1

OBIECTUL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei. Sunt utilizate teorii, metode i instrumente, rezultate tiinifice, pentru descifrarea implicaiilor psihologice ale activitii instructiv-educative (Woolfolk, 2004). n ciuda sutelor de mii de ore dedicate de specialiti cercetrii, discuiilor generate de argumentele pro i contra legate de diverse fenomene din practica colar, rmn totui ntrebri ale cror rspunsuri nu s-au gsit cu certitudine. Dificultatea este datorat n parte complexitii extraordinare a obiectului de studiu al psihologiei educaiei dezvoltarea personalitii fiinei umane n contextul practicii educative. Psihologia educaiei este o disciplin resurs pentru profesori, oferind sugestii i repere pentru procesul complex de stimulare intelectual i socio emoional a elevilor Cei iniiai teoretic vor ti de ce fac ceea ce fac, pn unde pot merge, care sunt riscurile inevitabile. Dac unei solide pregtiri de specialitate i se adaug o bun formaie psihologic i pedagogic, marja de libertate a exprimrii profesionale va crete semnificativ.

Orice manifestare psihic chiar i n mediul normativ, cum este cel colar este totdeauna caracterizat de unicitate, necesitnd o tratare individualizat, diferenieri nuanate. Profesorul trebuie s considere generalizrile extrase din bibliografia cercetrii ca ipoteze susceptibile de modificare, prelucrare i extindere, pentru a fi adaptate la condiiile concrete (Ausubel i Robinson, 1981, 45).

STADIALITATEA DEZVOLTARII PSIHICE

STADIALITATEA DEZVOLTRII COGNITIVE

Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale elaborat de Jean Piaget

Dezvoltarea cognitiv permite trecerea de la inteligena senzorio-motorie (care presupune interaciunea direct cu obiectele) la cea formal (prelucrri complexe ale informaiilor, operarea asupra posibilului cu ajutorul raionamentelor ipotetico - deductive). Inteligena presupune adaptare n situaii noi, fiind folosite instrumente de ea nsi create operaiile intelectuale. n adaptare sunt implicate dou procese fundamentale: asimilarea i acomodarea.

n descifrarea semnificaiei experienelor, datelor, n rezolvarea de probleme sunt folosite diverse modaliti de operare, n funcie de stadiul de dezvoltare cognitiv. n acest sens sunt descrise urmtoarele patru stadii de dezvoltare: 1) inteligena senzorio-motorie, 2) stadiul preoperaional, 3) operaiile concrete i 4) operaiile formale.

STADIALITATEA DEZVOLTRII MORALE (Lawrence Kohlberg)

Dezvoltarea psihomoral este descris lundu-se n considerare existena a trei niveluri (etica preconvenional, convenional i postconvenional), fiecare avnd dou stadii.

Etica preconvenional (pn la zece ani) se caracterizeaz printr-o orientare egocentric, axat pe consecinele morale ale comportamentului asupra propriei persoane.

Etica convenional odat cu declinul egocentrismului, viaa este privit i din alte perspective. Aspecte ca: nevoia de aprobare din partea celorlali, ateptrile persoanelor importante, fidelitatea, respectarea legii i ordinea social devin foarte importante.

Etica postconvenional se caracterizeaz prin faptul c deciziile care vizeaz sfera moralitii sunt bazate pe principii abstracte, avnd un caracter personal (nu sunt n mod necesar definite de legile aplicate n societatea respectiv). Devin deosebit de importante valorile i drepturile care stau la baza contractelor i atribuiilor sociale.

