la propuesta de una Comunicología Posible, anteriormente comentada. 12 Se asume la distinción que realiza un conjunto de investigadores españoles entre los actos ejecutivos y los actos expresivos (García, 2001). 13 La profesora Nora Gámez realiza una sistematización respecto al concepto de mediaciones que le conduce a definir “la mediación como un proceso estructurante que resulta de la interrelación de los actores, agentes, procesos y prácticas comunicativas con distintas instancias o procesos sociales” (Gámez: 93).


72

de lo comunicativo. Además, este propio autor de la complejidad, propone las categorías intersubjetividad y omnijetividad, las cuales poseen propiedades heurísticas para la estructuración de la comunicación, y requieren, a su vez, de estos procesos para su construcción. Ello indica una relación de carácter dialéctico, problematizador y creativo que se sintetiza en los procesos cotidianos de empoderamiento y transformación social. Al mismo tiempo se estaría considerando aquello que otros autores identifican en relación a lo comunicativo como: imagen, representación, conocimiento, cognición, etcétera. La comunicación igualmente tendría que comprender sus interrelaciones con otros ámbitos de lo social: lo ideológico, lo económico, lo axiológico, lo cultural, lo lingüístico, lo biológico, lo físico, lo medio ambiental, lo filosófico, lo estético. Para ello, a las anteriores rutas de construcción se hace imprescindible integrar el análisis de la comunicación en tanto instituciones comunicativas, profesiones, formación universitaria e investigación científica. Ejercicio este que requerirá el concurso de saberes diversos, desde la historiografía, la pedagogía, la sociología, la psicología, la epistemología; y colocaría a la comunicación como un epicentro de los actuales debates sobre la inter y transdisciplinariedad. La experiencia acumulada hasta el momento indica que sería posible intentarlo utilizando la categoría campo. Este concepto tiene un largo desarrollo en la teoría científica, pero en este caso la perspectiva del sociólogo francés Pierre Bourdieu acerca de la sociedad, entendida como conjunto de campos, resulta trascendental: “Los campos son espacios estructurados de posiciones objetivas, en los que hay reglas del juego y objetos por los que se juega. Es decir, en cada campo hay intereses específicos que son irreductibles a los objetos e intereses propios de otros campos y que sólo son percibidos por quienes están dotados del habitus correspondiente o cultura (de una época, de una clase o de un grupo) en tanto que interiorizada (“incorporada”) por el individuo bajo la forma de “disposiciones duraderas” que constituyen el principio de su acción” (Bourdieu citado por Fuentes, 1998: 60). Utilizando esta visión es posible integrar diferentes análisis y centrarnos a su vez en lo simbólico y las relaciones difusas entre los diferentes espacios, prácticas y agentes del campo. El profesor mexicano Raúl Fuente Navarro entiende el campo de la comunicación en términos de campo académico y se refiere a “bastante más – de hecho otra cosa – que el conjunto de instituciones en que se estudia la comunicación a nivel superior. Incluimos en él a la teoría, la investigación, la formación universitaria y la profesión, y centramos el concepto en las prácticas que realizan actores o agentes sociales concretos – sujetos individuales y colectivos como nosotros – con el fin de impulsar proyectos sociales específicos: en este caso, estructuras de conocimiento y pautas de intervención sobre la comunicación social” (Fuentes, 1997: 47 – 48). Estos conceptos y proposiciones delatan que “la comunicación implica un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares, de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados que forman


73

nuestro mundo fenomenológico y simbólico” (Prigogine citado por Maass, 2008: 9). De ahí que su dificultad mayor radica precisamente en afrontar esas interrelaciones, la incertidumbre, la contradicción, de no otra manera que acudiendo a su propia especificidad, empleando lógicas y análisis de carácter complejo. En las líneas anteriores se advierte el carácter utópico de este proyecto, y los múltiples escollos que deben enfrentar las ciencias de la comunicación o una comunicología posible. El primero de ellos proviene incluso de los diferentes niveles o espacios de actuación de las categorías y nociones abordadas, el otro de la pretensión de construir un saber que de cuenta de la sociedad. Así lo señala la profesora Enma Fernández en entrevista personal (abril de 2006), “la comunicación no se ha conformado con ser una ciencia interpretativa sino que ha adquirido un carácter constructivo, en tanto se propone construir modelos de reconfiguración de las relaciones sociales”, integrando creativamente las propias nociones de lo social. Complejidad: conjugando comunicar Existe conformidad en la comunidad científica internacional en torno a que la comunicación es un objeto central de estudio en la sociedad contemporánea, entre otros motivos, debido a la capacidad relacional que como proceso social le identifican disímiles investigadores luego de la irrupción de la llamadas tecnologías de la información y la comunicación, y a su rol esencial en la producción y construcción social de sentidos. Este consenso tiene lugar en un contexto crítico en el cual se ha develado el papel de las ciencias sociales como instrumento de legitimación del orden social moderno (occidental)14, la visión simplificadora de la vida cotidiana que han impuesto, y la incapacidad de las mismas para entender la realidad tal y como se produce constantemente. Dicha crisis ha favorecido el desarrollo, en oposición, de las ciencias de la complejidad, cuyo objetivo distintivo fundamental ha sido “comprender la vida tal y como es y, correlativa y paralelamente, tal y como podría ser” (Maldonado, 1999: 22). Esta pretensión implica que la mayoría de los procesos y dinámicas construidas por las teorías de la complejidad no pueden ser definidos como propiedades en sí mismas, sino como términos relacionales. Edgar Morin señala que el método de la complejidad “consiste en el aprendizaje de ese pensamiento relacional. Pero el método mismo no es simplemente pensamiento, sino, más bien ampliamente, es una actitud general hacia el mundo, la naturaleza, la vida, en fin, también hacia el propio conocimiento” (Citado por Maldonado, 1999: 22).

14 Han producido un conocimiento a partir de sucesivas particiones del mundo de lo real (sujeto – objeto, cuerpo – mente, bueno – malo, verdad – falsedad); y sobre esos propios criterios han propuesto los caminos para la construcción de ese conocimiento, los criterios para su validación, y las estructuras institucionales que así lo orientan y acreditan.


74

La construcción del conocimiento constituye un ejercicio constante en incertidumbre, lo cual “supone un acto creativo de comunicación a partir de la diversidad y complementariedad de disciplinas” (Mass, 2002: 11). En tal sentido se puede afirmar que el reciente interés por la comunicación, declarado al inicio del presente epígrafe, ha estado también en estrecho vínculo con el desarrollo de este discurso científico en un contexto mayor de intereses por la preservación de la especie humana y su entorno sociocultural. Tanius Karam analiza y presenta el asunto a partir de los planteamientos de Levi Straus quien considera “la comunicación ese lugar pretendido para encontrar lo que comparten científicos de las ciencias formales, duras y blandas” (2005: 4). Este autor se pregunta y responde: “¿Qué se quiere señalar cuando se dice que la comunicación posee el carácter de un saber sobre algo general que concierne a otras ciencias? Hay dos respuestas posibles: (a) que la comunicación es un saber integrador, es decir, que se entendería como un macrosistema para la integración del saber; o bien (b) que la comunicación sería un saber de los aspectos generales, es decir, de aquello que aparece en cualquier fenómeno sea natural o social” (2005: 4). Ambas opciones trascienden las pretensiones de lo comunicológico y corresponden a decisiones de orden epistemológico, metodológico y hasta ontológico que constituyen preocupación central de la ciencia contemporánea, como se ha venido advirtiendo. Se coincide con este investigador cuando señala que las dos posturas son generadoras de debates, legitimadoras del saber sobre la comunicación, difícilmente consensuadas y sujetas a valoraciones integrales, diversas, y por supuesto, complejas. Aún así algunos asuntos generales en los cuales se denota interdependencia entre comunicación y complejidad requieren ser anotados. Por ejemplo, la investigación y la comunicación compleja: los procesos y prácticas investigativos se producen a través de procesos comunicativos múltiples en función esencialmente de la construcción del conocimiento y la transformación social; a su vez, los procesos comunicativos requieren ejercicios investigativos constantes en función de la producción de comunicación para la sociedad, su conservación y transformación. En cuanto a actitudes, procedimientos lógicos y fines últimos se evidencia una complementariedad significativa. Conocer implica comunicar y viceversa. La complejidad entendida como cosmovisión tiene “el mérito grande de no separar los planos de la realidad ni los componentes de la misma, y por el contrario, nos revela lo real mismo como movimiento y como forma antes que como sustancia” (Maldonado, 1999: 15). Ello supone entonces una dificultad para acceder a esa visión sistémica del universo que exige la interrelación entre movimiento, forma y sustancia en y a través de lo comunicativo y lo investigativo. Otro aspecto esencial a considerar, muy en relación con el anterior, tiene que ver con el papel del sujeto en la comprensión de la realidad compleja. Morin (2001) nos dice que “todo conocimiento opera mediante la selección de datos


75

significativos y el rechazo de datos no significativos por parte del sujeto que conoce: separa, distingue y une, jerarquiza y centraliza. Estas operaciones que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios "supralógicos" de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello” (citado por Mass, 2002: 6). Estos principios supralógicos organizan también los procesos de comunicación, en los cuales se opera de manera similar mediante la separación, distinción, jerarquización y producción de sentidos. Incorporando las ideas que exponen Leonardo Lavanderos y Alejandro Malpartida (s.r.: 6), tanto al investigar como al comunicar se alteran el sujeto y la realidad, y se explicitan las limitaciones de relacionalidad del observador (investigador comunicador, comunicador investigador15) en su territorialidad: ambas prácticas entonces muestran la existencia de varias formas de concebir la idea de complejidad según sea la posición del observador y su propuesta de realidad. La profesora Mayra Espina sintetiza esta concepción de la siguiente manera: “El sujeto, al conocer (y comunicar análogamente16), transforma y es transformado, concede significados, interpreta según estructuras preestablecidas y que él produce, y esta acción de “significación”, de “objetivación”, forma parte también de la realidad” (citado por D´Angelo, 2005: 6 - 7). Otros espacios relacionantes respecto a la comunicación, conjugada, en las ciencias de la complejidad, se inscriben también en el marco más general de la producción de conocimiento científico – social, y refuerzan su esencialidad:

1. En la construcción del poder simbólico y las relaciones de poder entre las comunidades científicas: las redes de conocimiento, los proyectos de investigación, el diálogo científico.

2. Como relación información – pensamiento – comunicación –

conocimiento, imprescindible para el desarrollo de las capacidades de interpretación crítica y relacional, así como para el desarrollo de la creatividad y la expresión de las ideas científicas en diversos lenguajes.

3. Para las estrategias de recogida de información, manifestadas en

métodos, técnicas e instrumentos científicos. Asimismo, para las estrategias de análisis de información en tanto cada subproceso de investigación se conserva y tiene como resultado documentos susceptibles de análisis.

4. Como método y programa para la investigación social que da cuenta de

las relaciones sociales (etnometodología), y como estrategia epistemológica de análisis del discurso científico.

15 Reelaborado por el autor. 16 Incorporado por el autor.


76

5. Para la presentación de resultados de la ciencia en los distintitos tipos de documentos: artículo, ponencia, libro, audiovisual, presentación, gráficos, tablas; y en los diferentes espacios de socialización: correo electrónico, chat, conferencias, eventos, revistas, blogs.

6. Como área y estructura necesaria para la gestión del conocimiento y el

diseño de políticas científicas.

7. Eje estratégico para la socialización y legitimación social de la ciencia a través de los diferentes modos de producción de comunicación: institucional, periodística, publicitaria, de bien público, educativa.

8. Expresión de investigaciones y producción científica acorde con las

miradas más flexibles y novedosas de la ciencia, en las cuales se revalora el conocimiento producido en la interacción social cotidiana, se refiere específicamente a la investigación para la producción comunicativa.

En cada uno de estos aspectos sería necesario detenerse o moverse, una cuantas cuartillas, con la certeza además de que han sido obviados varios de ellos en la enumeración anterior. Un ejercicio del tal tipo es una exigencia para las ciencias de la complejidad, dado que la comunicación compleja es al mismo tiempo “una perspectiva dialéctica de investigación que posibilita pensar la sociedad y los procesos del lenguaje desde la complejidad, de lo entretejido en conjunto (tramas discursivas), de la emergencia de un agente que actúa como observador activo en la acción e interacción comunicativa” (Peñuela, 2002). Metáfora final El pensamiento complejo obliga a desarrollar estrategias cognitivas cada vez más críticas y autocríticas, a inventar caminos (métodos) nuevos en el proceso de creación de sentidos (Emilio Roger citado por Peñuela, 2002), a proponer criterios de validación múltiples y específicos, a recuperar y construir nuevos escenarios sociales interconectados, a impregnar de esencia lo cotidiano y emergente. La totalidad anterior, su singularidad y particularidad, y más, se producen, organiza, cataliza y transforma en y desde la comunicación. Ya lo señala el investigador Guillermo Orozco “la comunicación, a diferencia de otras disciplinas u objetos de estudio, es a la vez que paradigma, campo interdisciplinario, fenómeno, práctica o conjunto de prácticas, proceso y resultado, parte esencial de la cultura y la innovación cultural, soporte simbólico y material del intercambio social en su conjunto, enlace y registro de agentes, agencias y movimientos sociales, herramienta de interlocución, espacio de conflicto, conjunto de imágenes, sonidos y sentidos, lenguaje y lógica de articulación de discursos (...) Todo esto y más es comunicación. Comprenderla


77

en su compleja dimensión es, en todo caso, un objetivo parcialmente accesible y siempre por alcanzar” (Orozco, 1997: 28). Bibliografía Consultada Acevedo Pineda, Elsa Beatriz y Jorge Núñez Jover. Apreciación social de la ciencia en la periferia. Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad de Colombia; Universidad de La Habana, Cuba, 337p. Alonso Fourcade, María Pilar (2001). La complejidad de la organización textual. Eukonews and Media. Consultado el 7 de enero de 2009 en el sitio web http://www.euskonews.com/0122zbk/gaia12203es.html. Binder, Philippe. (1999) Cuatro versiones de la complejidad. Carlos Eduardo Maldonado (coordinador). Visiones sobre la complejidad. Colección Filosofía y Ciencia (Volumen I). Ediciones El Bosque, Santafé de Bogotá, Colombia, pp. 39 – 48. D´Angelo Hernández, Ovidio. La subjetividad y la complejidad.- procesos de construcción y transformación individual y social. Ponencia presentada en la Convención Intercontinental de Psicología y Ciencias Sociales y Humanas HOMINIS´05. La Habana, nov. 2005. Publicada en CD del evento. Fuentes Navarro, Raúl (1998). La emergencia de un campo académico: Continuidad utópica y estructuración científica de la investigación de la comunicación en México. Instituto Tecnológico de Estudios Superiores del Occidente ITESO, Universidad de Guadalajara, México, 416p. Galindo, Jesús (2003). Sobre comunicología y comunicometodología. Primera guía de apuntes sobre horizontes de lo posible. Fundación de la comunicología. Consultado el 28 de marzo de 2006, http://www.fundacioncomunicologia.org/art21.htm Gámez Torres, Nora (2005). La mediación como objeto de estudio de la comunicación: crítica y perspectivas. Tutora Dr. Rayza Portal Moreno. Tesis de Maestría, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana. García Luis, Julio (2004). La regulación de la prensa en Cuba; referentes morales y deontológicos. Tutores: Dr. José R. Vidal y Dr. Armando Chávez. Tesis presentada en opción al grado de Doctor en Ciencias de la Comunicación. Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, 143p. García Sanz, J., Martín Serrano, M., Piñuel Raigada, J.L (2001). Teoría de la Comunicación. Epistemología y análisis de la referencia. La Habana. Editorial Pablo de la Torriente. González Moena, Sergio. (1999) Notas para una epistemología de la complejidad. Carlos Eduardo Maldonado (coordinador). Visiones sobre la complejidad. Colección Filosofía y Ciencia (Volumen I). Ediciones El Bosque, Santafé de Bogotá, Colombia, pp. 55 – 74 Islas, Octavio (2007). Manuel MartÍn Serrano y la posibilidad de renovar nuestra esperanza en las ciencias de la comunicación. Revista Razón y Palabra, Número 59, México. Karam, Tanius (2005). Una introducción al estudio de la epistemología de la comunicación desde la obra de Manuel Martín Serrano. Cinta de Moebio, diciembre No. 24, Universidad de Chile, Santiago de Chile, 12 p. Lavanderos, Leonardo y Alejandro Malpartida. Teoría relacional de la comunicación como proceso ec-semio-auto-poietico. COMPLEXUS Revista de Complejidad, Ciencia y Estética, s.r. 22p. López García, Ángel; José María Bernardo Paniagua y Beatriz Gallardo Paúls (2005). Conocimiento y lenguaje. Publicado por Universitat de Valencia, 537 p. Maass, Margarita (2002). Sociocibernética: Marco sistémico y esquema conceptual. Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja: Una propuesta para pensar la complejidad. Consultado el 20 de enero de 2009 en http://labcomplex.ceiich.unam.mx/labcomplex/labcc/maass.html. Maass, Margarita (2008). Comunicación Compleja en el LabCOMplex. Universidad Nacional Autónoma de México. Consultado el 20 de enero de 2009 en http://labcomplex.ceiich.unam.mx/labcomplex/labcc/maass.html. Maciel González, Miguel Ángel (2008). Complejidad, comunicación e hipermente. Razón y Palabra, No 1. 36p. Maldonado, Carlos Eduardo. (1999) Esbozo de una filosofía de la lógica de la complejidad. Carlos Eduardo Maldonado (coordinador). Visiones sobre la complejidad. Colección Filosofía y Ciencia (Volumen I). Ediciones El Bosque, Santafé de Bogotá, Colombia, pp. 9 – 26. Martino, Luiz C (2001). Elementos para una epistemología de la comunicación. En Fuentes Navarro, Raúl y María Immaculata Vasallo de Lopes (comp.): Comunicación: campo y objeto de estudio. Perspectivas reflexivas latinoamericanas. Universidad de Guadalajara, Jalisco, pp. 75 - 90. Orozco Gómez, Guillermo (1997). La investigación de la comunicación dentro y fuera de América Latina. Tendencias, perspectivas y desafíos del estudio de los medios. Ediciones de Periodismo y Comunicación, Buenos Aires, 239 p. Peñuela Velásquez, L. Alejandro y Luis Guillermo Alvarez García (2002). Comunicación compleja: Perturbaciones y fluctuaciones en la interacción comunicativa. Revista Razón y Palabra, Número 25. Consultado el 18 de enero de 2009 en el sitio web http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n25/apenuela.html. Piñuel Raigada, José Luis (1989). La expresión. Una introducción a la Filosofía de la Comunicación. Madrid, Visor Libros. Portal, Rayza (2003). Por los caminos de la utopía. Un estudio de las prácticas comunicativas de los Talleres de Transformación Integral del Barrio en la Ciudad de la Habana, Tesis presentada en opción al grado científico de Doctora en Ciencias de la Comunicación, Facultad de Comunicación, Universidad de la Habana, Ciudad de la Habana. Prats, Joaquim. Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y polivalente de los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 24. Abril-mayo Junio 2000, 9p. Rodrigo Alsina, Miquel (2001). Teorías de la comunicación: ámbitos, métodos y pespectivas. Universitat Autónoma de Barcelona, Servei de Publicaciones, D.L., 235p. Roldán Castro, Ismael (2006). Comunicación y desorden. Revista Sphera Pública, No 006, Universidad Católica San Antonio de Murcia, Murcia, España, pp. 49 – 57. Saladrigas Medina, Hilda. Coordenadas cubanas para un fenómeno complejo: Fundamentos para un enfoque teórico- metodológico de la investigación de la Comunicación Organizacional. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Comunicación Social. Facultad de Comunicación, Universidad de la Habana, 2005, 268p. Sandoval Paris, Jorge. (1999) Comunicación y complejidad. Carlos Eduardo Maldonado (coordinador). Visiones sobre la complejidad. Colección Filosofía y Ciencia (Volumen I). Ediciones El Bosque, Santafé de Bogotá, Colombia, pp. 49 – 54 Sotolongo Codina, Pedro L (2005). Complejidad, sociedad y vida cotidiana. Revista de Complejidad, Ciencia y Estética. 10p.