STADIALITATEA DEZVOLTRII PSIHO SOCIALE

Teoria dezvoltrii identitii Erik Eriksonn teoria sa, pornete de la aa-numitul principiu epigenetic. Aa cum Jean Piaget consider dezvoltarea cognitiv drept un proces de echilibrare dintre asimilri i acomodri, aa i Erikson (1980) afirm c dezvoltarea personalitii este stimulat de interaciunile armonioase cu ceilali (prini, profesori, prieteni), precum i de rezolvarea crizelor specifice fiecrui stadiu. Ce se ntmpl atunci cnd conflictul persist? Este blocat accesul la stadiul urmtor? Trecerea este posibil, dar realizrile din perioada respectiv depind de modul n care au fost rezolvate conflictele n stadiul anterior (Woolfolk, 2004, 66).

Stadiile dezvoltrii psihosociale

1. ncredere versus nencredere

2. Autonomie versus ruine/ndoial

3. Iniiativ versus vinovie

4. Eficien (competen) versus inferioritate

5. Identitate versus confuzie de rol

6. Intimitate versus izolare

7. Generativitate versus stagnare

8. Integritate versus dispersare

NVAREA COLAR

Dac definiiile nvrii date de pedagogi reflect o surprindere a relaiilor de tip cauzal dintre influenele exercitate n mod sistematic, ntr-un cadru organizat i efectele acestora (concretizate n produsele nvrii), cele formulate de psihologi surprind mecanismele psihologice specifice, interdependena dintre structurile i organizrile operaionale ale nvrii.

I. Neacu (1990, 23 - 24) consider c nvarea este o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, fiind condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ independent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor. Tinca Creu (2004, 67 - 68) propune urmtoarea definiie de lucru: nvarea colar are un coninut stabilit n raport cu nivelul de dezvoltare a tiinelor i cu posibilitile celui care nva i cu cerinele sociale, (...) presupune realizarea unitii dintre actul de predare al profesorului i cel de nvare al elevului, este guvernat de legile motivaiei, organizrii, autocontrolului i autoreglrii, implicnd relaionri diferite, interpersonale i de grup.

Ambele perspective contribuie la formarea unei reprezentri clare, extensive a ceea ce nseamn nvarea colar. Cum se explic ns diferenele la nvtur dintre elevii din aceeai clas, n contextul n care toi beneficiaz de aceeai program, acelai stil de predare, aceleai condiii n spaiul formal? nvarea colar depinde nu numai de stimulrile externe, de stilul didactic, ci i de variabile care in de personalitatea elevului (aptitudinea colar, structuri atitudinale, motivaionale, afective, stil i strategii de nvare). CONTRIBUIA TEORIILOR NVRII I INSTRUIRII LA EFICIENTIZAREA ACTIVITII DIDACTICEEduard Thorndike conexionismul i legitile nvrii

Thorndike (1983) a pornit de la studiul nvrii asociative la animale, considernd c aceasta este rezultatul ntririi, respectiv slbirii conexiunii dintre un stimul (S) i un rspuns (R), ca urmare a consecinelor plcute sau neplcute ale activitii respective. A realizat prima analiz cantitativ a nvrii, pe baza acesteia elaborndu-se legea efectului: orice comportament care duce la obinerea unui efect plcut ntr-o anumit situaie tinde s se repete. Altfel spus, rspunsul care este urmat de satisfacie duce la creterea probabilitii de manifestare n aceleai condiii, iar un rspuns care este urmat de insatisfacie, va fi mai puin probabil s apar n viitor. Cu ct satisfacia este mai mare, cu att conexiunea este mai puternic. Thorndike prefer denumirea de nvare prin ncercare i succes celei de ncercare i eroare (Herseni, 1983 , 8).

Burrhus F. Skinner condiionarea instrumentalSkinner introduce conceptul de condiionare operant sau instrumental, care const n ntrirea comportamentului voluntar prin consecinele sau evenimentele precedente (antecedents) aciunii de nvare. ntritorul crete probabilitatea ca acel comportament s se repete. Chiar dac s-au adus critici modelului propus de Skinner, totui nu trebuie ignorat contribuia att n dezvoltarea unei baze tiinifice n psihologia nvrii, ct i n plan pedagogic necesitatea analizei riguroase a materialului care trebuie predat, divizarea acestuia n secvene nsoite de sarcini de evaluare a performanelor atinse, respectarea ritmului fiecrui elev, mbuntirea metodelor de predare, rolul motivaiei n susinerea nvrii, educaia pozitiv (eliminarea subproduselor aversive, care au efecte nedorite n plan emoional).

Teoria genetic-cognitiv i structural a nvrii J. S. Bruner

Dezvoltarea intelectual const ntr-un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, imaginare i simbolizare, care exist n cultura societii, procedee care-i amplific puterile (Bruner, 1970, 321). Extensia experienei cognitive depinde de influena conjugat a trei factori: sursele de care dispune societatea (imagini, deprinderi, concepii), particularitile individuale i modul n care subiectul rspunde solicitrilor, precum i motivaia de a surprinde elementele specifice celor trei modaliti fundamentale de reprezentare a realitii activ (manipularea obiectelor concrete), iconic (folosirea substitutelor obiectelor imagini, scheme, grafice) i simbolic (expresii verbale ale unor coninuturi abstracte formule). Fiecare modalitate de nvare devine dominant n funcie de stadiul de dezvoltare mental, ns nu ntr-o succesiune strict.

Jean Piaget de la psihologia inteligenei la psihologia educaiei

Pornind de la tarele colii tradiionale accent pe mobilarea intelectului cu un volum mare de cunotine i nu pe formarea gndirii Piaget consider c obiectivul principal al educatorului const n a forma raiunea intelectual i moral (Piaget, 1972, 142). Acest lucru se realizeaz ntr-un nvmnt bazat pe metodele active. Premisa psihologic fundamental pe care se bazeaz educaia activ este inteligena practic. Aceasta este substructura inteligenei conceptuale, reflexive. Pentru se a evita ambiguitile, sunt explicate cele dou accepiuni ale noiunii de activitate: sensul funcional (conduit bazat pe interes) i sensul de efectuare (operaie exterioar, motric). Numai prima dintre aceste dou activiti caracterizeaz coala activ la toate gradele (n primul sens poi fi activ i n gndirea pur), n timp ce a doua activitate le este necesar n primul rnd copiilor i importana ei descrete odat cu vrsta (idem, 144).

Rolul organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres n nvare David P. Ausubel i Floyd G. Robinson -

D. P. Ausubel i F. G. Robinson (1981) au fost preocupai de gsirea unei aplicabiliti directe n practica colar a cunotinelor teoretice i principiilor elaborate n psihologia educaiei. Ei au creat un model teoretic al nvrii care explic modul n care elevii i nsuesc noiunile i generalizrile predate n coal i cum rezolv problemele specifice sarcinilor de nvare (p. 4 - 5). Au sesizat neajunsurile studiilor realizate n laborator (lipsa validitii ecologice) i de aceea s-au concentrat asupra urmtoarelor variabile ale nvrii:

Cognitive maturitatea stadial, structura cognitiv, capacitatea intelectual, exerciiul, materialele didactice. Afective i sociale motivaia i atitudinile, trsturi de personalitate, factori de grup i sociali, caracteristicile personalitii profesorului.

nvarea cumulativ ierarhic Robert Gagn

Tipurile de nvare sunt difereniate n funcie de condiiile specifice, care contribuie la achiziia de cunotine sau formarea de deprinderi (motrice sau intelectuale). Sunt analizate urmtoarele tipuri (succesiunea lor reflect o ierarhie de la simplu la complex): nvarea de semnale, stimul rspuns, nlnuirea, asociaia verbal, prin discriminare, noiunilor, regulilor i rezolvarea de probleme.

Gagn are meritul de a fi realizat o complex teorie a nvrii, lund n considerare condiiile interne (ierarhiile) i cele externe (evenimentele instruirii) care influeneaz nvarea, retenia pe termen lung i transferul cunotinelor asimilate sau deprinderilor intelectuale formate. El a descris modul n care acestea trebuie aranjate pentru a eficientiza nvarea. A subliniat rolul motivaiei, ateniei, stadiului de dezvoltare cognitiv, precum i practicii, suportului oferit de profesor, feed-back-ului i modalitilor de evaluare n activitatea de nvare.