78

Sotolongo Codina, Pedro L (2007). Teoría Social y Vida Cotidiana: La Sociedad como sistema dinámico complejo. Editorial Acuario, La Habana, 272 pp. Sotolongo Codina, Pedro y Carlos Delgad Díaz (2006). La complejidad y el nuevo ideal de racionalidad. En libro: La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Colección Campus Virtual de CLACSO, Buenos Aires, Argentina, 224p. Vidales González, Carlos Emiliano. De la linealidad a la complejidad en comunicación. Una perspectiva semiótica. Consultado el 15 de enero de 2009, http://www.geocities.com/comunicologiaposible3/tbvidales1.htm Zalba, Estela Ma. y Jorgelina A. Bustos (2001). Problemas y desafíos de la formación académico-profesional ante la diversidad de los actuales escenarios de la comunicación social. En Revista Diálogos de la Comunicación, No 62, pp. 34-40.

Textos quellegan...


79

Reseña del texto “La evolución en la era de la complejidad. Charles Darwin siglo y medio después”. Carlos Jesús Delgado Díaz El ciento cincuenta aniversario de la publicación de El origen de las especies por medio de la selección natural, o la preservación de las razas favorecidas en la lucha por la vida, de Charles Robert Darwin fue ampliamente celebrado en todo el mundo, y en el escenario nacional, no faltaron

conferencias, entrevistas y celebraciones de todo tipo, donde se hicieron presentes los puntos álgidos de la polémica cosmovisiva que la obra de Darwin trajo consigo. La Editorial Científico Técnica tuvo el acierto de publicar este pequeño e inmenso trabajo, serio y reflexivo, de Jorge L. Fontenla Rizo, que tiene el mérito de recoger el reto de las viejas polémicas, y el de las nuevas, que surgen al calor de los cambios paradigmáticos en la ciencia contemporánea. Esos, que se suelen englobar bajo el denominador común del reconocimiento de la complejidad. El libro es una obra de divulgación, accesible a un lector general interesado en los problemas contemporáneos de las ciencias, y simultáneamente, una obra que permanece al más alto nivel de profundidad académica. Esta doble cualidad es difícil de alcanzar, y el autor lo logra mediante una traducción sistemática de las problemáticas cosmovisivas, a un lenguaje preciso y coloquial. Le ayudan en su empeño, diversos autores de la biología y la filosofía contemporáneas, que han incursionado también por estos caminos de la divulgación seria y esmerada. Explica esta obra el carácter científico y materialista de la teoría de la evolución elaborada por Darwin, establece puntos de comunidad con las ideas revolucionarias de Copérnico, y clarifica por qué el establecimiento de un mecanismo evolutivo coloca las ideas de Darwin sobre una base científica sólida. Este punto, —que se explica desde las primeras páginas—, nos permite acceder a un concepto de ciencia que, lejos de los logicismos y tecnicismos racionalizantes, permite distinguir la ciencia de la no ciencia, sin menosprecio de la historicidad del conocimiento científico. Fontenla ubica los asuntos de la evolución en el contexto contemporáneo de los desafíos ambientales y hace emerger la problemática de la complejidad en estrecho vínculo con las preocupaciones de los seres humanos responsables. Colocar la atención en los riesgos ambientales y el peligro de una ciencia “narcisista”, le permite enlazar de manera natural y fluida, las motivaciones y preocupaciones de los lectores, con los asuntos teóricos más álgidos de las


80

ciencias de la evolución y la complejidad, así como con los asuntos ideológicos y cosmovisivos que las acompañan. Lejos de dogmatismos y cientificismos, este libro permite comprender algo más que la evolución y la importancia de las ideas de Darwin: qué es la ciencia y cuál la importancia del saber científico; cómo se vinculan la filosofía y las ciencias para enfrentar los desafíos de la complejidad; cuáles son las barreras que enfrentan nuestras indagaciones científicas hoy; cuáles los vínculos entre evolución, complejidad, historia, y cognición; cuáles los enlaces y límites entre el saber y el conocer. En sus cinco capítulos se esclarecen, además, mitos contemporáneos y errores que han resultado de nuevas teorías científicas, o de la divulgación descuidada de algunas ideas. Tales son los casos del empleo por Darwin del término “evolución”, el determinismo genético y la concepción del “gen egoísta”, o la suposición de que el sistema Tierra-vida “Gaia”, pueda ser catalogado como un “organismo”. No escapan a la seriedad de este texto los análisis sobre la causalidad compleja y la idea del progreso evolutivo, sometidos a la doble criba de las ideas complejas y evolucionistas. Quedan, como ocurre siempre ante una empresa tan amplia y detallada, puntos polémicos que reclaman nuevas lecturas y diálogo, como el planteamiento de la objetividad; la crítica al subjetivismo y el nihilismo, —que no agota la problemática de la causalidad; la correlación entre reflejo y construcción en el conocimiento humano; la distinción entre el fractal como objeto matemático, y las “falsificaciones” fractales que podemos encontrar en la naturaleza; la correlación entre la mente, el ego, y el tratamiento conceptual del sujeto, el computo y el cogito en el pensamiento complejo. Todos resultantes de la riqueza del libro y su constante convocatoria a repensar los problemas de la evolución en el marco de un pensamiento complejo. Todavía persiste en la comunidad científica un sentimiento ambiguo con respecto a las obras de divulgación científica. Fontenla muestra con su texto, que el asunto no se reduce a socializar conocimientos, sino que es un ejercicio de diálogo científico y de respeto de la ciencia hacia el resto de las formas humanas de conocer. Si un rasgo distingue esta obra, es su capacidad de diálogo, —con el lector y con el saber humano—, por lo que no queda más que dar la bienvenida más efusiva a libros de divulgación informados, bien escritos y dialogantes, como éste.


81

Filosofía en un mundo global. Retos y ethos en la cultura. Antonio Correa Iglesias. Un texto ha cruzado el océano y en su andar refuerza los lazos de amistad, una amistad que tiene gusto por la colaboración y el pensamiento. El contexto contemporáneo de la globalidad y la complejidad del mundo todo, reafirma las sabias palabras del escritor cubano José Lezama Lima “…solo lo difícil es lo estimulante” y ese es, con

perfecto derecho el resultado final del texto “Filosofía en un mundo global”1 compilado por los colegas Ignacio Ayestarán, Xabier Insausti y Rafael Águila (Eds). Estructurado a partir de cinco espacios analíticos2 cuya autonomía temática habla de la diversidad de lo problémico, el texto respira una vocación que tiene, más que todo, un carácter de problematización cultural del problema. De este modo, las formas de la cultura (ciencia, arte, religión, rito y tecnología) son ubicadas en un espacio de crítica que coloca a la filosofía en un lugar privilegiado del saber como totalidad. De una u otra forma, todos conocemos el estado actual de la filosofía a nivel internacional. De igual manera, todos los que nos dedicamos a esta práctica, la más sublime de todas, sabemos los avatares que supone el ejercicio filosófico contemporáneo, tan plagado de filisteísmo y orfandad. Sin embargo, cuando recibí el texto compilado por Ignacio y Xabier encontré en él una suerte de síntesis analítica y cultural de lo que podría ser, de cierta manera, una recuperación de la relación ética del conocimiento, pero de un conocimiento que parte y reconoce la difícil circunstancia en la que nos encontramos, al tiempo que establece un atender a las situaciones desde la crítica pero sobre todo desde un pensamiento audaz que ya pretende, en sí mismo, un ir más allá de la crítica como ejercicio, es decir, entrar en la praxis. 1 Anthropos Editorial. Barcelona. 2008 2 Prefacio, por F. Wallner. Filosofía en un mundo global: una introducción histórica y temática para la ciudadanía del siglo XXI, por I. Ayestarán, X. Insausti y R. Águila. Parte 1. Historia de fenómenos culturales de la globalización: Panhelenismo y cosmopolitismo en el pensamiento griego antiguo, por J. Aguirre. Las “raíces” de la “Modernidad”, por R. Águila. La recepción de la Ilustración en América Latina: globalización y diferencia, por X. Palacios. La idea de progreso y el problema del mal, por L. Garagalza. Parte 2. Mass media, tecnología audiovisuales y cibercultura en la era de la comunicación digital: Imagen y representación en la era global: algunas reflexiones, por X. Puig Peñalosa. Tiempo y espacio en las mundializaciones/globalizaciones, por O. González Gilmas. Música en la era digital, por G. Arrizabalaga. Globalización, tecnociencia y cibercultura, por A. Alonso. Parte 3. Racionalidad, conocimiento y condiciones epistémicas en la globalización: Conocimiento científico e interculturalidad. Función y límites de la ciencia en la era global, por Julián Pacho. Globalización como cooperación (el caso de las teorías contemporáneas de la verdad), por M. Albisu Aparicio. La universalidad concreta, por X. Insausti. Universalidad de la razón poética versus globalización, por M.ªJ. Maidagán Romeo. Derrida: la universidad en el horizonte de la globalización, por J.I. Galparsoro. Parte 4. Sostenibilidad, ecología y gobernabilidad en la sociedad del conocimiento global: Filosofía y globalización: ¿puede la filosofía contribuir a un desarrollo del proceso de globalización ético y socialmente sostenible?, por N. Ursua. Hacia una metafísica ecológica, por J.R. Arana. Sostenibilidad, crisis ambiental y responsabilidad social de las empresas en la sociedad del conocimiento y del riesgo global, por I. Ayestarán. Parte 5. Derechos, utopías y políticas para un mundo global: Los derechos sociales y la solidaridad, por E. Antxustegi Igartua. Posibilidades utópicas en la era de la globalización, por B. Altuna. Globalización, diversidad cultural y pensamiento alternativo, por C. Cuello. El “sueño europeo”: el optimismo infundado de Rifkin, por F.J. Caballero Harriet.