MECANISMELE PSIHICE ALE NVRII

Rolul mecanismelor cognitive n nvarea colar

Mecanismele cognitive primare (senzaii, percepii i reprezentri)

Profesorii ar trebui s in cont n activitatea de predare i de preferinele senzoriale ale elevilor. Practica ne demonstreaz c exist elevi care rezolv mai uor exerciii i probleme (algebr, fizic, chimie) dac fac apel la reprezentri vizuale. Dac le recepioneaz dect n form verbal, nu sunt la fel de eficieni. Cei cu preferine auditive au uneori dificulti la scriere (vorbirea i ascultarea sunt diferite de scriere i vizualizare). Acestora le este mai dificil s transpun n scris ceea ce exprim oral cu uurin. Pentru a-i nvinge reticena pe care o au fa de aceast activitate, elevii pot face exerciii acas, n care vor ncepe cu forma verbal, pe care o vor dicta sau nregistra i dup aceea o vor scrie. Dup mai multe repetiii, se va forma deprinderea de a scrie. Pentru cei care au preferine vizuale, demersul va fi invers. Mai nti vor face o schem sau vor scrie ideile principale ale materialului care trebuie prezentat oral. Cei cu preferine kinestezice beneficiaz de situaiile n care antreneaz motricitatea fin (manualitatea), n diverse aplicaii practice.

Mecanisme cognitive superioare (gndire, memorie, imaginaie)

Gndirea

Gndirea este procesul cognitiv care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative, n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor (Creu, 2004,90).

Clasificarea principalelor tipuri ale gndirii:

n funcie de operaiile folosite:

a) Gndirea algoritmicb) Gndirea euristic

n funcie de demersurile logice folosite:

a) Gndire inductiv

b) Gndire deductivc) Gndire analogicn funcie de finalitate:

a) Gndire reproductiv

b) Gndire productiv

n funcie de valoare:

a) Gndire pozitiv

b) Gndire negativn funcie de sensul de evoluie:

a) Gndire convergent

b) Gndire divergentn funcie de modul de desfurare:

a) Gndirea vertical

b) Gndirea lateral

Memoria

Memoria este mecanismul psihic de encodare (memorizare), stocare i actualizare a informaiilor, asigurnd continuitatea i consistena vieii psihice. Exist anumite nsuiri care o individualizeaz n raport cu alte procese psihice: caracterul activ (transformarea materialului mnezic i nu copia fotografic a acestuia), selectiv (stocarea i actualizarea informaiilor relevante, n funcie de tema abordat, preocupri, interese), situaional (contextul n care se realizeaz memorarea, dispoziia afectiv a persoanei), relativ fidel (reinerea i actualizarea ntr-o form apropiat de materialul original), mijlocit (folosirea unor modaliti de optimizare a stocrii pe termen lung - mnemotehnici), inteligibil (organizarea materialului mnezic n funcie de semnificaii).

Imaginaia

Imaginaia este un mecanism cognitiv superior, prin intermediul cruia se recombin i transform elementele experienei anterioare, elaborndu-se imagini i proiecte noi. Imaginaia este procesul de creare a noului n form ideal (Zlate, 1999, 490). Stimuleaz extensia cmpului cunoaterii, prin anticipri mentale informaii referitoare la viitor, aspecte probabile. n capitolul anterior am subliniat c gndirea i permite individului s se detaeze de configuraiile perceptive i s opereze asupra posibilului.

MECANISMELE ENERGIZANTE ALE NVRII COLARE

Rolul afectivitii n nvareCadrele didactice au rolul de a stimula nu numai plcerea de a studia, pasiunea pentru lectur sau alte activiti intelectuale, ci i de a crea situaii prin care elevii s-i exerseze competena socio - emoional i capacitatea de a-i nelege pe ceilali, implicndu-se n relaii interpersonale bazate pe ncredere i simpatie. Un factor important al randamentului colar este dat de strategiile de coping (adaptare) pe care copilul le dezvolt n situaiile generatoare de anxietate. n literatura de specialitate (Woolfolk, 2004) sunt descrise urmtoarele tipuri: coping activ sau bazat pe problem solving (planificarea activitii de nvare, dozarea efortului astfel nct sarcina s fie ndeplinit, gestionarea timpului), coping emoional (reducerea anxietii prin folosirea unor tehnici de relaxare sau mprtirea temerilor unei persoane apropiate) i coping evitant (elevul alege s fac alte activiti, n loc s nvee). Fiecare elev este predispus n anumite momente s se confrunte cu aa-numita anxietate normal (Ausubel i Robinson, 1981). Este o reacie fireasc, determinat de riscurile asumate odat cu implicarea n sarcini care pot afecta stima de sine (examinare oral sau scris, activiti noi, precum i cele atipice, care solicit creativitatea). ns exist i elevi care reacioneaz exagerat n situaii percepute ca amenintoare, simindu-se copleii de fric. De cele mai multe ori, acetia nu au ncredere n forele proprii i triesc n mod acut teama de inadecvare, anticipnd eecul, diminundu-i ei nii, prin cogniiile deformate, ansele de a obine rezultate pe msura potenialului lor.

Rolul motivaiei n nvareActivitatea de nvare este susinut n baza motivaiei intrinseci sau extrinseci, cognitive sau afective, pozitive sau negative. Motivaia intrinsec presupune implicarea fr efort ntr-o activitate, datorit interesului pentru aceasta i satisfaciei obinute n contextul respectiv (nvarea de dragul nvrii, learning for own sake). Motivaia extrinsec implic faptul c sursa mobilizatoare se afla n afara activitii propriu-zise (aceasta are doar un rol mediator n obinerea unor recompense lauda, note mari, promovarea unor examene). Motivaia cognitiv nseamn curiozitate epistemic, dorin de a rezolva aspectele dilematice, disonanele cognitive. Motivaia afectiv depinde de emoiile generate de coninuturile nvate, de implicarea n sarcinile didactice sau n relaii interpersonale: plcerea de a reui, teama de eec, dorina de a-i bucura pe cei dragi, dorina de a menine afeciunea persoanelor importante. Motivaia pozitiv apare atunci cnd este urmrit obinerea unor rezultate bune, laud, recompense, aprobare. Motivaia negativ este activat atunci cnd sunt evitate ameninrile, pedepsele sau alte tratamente care inspir teama de inadecvare.

MECANISME REGLATORII ALE NVRII COLARE

AteniaAtenia presupune activarea selectiv, concentrarea i orientarea energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii. Se disting mai multe forme de atenie, n funcie de natura reglajului implicat atenia involuntar, voluntar i postvoluntar (Zlate, 2006). Acestea se dezvolt treptat, ca urmare a maturizrii structural-funcionale a creierului i antrenrii n activitate (mai nti n cea de joc, apoi n cea colar i profesional).

Voinanvarea colar este n general o activitate solicitant, care presupune participare activ i consum energetic corespunztor. De aceea, ea nu se desfoar nelimitat i nici nu se poate baza doar pe energia furnizat de structurile afectiv - motivaionale. Deseori, n desfurarea ei intervin obstacole care nu pot fi depite fr o ncordare a forelor, fr mobilizarea i organizarea acestora. Voina este o form superioar de reglaj psihic, constnd n activarea i concentrarea energiei psiho-nervoase (generate de afectivitate, motivaie), n vederea depirii obstacolelor i atingerii scopurilor stabilite.