82

Esta disposición como criterio, dimensiona una posibilidad otra de lo filosófico una vez que no valida una suerte de hipóstasis revestida en formas narrativas e historiológicas. Todo lo contrario, lo filosófico aquí parte de lo rizomático como entramado metodológico, como vehículo para conocer lo que conocemos. Lo filosófico entonces, en tanto que campo -utilizando la noción de P. Bourdieu- abre un sistema de relaciones que subvierte la demarcación y distribución que nos llega como estado de suspensión desde la modernidad y el positivismo como proyecto. Lo filosófico aquí se establece como unidad de análisis una vez que agencia un acceso de sentido como alternativa desde el pensamiento todo. El hecho global -y esto queda evidenciado en el texto- no es un acontecimiento de los últimos veinte años, es, cuando más, un hecho acumulativo que puede rastrearse desde el ejercicio canónico en la pintura y su forma clásica de representación hasta las ya tempranas incursiones bélicas de Alejandro el Magno así como la expansión del cristianismo a tierras “infieles”, en todos los casos ejercicios ya explícitos de empoderamientos hegemónicos. De este modo, “Filosofía en un mundo global” dista de ser un texto más sobre las implicaciones de la globalidad en el mundo contemporáneo. El libro en su totalidad recupera, desde una sistematización filosófica, la naturaleza del cambio cultural en el que nos encontramos3. Estos condicionamientos han comportado un rompimiento epistemológico y así mismo un hecho de naturaleza política a nivel mundial que entre otros elementos está propulsado por el universo tecno-cultural y científico. Este es el contexto de la globalidad desde el cual se fundamentan los cambios ocurridos en la estructura del sistema mundial en los últimos veinte años. La ruptura del orden social y la preexistencia de un aparente “equilibrio”, han sido explicadas como razón y dispositivos culturales suficientes desde una lógica amparada en el progreso no solo de los instrumentos epistemológicos devenidos de la civilización occidental, sino también desde los territorios de fascinación como universos simbólicos que estos establecen. Atender a los fundamentos y al ámbito de la globalidad desde lo filosófico como posibilidad emergente subraya la indistinción como forma en la globalidad misma. Lo filosófico promueve aquí (en el texto) una conceptualización que va más allá de la distinción entre una u otra forma de globalidad. El carácter complejo de los procesos globales que se expresan en objetos y fenómenos, ampara un criterio cultural una vez que sintetiza su naturaleza desde una perspectiva holística. Cierto es que lo global desemboca en formas concretas de la cultura, pero el refuerzo cultural del proceso promueve una perspectiva analítica mucho más coherente en tanto antítesis de la fragmentación hasta ahora acometida. El

3 Nos encontramos inmersos en el cambio de una cultura de tres mil años basada en la letra, la escritura, el número y la lectura, hacia una cultura basada en la imagen impuesta por el desarrollo de la electrónica. Cosmovisión, integralidad, lo total, no nos dejemos atrapar por las palabras, hagamos un esfuerzo por descubrir más que lo objetivo, que siempre pasa por la subjetividad, para llegar a lo concreto pensable o impensable, que nos reta ante la complejidad del mundo de hoy. En la medida que la sociedad se hace más compleja cuantitativa y cualitativamente en virtud del desarrollo científico tecnológico, más personas se acumulan en el poder y las decisiones son tomadas por burocracias cada vez más invisibles.


83

refuerzo de lo cultural viene dado por lo atinado del criterio genealógico que se constituye como hilo conductor del texto todo. La arqueología que supone toda acción genealógica nos ubica en el fundamento del problema una vez que sitúa a la cultura occidental (lo greco-latino, germano-bárbaras y judeo-cristiana) en el centro de las formas de globalidad expresadas en ella. Por ello lo histórico como fenómeno de la cultura, pero más allá de ello, lo histórico como fenómeno de conciencia histórica, que interroga un tradición o al menos una forma narrativa de esta, va a ubicar desde una explícita plataforma hermenéutica dos cuestiones centrales: ¿Qué significa pensar dentro de la globalización? ¿Qué supone pensar la globalización?4 Ahora, la crítica al modelo occidental de cultura y pensamiento ubicada desde estas dos interrogaciones supone una ruptura del orden de la discursividad y la lógica de la secuencia histórica que como construcción nos llega desde Hegel. Por esta razón el texto se inicia desde una analítica del “cosmopolitismo en el pensamiento griego antiguo” actitud que ya modela una forma cultural. La condición que funda este pasaje refuerza los pasos preliminares que van a constituir al “ciudadano del mundo” anticipo de esa condición mental y cultural de lo global como proceso paulatino. A partir de este momento se hilvana un ejercicio genealógico, enfatizando en las “raíces de la modernidad”. Ello nos conduce a un análisis de los mass media y todo el universo iconográfico e imaginal que este supone como visualidad pero también como imaginarios desde el contexto de la era digital. Igualmente la tan cuestionada racionalidad del hombre occidental enfrentada a otros modelos de racionalidad, el dilema existencial, ético y ecológico de la sostenibilidad y la gobernabilidad así como el derecho a la utopía, son algunos de los temas centrales de este texto. Tendido desde puentes de investigación y metodología transdisciplinar, el debate que sobre la globalidad aquí encontramos no solo reevalúa la discursividad filosófica sino que también establece nexos en términos de visualización y alternativas. Aunque el texto está dirigido principalmente a investigadores, profesores y estudiantes en los ámbitos de las Ciencias Humanas y Sociales (especialmente en Filosofía, Psicología, Pedagogía, Sociología, Humanidades, Ciencias Políticas) y, en general, a todas las personas interesadas en el estudio de los fenómenos globales y mundiales contemporáneos, sus implicaciones van más allá. “Filosofía en un mundo global” asume el reto que desde la globalidad reviste sus expresiones contemporáneas, así como sus preguntas y sus salidas. La pérdida de los referentes simbólicos que hasta un determinado momento de la historia constituían formas paradigmáticas en la cultura en cuanto interpretación, análisis y explicación, se ven, desde estos contexto vaciados producto del flujo indetenible y arrollador de información y sentido. La actitud de

4 Obra citada. Pág. 16


84

extrañamiento, suscita una dimensión de vaciamiento ontológico que tiene mucho que ver más con la lógica explicada en “One dimensional man” por Marcuse y que ha constituido y contribuido de cierta manera al desaliento que promovió Fukuyama con “The end of the history and the last man”. Nos enfrentamos -y siento que este tema en el libro que hoy comento tiene un espacio bien privilegiado- a una forma de globalidad como “salida” aparente del estado de malestar cultural descrito por Freud, pero que sin lugar a dudas constituye una forma “actualizada” de este. El acarreo en términos de conflicto, pero sobre todo de conflictividad -psicosomática y fáctica- que ha tenido como anfitrión el hecho global contextualizado en formas hegemónicas de cultura, promueve un estado de incertidumbre que solo en los últimos años ha cobrado “respuesta” desde la emergencia de una perspectiva emancipadora, eso sí, amparada por cierto discurso post-colonial y multicultural que desde la integración de identidades construyen de forma colectiva una experiencia, pero sobre todo una memoria donde se clarifica el rostro y la mirada del otro. El carácter insoslayable de la globalidad como modelación de todos y cada uno de los procesos contemporáneos de la cultura, supone inscribirnos en la ruptura de una lógica de los universales abstractos, así como la disolución de las garantías nomo-céntrica que tiene como referencialidad la ontologización de la “realidad”. La contextualización que estos procesos tienen en “Filosofía en un mundo global”, esquiva una cronicidad del capitalismo tardío como pastiche y nostalgia. En todo caso es un ejercicio crítico el que se inscribe ante esta nostalgia del pasado expresada en el presente. La crítica a la tensión entre homogeneización y heterogeneidad cultural, en cuanto argumento plausible, contrapuntea en el texto todo una suerte de imaginario en la construcción social, ética y ecológica. Los nuevos imaginarios para la vida social desde nuevos contextos de empodederamiento que manifiesten una actualización de la idea de sujeto que nos ha llegado desde una tradición van a constituir igualmente una de las zonas de significativo abordaje en el texto en cuestión. “Es necesario redefinir el sujeto, es necesario re-presentar (por cuanto se trata de un nuevo reto a un viejo problema) la “identidad”. El sujeto no puede reducirse unilateralmente a su dimensión individual pero tampoco a la social; se trata pues de conjugar ambas dimensiones, a la búsqueda de su “identidad”5 De este modo, “Filosofía en un mundo global” promueve las bases para el establecimiento de una perspectiva relacional, una vez que ubica no solo una comprensión holística, recurso indisoluble e indispensable para el establecimiento de un conocimiento expresado en términos de sociedad y naturaleza.

5 Xabier Insausti “La universalidad concreta” Pág. 111. “Filosofía en un mundo global” Anthropos Editorial. Barcelona. 2008

Convocatorias

IV TALLER CUBANO DE COMPLEJIDAD LA HABANA 2009.

La Habana, 15 y 16 de septiembre 2009. Centro Hispano

Americano.