Comunicarea i limbajul

Comunicarea presupune transmiterea de mesaje (informaii, idei, emoii) de la un emitor la receptor, printr-un canal de comunicare. Mesajul are o semnificaie care este codificat de emitor i recodificat de receptor. Decodificarea este influenat de contextul actului de comunicare (mai ales atunci cnd este vorba despre cea oral i nonverbal). Feedback-ul este o component important a comunicrii (...) fiind informaia trimis napoi la surs (DeVito, apud Pnioar, 2006, p. 58).

Este foarte important ca profesorii s ofere feedback-uri specifice i nu generale (s li se explice elevilor unde anume au greit i unde a rezolvat corect). De asemenea, acestea trebuie s fie date la momentul potrivit. n cazul feedback-urilor negative, este de dorit s se pun accent pe corectarea neajunsurilor, mbuntirea performanelor i n nici un caz pe critic (aceasta putnd s aib un efect nedorit asupra respectului de sine al elevului i implicit asupra dorinei sale de implicare n comunicare).

Limbajul fiecrei persoane poart amprenta personalitii sale. Exprim nivelul general al dezvoltrii psihice, cultura dobndit, inteniile i dorinele din momentul respectiv, aspiraiile privind calitatea comunicrii, particularitile de pronunie, vitez, ritm, timbrul vocii. n activitatea colar se transmit diverse mesaje prin intermediul comunicrii semantice i ectosemantice. Comunicarea semantic sau verbal presupune transmiterea unor mesaje verbale, iar cea ectosemanticMECANISMUL INTEGRATIV AL NVRII COLARE PERSONALITATEAG. W. Allport (1981) consider c individul este la fel ca ceilali oameni, n virtutea normelor universale, la fel ca unii oameni (conform normelor grupului de apartenen) i unic (datorit normelor idiosincratice, care confer distincie i originalitate ansamblului de atribute).

Indiferent de apartenena etnic, rasial sau de gen, elevii de aceeai vrst sunt asemntori din anumite puncte de vedere, beneficiind de aceleai influene educative n cadrul colii. i totui aceste influene sunt receptate n mod diferit, datorit faptului c fiecare elev dispune de un ansamblu unic de trsturi, structuri caracteriale, atitudini i aptitudini.

Aceast mare varietate se regsete n fiecare clas, n sensul c unii elevi sunt extroveri, iar alii introveri, unii talentai la tiine, alii cu aptitudini artistice, unii srguincioi, alii mai puin, unii puternici, alii slabi, unii expansivi, asertivi, alii retrai, pasivi, unii dinamici, alii apatici, unii sensibili, alii insensibili.

Clasificarea aceasta este o grupare prin aproximaie, care permite o analiz sumar a populaiei colare att de diversificate.

O analiz complex a personalitii trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: componenta dinamico energetic (temperamentul), instrumental operaional (aptitudinile), relaional valoric (caracterul) i creativitatea.

ELEVII CU DIFICULTI EMOIONALE I COMPORTAMENT OPOZIIONAL

Elevii anxioi

Acetia sunt temtori, retrai, timizi, au o slab ncredere n forele proprii. Pentru c nu creeaz probleme de disciplin, trec neobservai de ctre profesor. Este foarte important ca profesorul s-i dea seama c uneori elevii prea cumini se pot confrunta cu astfel de triri iritante. Elevii anxioi au tendina de a se frmnta n orice mprejurare, gndindu-se n special la posibilele riscuri i pericole. Au o dorin accentuat de a fi acceptai, ceea ce are drept consecin preocuparea supradimensionat pentru a rspunde adecvat expectaiilor, sarcinilor, obligaiilor. De cte ori se simt n nesiguran, anticipeaz numai evenimente amenintoare. Acord atenie exagerat riscurilor, n comparaie cu gravitatea faptelor. Hipervigilena, chiar i pentru situaiile cu risc redus, este o surs generatoare de noi tensiuni i suferine. n cadrul acestei categorii exist dou tipologii: a) elevii care evit interaciunea cu ceilali, nu iniiaz conversaii, ncearc s treac tot timpul neobservai, i b) elevii care triesc n permanen cu teama de eec renun uor n faa dificultilor, sunt convini c nu vor reui, au rezisten sczut la frustrare i o imagine de sine negativ.n general au un comportament evitant, pentru a se proteja de posibilele experiene negative. Ce pot face profesorii pentru a veni n sprijinul elevilor anxioi? n primul rnd, acetia au nevoie de persoane calme, linitite, empatice, care s-i ajute s interacioneze cu ceilali, protejndu-i n acelai timp de cei care dau dovad de lips de finee (duritate, agresiviate) n relaiile interpersonale. Profesorii trebuie s renune la critici i s recompenseze imediat cele mai mici succese. Treptat se va mbunti imaginea de sine i se va atenua teama de eec sau de a interaciona cu ceilali. n situaia cronicizrii trsturilor menionate, profesorul poate colabora cu psihologul colii, care printr-un training asertiv, va stimula nvingerea anxietii i timiditii. Antrenamentul autoafirmrii constituie o modalitate de exprimare deschis a opiniilor i dorinelor personale, mbuntindu-se astfel i imaginea de sine. Gndirea pesimist va fi nlocuit de autoprogramarea mental pozitiv (anticiparea succesului, concentrarea asupra aspectelor favorizante reuitei, mobilizarea resurselor interioare pentru ndeplinirea scopurilor).

Elevii cu comportament opoziional

Manifestrile de tip opoziional sunt pn la un anumit punct o parte component a dezvoltrii normale, dat fiind c n pubertate sau adolescen conflictele cu adulii sau cei care au concepii despre via diferite se adncesc. Cu toate acestea exist elevi la care aceste tendine sunt mai accentuate. Ei se opun frecvent prescripiilor, regulilor formulate de aduli i nu se consider vinovai pentru comportarea neadecvat, invocnd existena unor cerine iraionale, circumstane aleatorii sau culpabilitatea celorlali. Comportamentele de tip opoziional presupun aadar: nclcarea frecvent a regulilor i cerinelor, reacii impulsive, n cazul impunerii unor limite, comportamente dominante fa de colegi sau prieteni. Este foarte incomod pentru acetia, ntruct elevul cu comportament opozitional dorete s i se fac tot timpul pe plac. Atunci cnd este frustrat, reacioneaz impulsiv, gesticuleaz nemulumit, ridic tonul, i provoac pe cei din jur prin comportamnetul su ostil. Pentru profesori, acest tip de elev este perceput ca fiind foarte dificil, ridicnd numeroase probleme de disciplin sau la nvtur. Sunt constrni s adopte msuri punitive, deoarece elevul perturb disciplina clasei sau reprezint un model negativ pentru colegi, prin permanentele sale mpotriviri. ns atunci cnd nu deranjeaz, nu primete atenie. Aa c este uor de neles de ce doresc s atrag atenia, chiar i prin comportamente neadecvate i chiar dac atenia implic doar mustrare sau ameninri. Profesorii pot alctui un plan de recompensare cu puncte, cu scopul modificrii comportamentale. Zilnic va fi apreciat msura n care au fost respectate scopurile propuse: 1) sunt atent la lecie i lucrez mpreun cu ceilali; 2) termin sarcinile primite n clas n mod constant; 3) cooperez cu colegii i nu m cert cu ei; 4) in cont de regulile i cerinele nvtoarei sau profesorilor; 5) nu sunt mnios atunci cnd cineva nu face ce spun eu. Vor fi avute n vedere urmtoarele niveluri de apreciere: foarte bine astzi i-ai atins scopurile propuse (2 puncte); bine astzi i-ai atins scopurile cu efort (1 punct); insufucient astzi nu i-ai atins scopurile, mine trebuie s te strduieti mai mult (0 puncte). La acumularea unui anumit numr de puncte, elevii pot schimba punctele cu alte recompense speciale. n concluzie exist motive pentru ca profesorii s fie optimiti, s aib ncredere n posibilitatea de a corecta tendinele opoziionale, prin strategii de modificare comportamental, stimularea ncrederii n sine, comunicare autentic (pentru a cunoate i satisface nevoile de afiliere, apartenen), mbuntirea relaiilor cu ceilali i capacitii de a gestiona conflictele sau situaiile dificile.