El Comité Científico y el Comité Organizador del IV Taller Cubano de COMPLEJIDAD La Habana 2009 ha considerado oportuno en esta nueva etapa de desarrollo de la Cátedra para el Estudio de la Complejidad mantener y perfeccionar el nivel científico para lo cual se ha decidido concentrar de la amplia gama de temas que aborda en pensamiento complejo en dos aspectos relevantes que sirvan de hilo conductor en el evento. En aras de este objetivo se han ubicado dos problemáticas centrales a estos enfoques. Los problemas de la auto-organización y la emergencia desde la perspectiva transdisciplinar son los temas centrales a debatir en el contexto del IV Taller Cubano de COMPLEJIDAD La Habana 2009. El Comité Científico y el Comité Organizador establecerán los criterios de selección de los trabajos a partir de estos temas. El criterio de selección fundamental para las presentaciones orales estará basado en como los autores aborden las problemáticas antes mencionadas, el alto nivel científico, la novedad de las investigaciones y los resultados de estas sobre las áreas que han sido establecidas para el taller. Aquellos trabajos que no se adscriban a las normas que han sido expresadas en esta convocatoria el Comité Científico y el Comité Organizador del IV Taller Cubano de COMPLEJIDAD La Habana 2009 se reservan el derecho de admisión o no de los trabajos. Las decisiones de estas instancias son inapelables. Igualmente es posible participar en el evento sin presentar trabajos, previo manifiesto de su interés en las temáticas que se abordan en el mismo y su vínculo profesional con ellas. El costo del evento será de 30 MN. Los resúmenes de las ponencias serán recibidos hasta la semana del 7 al 11 de septiembre 2009. Los resúmenes de las ponencias deben ser enviados electrónicamente con la línea de Asunto: Taller Cubano. Email: [email protected] // [email protected] Se le proporcionará adecuada notificación previa a los Autores sobre la modalidad en que participarán en el evento.

Presidente Comité Organizador MsC. Antonio Correa Iglesias.

Cátedra de Complejidad. Instituto de Filosofía de La Habana

[email protected]

CONVOCATORIA. 150 Aniversario del Natalicio

de Henri Bergson.

El Grupo Episteme CONVOCA al Ciclo de Conferencias por el 150 Aniversario del Natalicio de Henri-Louis Bergson (1859-1941).

Las implicaciones del pensamiento de Bergson constituyen una de las claves fundamentales para la comprensión no solo de la filosofía sino, en general, del pensamiento contemporáneo. Su obra toda, influye las corrientes fenomenológicas, la psicología y de igual modo el existencialismo, así como varias corrientes estéticas contemporáneas. Sus consideraciones sobre la duración, donde la realidad entera es duración, constituyen el núcleo de la filosofía bergsoniana, a lo que se le incorpora toda la conceptualización en torno a lo que este teórico llamó élan vital como oposición al mecanicismo, así como a la teleología. La vida desde su concepción no es reductible a meros fenómenos físicos o químicos, ni está tampoco dirigida teleológicamente, sino que es un impulso que posee una cierta orientación, pero no teleológica sino que la plantea como cierta e imprevisible novedad y ontogénesis. Tomando en cuenta el influjo de este filósofo, el Grupo Episteme ha considerado indispensable dedicar un ciclo de conferencias que, desde una perspectiva transdisciplinar, pueda ubicar las resonancias contemporáneas de este pensamiento. Este ciclo de conferencias se desarrollará en el Centro Hispano Americano de Cultura los días 5 y 6 de octubre de 20099 a partir de las 9:00 am hasta la 1:30 pm. En estos dos días de encuentros teóricos, varios especialistas del campo de la filosofía, el arte, la psicología, la sociología etc., desarrollarán y promoverán un debate sobre las implicaciones del pensamiento y la obra de Bergson para la cultura. Esperamos su participación para entre todos promover un acercamiento a tan importante filósofo a 150 años de su natalicio.

Contactos: [email protected]

TEMA CENTRAL

Las ciencias sociales y los actores de cambio: alternativas de desarrollo social

El II Simposio Internacional CIPS 2009 cierra un ciclo de trabajo de nuestra Institución, después de celebrar talleres y encuentros internos. Tiene la intención de con-vertirse en un espacio sistemático para la reflexión crítica de académicos, especialistas, decisores, estudiantes y actores en general, a través de los resultados de las inves-tigaciones realizadas por el Centro y el intercambio de experiencias con profesionales de otros ámbitos que se interesen por estas áreas de estudio.

Eventos anteriores Taller Internacional CIPS 2006: Políticas sociales y gestión del desarrollo. La diversidad social y sus dimen-siones. Encuentro CIPS 2007: Investigaciones en Ciencias Sociales. La Integración para la Transformación Social. Simposio Nacional “XXV Aniversario del CIPS” (2008), Sociedad cubana: prioridad y desafíos de las ciencias sociales. Para este encuentro hemos identificando cuatro ejes temáticos que se desarrollaran en conferencias, pane-les y talleres de debates.

Ejes temáticos 1. Integración y Participación social Coordinador: Dr. Ovidio D´Angelo. Diseñado para propiciar amplitud de miradas posibles de los procesos de Integración y Participación Social, desde un abordaje interdisciplinario, que enriquezca concep-ciones, investigaciones y prácticas transformadoras. Incluye tres bloques propositivos para el debate: • Modelos, procesos y formas de participación so-

cial. − Concepciones básicas de participación: modelos

y experiencias históricas. − Experiencias de participación y autogestión so-

cial y productiva en diferentes países. Experien-cias socialistas actuales.

− Formas de participación social y contextos histó-rico-culturales.

− Complejidad, autoorganización y totalidad en procesos de participación social.

− Lo macro y lo micro en la participación. − Institucionalidad, normatividad y reflexividad en

la participación social. − Procesos y etapas de participación y sus carac-

terísticas.

− Participación ciudadana en espacios del poder local y organizaciones sociales.

• Participación y transformación en espacios sociales específicos.- − Participación en espacios comunitarios; transformación empresarial;

institución familiar, religiosa y otras; y en proyectos socioculturales. − Experiencias de participación en distintos espacios sociales: investiga-

ciones, proyectos de participación y de transformación. − Estrategias para estimular la participación social comunitaria, medio-

ambiental y social. • Participación e integración social.

− Procesos de integración y desintegración en grupos sociales diversos. − Factores institucionales, sociales y culturales y procesos de integra-

ción-desintegración. − Representaciones, imaginarios, motivaciones, valores, proyectos de

vida en los procesos de participación e integración social. − Identidades, rupturas y culturas generacionales y sociales. − Juventud-adolescencia y niñez: espacios de participación y aportación. − Espacios juveniles informales de participación. − Culturas juveniles. − Género, integración y participación social. − Posicionamiento socio-cultural-económico y participación social. − Diálogo generacional: diferencias, conflictos, complementariedades

intergeneracionales.

2. La diversidad y sus dimensiones culturales, políticas y económicas. Coordinadora: Msc. Ana Celia Perera. El objetivo es promover el intercambio sobre el estudio de la diversidad económica, política y cultural; visibilizar la heterogeneidad de actores sociales en los distintos contextos así como sus implicaciones en el actual escenario de transformaciones sociales y aguda crisis mundial; e identificar y promover alternativas para la integración, dialogo y solución de conflictos. • Heterogeneidad socioeconómica e Integración. • Diversidad cultural e identidades. • Conflictos y diversidades socioculturales y políticas. • Familias. Multiplicidad de problemáticas y estrategias de desarrollo. • Juventudes contemporáneas. Diversidad, impactos y retos. • Diversidad racial, de género, generacional. • Pluralidad religiosa. Nuevos y viejos actores religiosos. • Territorios y multiplicidad de diversidades socioculturales. • Alternativas políticas y económicas. Actores de cambio en su hetero-

geneidad. • Subjetividades, vida cotidiana y territorios.

3. La gestión del desarrollo y las políticas sociales. Coordinadora: Dra. Mayra Paula Espina Prieto. Su objetivo es contribuir a la renovación de la discusión del tema de las políti-cas sociales, propiciando el reexamen crítico de discursos minimalistas y la recuperación de la intencionalidad del desarrollo y la responsabilidad pública, multiactoral y participativa por su promoción. Incluye como posibles aristas para el debate: • Enfoques conceptuales del desarrollo y sus nexos con la política social.

Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas Calle B esq. 15 #352, Plaza de la Revolución, Ciudad de La Habana, Cuba

Teléfono: 833 53 66 - Email: [email protected] - Sitio web: www.cips.cu

• Concepciones de política social y evaluación de políticas públicas. Medición de impactos de las políticas.

• Estado y desarrollo. • La gestión social: enfoques teórico metodológicos y

experiencias concretas. Componentes, actores y escalas de la gestión. De la gestión.

• Nexos investigación social–diseño de políticas–gestión social.

4. Tecnologías de Transformación Social Coordinadora: Msc. Alba Hernández. Se dirige a producir un debate que enriquezca y promueva la intención transformadora de la ciencia social en múlti-ples esferas; valorar la sistemática revisión del sentido ético y práctico del uso de tecnologías concretas, así co-mo de la rigurosidad científica de las aplicaciones. Pre-tende estimular el debate sobre: • Connotaciones del uso del término “Tecnologías”

aplicado a las ciencias sociales. • Como combinar la rigurosidad científica y el que-

hacer transformador de las aplicaciones. • Dinámicas sociales que obstruyen y que favorecen

la aplicación de las tecnologías. • Dilemas éticos asociados a la interface entre cien-

cia y transformación social.

Cursos Pre-eventos.

Fecha: 9 de noviembre de 2009. Duración: 6 horas lectivas.

Título: “Diversidad social y equidad en la sociedad

cubana”. Contenidos:

− Transición socialista y cambios en la estructura socioclasista en Cuba.

− Crisis y reforma y reestratificación social. − Políticas sociales de promoción de equidad.

Profesora principal: Dra. Mayra Paula Espina Prieto. Doctora en Ciencias Sociológicas, Academia de Ciencias, 1994. Investigadora Auxiliar del CIPS y fundadora de la institución. Profesora Titular del Departamento de Socio-logía de la Facultad de Filosofía e Historia de la Universi-dad de La Habana. Miembro del Consejo Editorial de la revista Temas. Trabaja las temáticas de desigualdad so-cial, política social y desarrollo, epistemología del pensa-miento social y la perspectiva de la complejidad en las ciencias sociales. Su publicación más reciente es el libro Políticas de atención a la pobreza y la desigualdad. Exa-

♦ Título del trabajo en mayúscula.