PERSONALITATEA PROFESORULUI

n afar de aptitudinile cerute de materia de predat i de activitile aferente, profesorii trebuie s aib uurin n stabilirea relaiilor interpersonale. Arta de a nva pe alii se sprijin pe comunicarea i proiectarea unei experiene esenialmente personale. Actul de creaie, adic exprimarea sinelui n relaia pedagogic, se conecteaz cu aa-numita "art a predrii".

Explicarea conceptului de competen didactic presupune luarea n considerare a mai multor dimensiuni: psihologic, psiho-social i sociologic. Clasa de elevi apare ca un sistem social sub form instituionalizat, avnd ca termeni centrali noiunile de status i rol. Acestea constituie dimensiunea normativ, sociologic a activitii sistemului social al clasei. Avnd n vedere c aceasta structur formal este realizat prin intermediul interaciunilor indivizilor, substana acestora este dat trsturile de personalitate.

Astfel, ecuaia personal a profesorului se exprim prin aptitudini, atitudini, motivaie, entuziasm, intuiie, empatie, carism, spontaneitate, capacitate ridicat de comunicare. Mergnd mai departe pe linia unor clarificri terminologice, apare necesitatea delimitrii noiunii de competen de conceptele folosite n definirea ei, cum ar fi aptitudine i vocaie pedagogic.

Aptitudinea este un sistem operaional disponibil ce ine de valorile instrumentale, avnd ca not definitorie nivelul funcional i operaional ce controleaz performane peste medie. Aptitudinea pedagogic, sintez de factori nnscui i dobndii, dar i de natur social este o aptitudine special, depinznd de istoria implicrii individului n sistemul activitii didactice. Ceea ce atrage atenia este complexitatea sa, fiind bazat pe operaii de integrare, organizare i generalizare a relaiilor dintre elemente mai simple. Ea este o variabil puternic dependent de specificul activitii didactice, de obiectivele, cerinele i condiiile ei de desfurare, de operaiile i aciunile care intr n componena ei.

Analiznd dimensiunile atribuite conceptului de competen didactic, Tinca Creu (2004) ia n considerare: competena de specialitate, pedagogic i psihosocial.

Competena de specialitate se refer la stpnirea la un nivel ridicat a cunotinelor din domeniul respectiv, menit s ofere un caracter tiinific celor predate. Nu ntotdeauna un bun specialist este un bun profesor. Acesta din urm trebuie s aib abiliti de comunicare, s tie s selecteze informaiile i exemplele ilustrative cele mai sugestive, s accesibilizeze coninuturile predate.

Competena pedagogic este stimulat n timpul pregtirii profesionale prin cursuri de psihologia educaiei, pedagogie, metodica predrii disciplinei respective, practica pedagogic. Aceasta const n:

- capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru elevi; capacitatea de a face materialul de nvare accesibil prin gsirea celor mai adecvate metode i mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate; capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea sa interioar, nelegnd situaia, dificultile ntmpinate de ctre acetia n activitatea de nvare i asimilare i din perspectiva elevilor, reformulnd continuu programul operativ de lucru;

- creativitate, spontaneitate, flexibilitate n activitatea instructiv-educativ.

Competena psiho-social este asigurat de ansamblul de capaciti necesare optimizrii relaionrii interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizi izolai; de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali; de a comunica uor i eficient cu grupul i cu indivizii separat; de a utiliza adecvat puterea i autoritatea.