♦ Nombre(s) y apellidos del autor o los autores.

♦ Institución. ♦ Eje temático en el que

desea participar. ♦ Correo electrónico.

Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas Calle B esq. 15 #352, Plaza de la Revolución, Ciudad de La Habana, Cuba

Teléfono: 833 53 66 - Email: [email protected] - Sitio web: www.cips.cu

La agencia de viaje CUBATUR oferta, para los participantes en el evento, varios paquetes turísticos que incluyen: ♦ Alojamiento diario y desayuno. ♦ Traslado aeropuerto-hotel-aeropuerto.

Mareelén Díaz Tenorio. [email protected]

minado el rol del Estado en la experiencia cubana, CLACSO-CROP, Bue-nos Aires 2008. Título: “Las variaciones en el campo religioso cubano”. Contenidos:

− Dimensiones sociorreligiosas de la crisis y las reformas. − Nuevos actores y discursos religiosos en la sociedad cubana.

Profesora principal: Dra. Ofelia Pérez Cruz. Dra. en Ciencias Sociales 2007, Universidad de Guadalajara, México. Master en Ciencias de la Religión 1999, Pontificia Universidad Católica, São Paulo, Brasil. Profesora y conferencista en cursos de pre-grado y post grado sobre la religión en Cuba, en la Universidad de la Habana y otros centros de Enseñanza Superior. Profesora invitada al curso de Antropolog-ía de la Religión de la Facultad de Letras y Filosofía de la Universidad “La Sapienza”, Roma, Italia. (2001). Participación en numerosos congresos nacionales e internacionales (Brasil, México, Italia, España). Autora y coautora de artículos en revistas y libros nacionales y extranjeros. Ha tra-bajado el tema de la Iglesia Católica en Cuba, la Religiosidad Popular, Juventud, Conciencia religiosa y la Significación de creencias y prácticas religiosas en el individuo, entre otros. Desde 1985 es investigadora del Departamento de Estudios Sociorreligiosos, en el Centro de Investigacio-nes Psicológicas y Sociológicas de Cuba.

Requisitos para el envío de ponencias y resúmenes: Se podrá participar con ponencias. Los ponentes deberán presentar sus propuestas con un resumen del contenido del trabajo, además de los datos generales y forma de localización, hasta el 15 de septiembre del 2009. El Comité Científico examinará dichas propuestas y comunicará a los autores su dictamen el 18 de septiembre del 2009.

Cuota de inscripción 150.00 CUP para los nacionales 150.00 CUC para los extranjeros

Formato y extensión Ponencias y resúmenes deben ser escritos en Formato Carta, letra Times New Ro-man 12, con interlineado sencillo. Los resúmenes tendrán un máximo de 200 palabras. Las ponencias deben tener una extensión entre 15 y 20 cuartillas.

Los resúmenes y las ponencias de-ben ser enviados a:

Cuota de inscripción 20.00 CUP para los nacionales 20.00 CUC para los extranjeros

VI COLOQUIO INTERNACIONAL DE ESTÉTICA Y ARTE (En saludo al 25 Aniversario del Instituto de Filosofía de La Habana y en los marcos del Festival Internacional del Nuevo

Cine Latinoamericano)

Ciudad de La Habana

9 al 11 de diciembre de 2009

CONVOCATORIA

EL INSTITUTO DE FILOSOFÍA DE LA HABANA, EL INSTITUTO SUPERIOR DE ARTE DE CUBA Y LA MAESTRÍA EN ESTÉTICA Y ARTE

DE LA BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA CONVOCAN AL

VI COLOQUIO INTERNACIONAL DE ESTÉTICA Y ARTE

Evento que se desarrollará en la sede de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba (UNEAC), con el coauspicio del la Sección de Investigación y Critica de la Asociación de Radio, Cine y Televisión de la UNEAC; en el contexto del 31 Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano en

La Habana del 9 al 11 de diciembre de 2009

Con los siguientes temas centrales:

▪ La Estética y la transformación de los paradigmas del saber.

▪ El arte hoy: ¿crisis, fin o cambio? ▪ La condición cultural de la sociedad actual ▪ Arte, evolución e historia ▪ Prácticas simbólicas: lugar y papel en la sociedad actual ▪ Taller especial: Industria cultural: retos y alternativas.

(Nota: Podrán abrirse otros temas a sugerencia de los participantes)

Requisitos de participación

Los interesados en participar deberán enviar los resúmenes de sus ponencias (máximo 1 cuartilla), antes del 30 de octubre de 2009 a la siguiente dirección electrónica: [email protected], con los siguientes datos: título, nombre del autor, centro de procedencia, dirección electrónica, tema central con el que se relacionaría su ponencia y resumen. La confirmación de su participación como ponentes les llegará antes del 9 de noviembre de 2009, también por vía electrónica. Cada ponente interesado en la publicación de su trabajo deberá enviar, por la misma vía, una versión en formato Word de su ponencia completa que incluya también los datos antes mencionados, antes de 15 de noviembre de 2009. El Comité académico determinará las modalidades de participación en dos variantes: paneles temáticos o talleres de construcción teórica. Ya sea en una modalidad u otra los participantes contarán con iguales condiciones en cuanto a su condición de ponentes. Cada ponente contará con 15 minutos para su presentación. En los marcos del evento se presentarán otras formas de interacción y participación con la cultura, el arte y la estética de los países participantes (pueden ofrecerse sugerencias sobre este aspecto al comité organizador), conferencias magistrales, encuentros, visitas y otros. La cuota de inscripción será de 40 CUC∗ en general y de 20 CUC∗ para estudiantes. La Unión de Escritores y Artistas de Cuba, sede del evento, está situada en: Calle 17 y H, Vedado, Ciudad de La Habana. El 31 Festival del Nuevo Cine Latinoamericano, en cuyo contexto se celebrará el Coloquio, se estará realizando en La Habana entre el 3 y el 13 de diciembre. Más información sobre este evento cultural puede consultarse en: http://www.habanafilmfestival.com Cualquier información adicional sobre el Coloquio puede ser obtenida comunicándose con la Dra. Alicia Pino Rodríguez, coordinadora del evento en Cuba y los doctores José Ramón Fabelo Corzo y Gerardo de la Fuente Lora, coordinadores en México, por la misma dirección electrónica: [email protected]

∗ Peso Convertible Cubano

2da. Convocatoria.

COMPLEJIDAD-2010 La Habana, Enero 6 - 8, 2010.

Palacio de las Convenciones.

5to. Congreso Bienal Internacional acerca de las Implicaciones Filosóficas, Epistemológicas,

Metodológicas de la Teoría de la Complejidad.

DEDICADO A LOS PROBLEMAS DE LA AUTO-ORGANIZACIÓN Y LA EMERGENCIA DESDE LA PERSPECTIVA

TRANSDISCIPLINAR.

En esta oportunidad, la inauguración estará a cargo del Prof. Doyner Farmer quien dictará una Conferencia

magistral.

Igualmente la Clausura del Congreso estará a cargo del los Profesores Niles Eldredge y Stefano Dominici.

Para mayor información visite: www.complejidadhabana.com

“La Línea Aérea Copa Airlines, transportista oficial del evento, le ofrece a todos los participantes que soliciten sus reservas en las oficinas de Copa Airlines, un Descuento Especial de la tarifa pública disponible en los 45 destinos en 24 países de Suramérica, Centroamérica, Caribe y Norteamérica”.

Para hacer efectivo este Descuento el pasajero debe presentar un documento acreditativo de participación emitido por el comité organizador o la institución organizadora del evento.

www.copaair.com

Estimados Colegas:

El Instituto de Filosofía de La Habana se complace en invitarle a participar en el

5to Congreso Bienal Internacional acerca de las Implicaciones Filosóficas, Epistemológicas y Metodológicas de la Teoría de la Complejidad

COMPLEJIDAD-2010 Enero 6-8. 2010.

El Congreso Internacional COMPLEJIDAD 2010 está organizado por la Cátedra de Complejidad del Instituto de Filosofía de La Habana y es co-auspiciado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA); la Academia de Ciencias de Cuba; el Centro Félix Varela; las Cátedras de Complejidad de las Universidades de Camagüey y Holguín; la Cátedra de Complejidad del Centro Cultural Nicolás. Guillen de Camagüey; la Cátedra de Sistemas Dinámicos No Lineales H. Poincare de la Universidad de La Habana, la Cátedra de Complejidad del Instituto Superior Pedagógico para la Enseñanza Técnico-Profesional, (ISPETP) y el Centro de Medicina y Complejidad de Camagüey. El Congreso será una ocasión apropiada para debatir los desafíos más trascendentales en este importante nuevo campo del Saber. Después de los muy exitosos Seminarios Bienales en Enero del 2002, 2004 y 2006, que acogieron a Participantes de más de 20 países de los 5 continentes, incluyendo a figuras tan relevantes como Fritjof Capra, Isabelle Stengers, Gregoire Nicolis, John Casti, Edgar Morin y Brian Goodwin Richard Levins y Pablo González Casanova entre otras, nos reuniremos de nuevo para intercambiar ideas sobre una amplia gama de aspectos de este campo transdisciplinar. Este Evento científico tiene entre sus objetivos el de propiciar el pensamiento acerca del alcance y el rango de este prometedor enfoque de la Complejidad. Será un gran placer tenerlo con nosotros durante el Congreso y darle una cordial y calurosa bienvenida a nuestro hospitalario país.

COMITÉ ORGANIZADOR DEL EVENTO

Presidente Fundador Dr. Pedro Luis Sotolongo Codina.

Cátedra de Complejidad. Instituto de Filosofía de La Habana [email protected]

Presidente

MsC. Antonio Correa Iglesias. Cátedra de Complejidad.

Instituto de Filosofía de La Habana [email protected]

Vice Presidentes:

Dr. Raimundo Franco Parellada [email protected] or [email protected];

Dra. Mayra Espina Prieto [email protected] Dr. Ovidio D´Angelo Hernández [email protected] ;

Son también Miembros del Comité Organizador los siguientes miembros de la Junta Directiva de la

Cátedra para el Estudio de la Complejidad.

MsC. Mábel Menéndez Moráguez. [email protected] Lic. Avelino Suárez. [email protected]

Dr. Ana Luna Moliner. [email protected] Lic. Marcelo Chacón Reyes. [email protected]

Dr. Freddy Varona. [email protected]

CUOTA DE INSCRIPCIÓN:

Primer plazo de pago hasta 31 de octubre del 2009: 180 CUCs (Pesos Convertibles Cubanos) (La Tasa de cambio puede experimentar ligeros cambios de acuerdo a la vigente en el momento el

Evento)

Segundo plazo de pago a partir del 1 de noviembre del 2009: 200 CUCs (Pesos Convertibles Cubanos) (La Tasa de cambio puede experimentar ligeros cambios de acuerdo a la vigente en el momento el

Evento)

El costo por acompañante será de 50 CUCs (Pesos Convertibles Cubanos) (La Tasa de cambio puede experimentar ligeros cambios de acuerdo a la vigente en el momento el

Evento)

CUOTA DE INSCRIPCIÓN DE EVENTO PRE Y POST CONGRESO. En el caso del evento pre y post-congreso la cuota de inscripción será de 30 CUCs (Pesos Convertibles

Cubanos)

VISAS Los participantes al evento podrán obtener la tarjeta turística en los diferentes Consulados de Cuba en el

exterior o en las líneas aéreas que tienen contrato con Cuba siempre y cuando viajen por el receptivo oficial del Congreso.

Agencia de viajes HAVANATUR. S.A.

Sr. Ibrahim Manuel Brull. Especialista Comercial.

Havanatur Receptivo Eventos. Email: [email protected] Telf.:+53 (7)204-1975 ext.120

Sitio Web: www.havanatur.cu

PAQUETE TURISTICO

PRECIOS PUBLICOS / PERSONA / NOCHE / CUC (Pesos Cubanos Convertibles)

HOTELES HAB. DOBLE X PERSONA HAB. SINGLE HTL.Palco 46.00 $ 60.00 $

Melia Habana 79.00 $ 111.00 $ Monte Habana/ HAB/CP/

EVENTOS 39.00 $ 53.00 $

Servicios que incluye: Alojamiento por una noche con desayuno. Transfer in/out. Traslado ida y retorno a la sede del evento. Traslado a actividades oficiales del congreso. Asistencia. Reconfirmación de boleto

aéreo

NO INCLUYE SERVICIOS NO MENCIONADOS

AVISO IMPORTANTE PARA PARTICIPANTES DE E.U.

A los ciudadanos de E.U. que deseen participar en COMPLEJIDAD-2010 se les sugiere contactar a la Oficina de Control de Haberes Extranjeros (Office of Foreign Affairs Control-OFAC) del Departamento del Tesoro de E.U. (U.S. Department of Treasury) tan pronto como les sea posible, con el fin de proporcionar

tiempo suficiente para que esta Oficina tramite la Licencia de E.U. para viajar a Cuba y dirigirse a las oficinas de MARAZUL TOURS.

Los ciudadanos de E.U. que deseen participar en COMPLEJIDAD-2010 deberían también informar a sus representantes en el Congreso de E.U. acerca de su interés en asistir al Evento.

PERFIL DE LOS PARTICIPANTES

Investigadores, Profesores, Profesionales en general y Estudiantes universitarios.

PROGRAMA CIENTÍFICO

Entre los Ponentes que han expresado su intención de asistir al Evento están relevantes personalidades en el campo de la Complejidad provenientes de Norte, Centro y Sur América, así como también de Europa. Se espera también la asistencia de Colegas que cultivan el Pensamiento de la Complejidad

provenientes de África y Asia.

Las Sesiones del Congreso brindarán Conferencias Especiales a cargo de relevantes especialistas internacionales, así como Paneles/Mesas Redondas y Ponencias.

El Comité Científico y el Comité Organizador de COMPLEJIDAD-2010 ha considerado oportuno en esta nueva etapa de desarrollo de la Cátedra para el Estudio de la Complejidad mantener y perfeccionar el

nivel científico para lo cual se ha decidido concentrar de la amplia gama de temas que aborda en pensamiento complejo en dos aspectos relevantes que sirvan de hilo conductor en el evento.

En aras de este objetivo se han ubicado dos problemáticas centrales a estos enfoques. Los problemas de la auto-organización y la emergencia desde la perspectiva transdisciplinar son los temas

centrales a debatir en el contexto del Congreso COMPLEJIDAD-2010. El Comité Científico y el Comité Organizador establecerán los criterios de selección de los trabajos a

partir de estos temas. El criterio de selección fundamental para las presentaciones orales estará basado en como los autores aborden las problemáticas antes mencionadas, el alto nivel científico, la novedad de las investigaciones y los resultados de estas sobre las áreas que han sido establecidas para el congreso.

Aquellos trabajos que no se adscriban a las normas que han sido expresadas en esta convocatoria el Comité Científico y el Comité Organizador del Congreso COMPLEJIDAD-2010 se reservan el derecho de

admisión o no de los trabajos. Las decisiones de estas instancias son inapelables. El Congreso COMPLEJIDAD-2010 se ha diseñado desde la presentación de conferencias magistrales,

mesas redondas y sesiones con trabajos seleccionados. Todo ello está orientado a promover una mayor discusión entre los autores y los asistentes.

Igualmente es posible participar en el evento sin presentar trabajos, previo manifiesto de su interés en las temáticas que se abordan en el mismo y su vínculo profesional con ellas.

Se le proporcionará adecuada notificación previa a los Autores sobre la modalidad en que participarán en

el evento.

COMITÉ CIENTÍFICO

Dr. Pedro Luis Sotolongo Codina (Presidente Fundador), MsC. Antonio Correa Iglesias (Presidente), Dra. Mayra Espina Prieto, Dr. Ovidio D´Angelo Hernández, Dr. Raimundo Franco Parellada, Dra. Ana Luna Moliner, Dr. Avelino Suárez, MsC. Mábel Menéndez Moráguez, Dra. Eloisa Le Riverand, Dra. Raquel

García Riverón Los Presidentes de cada Cátedra de Complejidad co-auspiciadoras

Dr. Oscar Sotolongo. Universidad de La Habana, Dr. Marcelo Chacón. Universidad de Camagüey, Dr. Freddy Varona. Universidad de Holguín, Dra. Imai Delgado Guerrero. Centro Cultural, Camagüey, MSc.

Reynaldo Ayrado Céspedes. ISPETP, Lic. Eloy Ortiz. Centro de Complejidad y Medicina, Camagüey.

IDIOMAS OFICIALES

Los idiomas que se aceptarán para la presentación de Ponencias y Posters serán el Español y el Inglés.

PONENCIAS: NOTIFICACIÓN IMPORTANTE.

Para las Sesiones del Congreso Complejidad 2010 solamente se recibirán RESÚMENES (ABSTRACTS)

hasta 1 cuartilla de extensión (a 1½ espacios, con letras Times New Roman, tamaño12). (En ambos casos se prefieren los formatos electrónicos .rtf o doc)

Los RESÚMENES (ABSTRACTS) para el Congreso Complejidad 2010 serán recibidos hasta Noviembre 6 del 2009.

(Los Resúmenes -Abstracts- y/o los Sumarios recibidos después de esta fecha no tendrán garantías de ser considerados por el Comité Científico del Congreso Complejidad 2010 y/o de ser incluidos en el

Folleto de Resúmenes y Sumarios del Evento). El Comité Científico del Congreso Complejidad 2010 a su debido tiempo, requerirá de los Autores la

entrega de los textos completos correspondientes a los Resúmenes (Abstracts) de las Ponencias aceptadas, así como la entrega de las versiones ampliadas de los Sumarios aceptados para ser

presentados en el Evento. Los textos completos de las Ponencias y de los Sumarios ampliados serán recibidos hasta Diciembre 1del

2009. De entre los Autores de Resúmenes (Abstracts) y/o de Sumarios aceptados por el Comité Científico del Congreso Complejidad 2010, solamente podrán ser admitidos para exponer finalmente en el Evento,

aquéllos que cumplan con los requisitos expresados en esta convocatoria. Solo se aceptarán igualmente los trabajos enviado en tiempo y en el formato electrónico establecido.

Formato electrónico para todas las Ponencias:

No más de 20 páginas (incluyendo referencias y bibliografía), a 1½ espacios, en letra Times New Roman,

tamaño 12. La primera página de la Ponencia debe reproducir el Resumen (Abstract) previamente remitido, con el nombre del (de los) Autor(es) (los autores no deben ser más de dos) y el (los) correo(s) electrónico(s).

Se prefieren los formatos electrónicos rtf o doc.

Las Ponencias para las Sesiones del Congreso Complejidad 2010 deben ser enviadas electrónicamente con la línea de Asunto: COMPLEJIDAD-2010, a [email protected]

Organizador Profesional de Congreso

Lic. Katia Medina Reyes

Teléfonos: (537) 203 8958 / 202 6011 al 19, ext. 1511

Fax: (537) 202 8382 e-mail: [email protected]

IV Congreso Internacional de Medicina Natural y Tradicional

1er Seminario Internacional de Medicina y Complejidad

XMNT 2010

Primer Aviso

La Cátedra de Medicina Natural y Tradicional, el Centro de Desarrollo de la Medicina Natural y

Tradicional y el Centro de Medicina y Complejidad, adscriptos todos a la Universidad de las

Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”, de la ciudad de Camagüey, convocan al:

IV Congreso Internacional de Medicina Natural y Tradicional y al 1er Seminario Internacional de

Medicina y Complejidad

A celebrarse del 7 al 10 de abril de 2010, con sede en el Hotel Club Amigo Mayanabo, en la playa

de Santa Lucía, a 120 km al este de la Ciudad de Camagüey, CUBA.

Temáticas

El IV Congreso Internacional de Medicina Natural y Tradicional y el 1er Seminario Internacional

de Medicina y Complejidad no están unidos por casualidad. Uno de los objetivos es propiciar el

debate acerca de la interrelación entre la Medicina Natural y Tradicional y los temas de la

Complejidad, en busca de la armonía entre el Hombre y la Naturaleza y la integración entre los

diversos sistemas médicos.

Los temas de este evento dual, abarcadores en su definición, pretenden una vinculación de estos

dos ambientes.

Medicina Natural y Tradicional

Acupuntura y Técnicas Afines

Terapia Física y Rehabilitación

Medicina Naturista

Medicina Integrativa

Homeopatía y Terapia Floral

Medicina Natural y Atención Primaria de Salud

Hidroterapia

Psiconeuroinmunología

Psicología Holointegrativa

Programación Neurolingüística

Macrobiótica

Plantas Medicinales

Yoga

Ozonoterapia

Medicina Indígena (ALBA)

Alimentación Natural

Medicina y Complejidad

Modelación Matemática de Sistemas Complejos en Salud

Pensamiento Complejo y Salud

Epistemología y Transdisciplinariedad en Salud

Astrobiología y Complejidad

Aceptación de Resúmenes y Trabajos

Se aceptarán los resúmenes de los trabajos, en formato digital, enviados a la dirección

especificada en los contactos, hasta el 28 de Febrero de 2010

Los trabajos seleccionados serán publicados en el CD del evento, siempre que estos cumplan con

las especificaciones técnicas estándares de los documentos científico-investigativos y que sean

enviados en formatos PDF, DOC/DOCX (Microsoft® Office® Word). La fecha límite de recepción

será hasta el 19 de Marzo de 2010. No se garantiza la publicación del trabajo en las Memorias del

Evento para fechas de entrega posteriores.

Cursos

Los cursos colaterales al evento, se efectuarán en la misma fecha de la cita. Se proponen cursos

de 4 horas de duración:

Plantas Medicinales

Terapia de Hologramas

Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad en Salud

Yoga

Psicología Holointegrativa

Macrobiótica

Homeopatía

Astrobiología

Economía

En posteriores avisos se le proporcionará información más específica sobre los aspectos

económicos del evento.

Inscripción: 150 CUC para Extranjeros

150 MN para Cubanos

100 MN para Estudiantes Cubanos

Cursos del Evento: 20 CUC /4 hrs

La cuota de inscripción solo incluye el Coctel de Bienvenida y materiales impresos del evento y

CD con las Memorias del evento.

La cuota de inscripción NO incluye el hospedaje y transporte hacia el hotel. Estos asuntos deben

ser tramitados directamente con la Agencia de Viajes encargada del acomodamiento del evento.

Cubatur nos hará el honor de ser el Agente de Viajes Oficial del Evento.

En Cuba la moneda oficial denominada Peso Convertible Cubano (CUC) puede adquirirse desde

su arribo al país en cualquiera de los aeropuertos internacionales, hoteles, bancos y casas de

cambio (CADECAS), a partir de EURO, Dólar Canadiense, Dólar Americano, Libra Esterlina,

Franco Suizo y YEN, de acuerdo con el cambio internacional del día con respecto al dólar

estadounidense.

Para más información, diríjanos sus inquietudes y dudas a los correos electrónicos referenciados

en la sección de contacto del Comité Organizador.

Comité Organizador

Presidente: Dr. Rómulo Rodríguez Ramos

Vicepresidentes: Dra. María del Carmen León Padilla

Dra. Rita Hernández Rodríguez

Dra. Marlen de la Torre Roses

Lic. Eloy Ortiz Hernández

Relaciones Internacionales: Lic. Mayda Reyes Sánchez

Tenga la bondad de dirigir su comunicación e interrogantes al Presidente del Comité

Organizador, el Dr. Rómulo Rodríguez Ramos ([email protected]), a los Vicepresidentes

Dra. Marlen de la Torre Roses ([email protected]), Dra. Rita Hernández Rodríquez

([email protected]), Lic. Eloy Ortiz Hernández ([email protected]) o a la Lic. Mayda

Reyes Sánchez ([email protected]), Directora de Relaciones Internacionales.

Colaboran

Viceministerio de Docencia e Investigaciones del Ministerio de Salud Pública

Sectorial Provincial de Salud

Delegación Provincial del CITMA

Centro de Cibernética Aplicada a la Medicina de la Universidad de las Ciencias Médicas

de La Habana

Centro Nacional de Medicina Natural y Tradicional del Ministerio de Salud Pública

Sociedad Cubana de Medicina Bioenergética y Natural

Universidad Iberoamericana de Ciencias y Desarrollo Humano, México

Sociedad Iberoamericana para el mejoramiento del Estilo y Calidad de Vida, México

Asociación Mundial de Medicina Holointegrativa

Cátedra de complejidad, Instituto de Filosofía de la Academia de Ciencias de Cuba

mailto:[email protected]





Av. Arce No 2642, Edif. Central. La Paz, Bolivia Telf. (+591)

2-2113054 [email protected]

Macario Pinilla Nº 453 entre 20 de Octubre y Sánchez

Lima (Sopocachi). La Paz, Bolivia Telf. (591) - 2 – 2434939 (591) - 2 – 2435018 Fax: (591) - 2 –

2432088 [email protected]

Doctorado en Educación Con enfoque en la complejidad y la investigación transdisciplinar

Presentación

El Departamento de Postgrado de la Escuela Militar de Ingeniería y el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del CAB de acuerdo con convenio suscrito entre ambas instituciones, convocan a docentes del Sistema Educativo Plurinacional y profesionales interesados a postular al Doctorado en “Educación con enfoque en la complejidad y la investigación transdiciplinar” orientado a la formación de investigadores/as con capacidad de resolver problemas inherentes a la educación boliviana e internacional con una visión sociocrítica.

Objetivo

Formar en el campo educativo con enfoque complejo, transdisciplinario, científico, técnico y ético, investigadores/as altamente capacitados sobre la producción de conocimientos científicos y la solución de problemas educativos en el contexto de la educación nacional boliviana e internacional.

Líneas de Investigación

1) Educación y pensamiento complejo 2) Transdisciplinariedad educativa 3) Evaluación de los Aprendizajes 4) Evaluación de programas y actividades educativas 5) Educación, Interculturalidad y transculturalidad 6) Desarrollo, diseño, realización y evaluación curricular 7) Gestión Educativa 8) Procesos de Aprendizaje-Enseñanza basados en la complejidad 9) Didáctica compleja y transdisciplinar 10) Didáctica de las matemáticas, ciencias naturales, educación técnica

y lenguas 11) Pedagogía y didáctica críticas 12) Neurodidáctica 13) Historia de la Educación 14) Estado, Educación y Constitución 15) Formación de Otros Actores Sociales 16) Educación de adultos 17) Educación Especial 18) Nuevas Tecnologías Educativas 19) Educación Inicial 20) Educación Básica 21) Educación Superior 22) Educación Técnica, Tecnológica y Productiva 23) Educación comunitaria 24) Desarrollo sustentable y alternativo 25) Otras líneas educativas de interés nacional e internacional

Contenido

- 4 Cursos Obligatorios, 5 Artículos Científicos, 2 Cursos de Postgrado, 2 Tutorías de Maestría o 4 de licenciatura, Asistencia permanente presencial o virtual a Coloquios de Investigación y 1 Tesis Doctoral

Duración

El Doctorado en Educación tiene una duración de 3 años o menos de acuerdo al calendario académico y Plan de equivalencias ofertadas.

Plan de equivalencias o convalidación de otros cursos o actividades realizadas

- Artículos de Investigación ya publicados

- Cursos realizados

- Avance de tesis doctoral desde 30%

- Tutorías realizadas

- Otras actividades académicas

Requisitos

1. Solicitud escrita indicando las razones para realizar el Programa Doctoral, dirigida al Rector de la Escuela Militar de Ingeniería.

2. Llenar el Formulario de Solicitud de admisión al programa doctoral.

3. Certificado de Nacimiento original. En caso de extranjeros fotocopia legalizada.

4. Fotocopia legalizada del documento de identidad. 5. Fotocopia legalizada del Título en Provisión Nacional de

Licenciatura. 6. Currículo Vitae, actualizado y documentado. 7. Seis fotografías 4 x 4, fondo azul, sin margen y con traje formal.

Perfil de Tesis doctoral (según formato) aprobado y refrendado por la Comisión de Doctorado.

Grado Otorgado

La Escuela Militar de Ingeniería y el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del CAB otorga, de acuerdo con el cumplimiento de todas las actividades comprendidas en el Programa Doctoral de Educación, el grado y titulo de PHILOSOPHICAL DOCTOR (PH.D.) EN EDUCACIÓN Mención:

Inicial Especial Media Superior (Secundaria) Educación Superior

Costo

6,000 dólares americanos que incluye matricula, colegiaturas y titulación.

Modalidad

Presencial y virtual

Numero de Plazas

25 Participantes

Calendario

• La fecha tentativa de inicio del mismo será el lunes primero de junio de 2009.

• El horario para este programa está elaborado de acuerdo con lo establecido, por el Diseño Curricular, manteniendo una sesión por semana del Coloquio de Investigación y horarios a determinarse para cada seminario básico, metodológico o investigativo.

• Los horarios de los cursos presenciales son de lunes a viernes de 7:00 a 9:00 y de 18:00 a 21:00 durante 15 días

Informes e inscripciones

Departamento de Postgrado EMI Av. Arce No 2642, Edif. Central. La Paz, Bolivia Telf. (+591) 2-2113054

IIIEI – CAB Macario Pinilla Nº 453 entre 20 de Octubre y Sánchez Lima (Sopocachi) Telf. (591) - 2 – 2434939 (591) - 2 – 2435018. La Paz, Bolivia

Correo electrónico: [email protected]

portada revista pensando la complejidad no viicomplejidadhabana.com/revistavii.pdf · • /basarab...

Documents