UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA din IAIFACULTATEA DE ISTORIEMASTER RELAII, INSTITUII I ORGANIZAII INTERNAIONALE

PORTOFOLIU DIDACTICA DOMENIULUI

Masterand: Popescu Elena-Patricia cs. Baciu

1. Dou fie, fiecare cu cte un obiectiv operaional conform algoritmului lui R. Mager pentru domeniul cognitiv (modelul lui Bloom). Nivelul obiectivelor operationale construite va fi de la ntelegere in sus si cele doua obiective se vor situa pe trepte diferite in ierarhia obiectivelor al lui B. Bloom (exemplu: intelegere si evaluare).

Disciplina colar: Istorie Clasa: a VIII-aUnitatea de nvare: Romnia ntre democraie i autoritarismLecia: Romnia dup Marea Unire Se d textul:Romnia Mare s-a nfptuit. Dar mai erau multe de fcut. Statul era unul cu totul nou. Populaia lui s-a dublat. Era nevoie de reforme grabnice n toate domeniile. Cea mai ateptat era cea agrar. rnimea nu avea pmnt suficient i era ndreptit s-l primeasc, pentru c cei mai muli rani luptaser pe front i li se promisese mproprietrirea. Visul ranilor s-a ndeplinit n 1921, cnd mai mult de 1,4 milioane de familii rneti au fost mproprietrite. i oraele au suferit transformri importante. A crescut numrul fabricilor i uzinelor. Muli romni s-au angajat ca muncitori i au nvat o meserie la locul de munc. Dar era nevoie de specialiti noi, bine pregtii, pentru care calificarea la locul de munc nu mai era suficient. De aceea a fost nevoie de legi noi n domeniul nvmntului, pentru pregtirea muncitorilor industriali. Alte reforme aveau menirea s ntreasc statul, s l organizeze mai bine. A fost realizat mprirea rii n judee, a fost adoptat o nou lege electoral i altele.(despre Romnia dup Marea Unire)

Obiectiv operaional (cunoatere): Elevii vor trebui s identifice msurile nfptuite pentru reformarea i modernizarea Romniei ntregite.Identificarea de ctre elevi a msurilor nfptuite pentru reformarea i modernizarea Romniei ntregite se va face prin studiul individual al textului dat.Obiectivul este considerat atins la nivel minim dac au fost identificate dou msuri.Obiectivul este considerat atins la nivel maxim dac au fost identificate toate msurile nfptuite pentru reformarea i modernizarea Romniei ntregite.Disciplina colar: Istorie Clasa: a V-aUnitatea de nvare: Orientul anticLecia: Egiptul anticElevii au recapitulat individual lecia, dup care au primit un test care coninea i urmtorul item:

Notai cu A (adevrat) sau F (fals). Dac propoziia este fals, corectai-o.

1. Regele egiptenilor se numea faraon.2. Regii egipteni erau nmormntai n ziggurate.3. Religia egiptenilor era monoteist.

Obiectiv operaional (analiz, aplicare, evaluare): Elevii vor trebui s recunoasc propoziiile adevrate i cele false. Acetia vor trebui s i aplice cunotinele dobndite. Vor trebui s argumenteze rspunsul n cazul unei propoziii false.Recunoaterea, argumentarea i aplicarea se va face de ctre fiecare elev, individual, pe baza itemilor, dup ce acetia au recapitulat lecia.Obiectivul este considerat atins la nivel minim dac elevii au recunoscut propoziiile false i cele adevrate.Obiectivul este considerat atins la nivel maxim dac elevii au reuit s i argumenteze rspunsul n cazul propoziiilor false.

2. Trei fie care s conin, fiecare, 1-2 obiective la care se asociaza 2-4 exerciii/sarcini/aplicaii didactice ce vizeaz:A . Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilor B.Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen conform TIMc. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor.A. Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilorClasa a VIII-aUnitatea de Invatare: rile Romne i statele vecine ntre diplomaie i confruntareLectia: Stefan cel Mare.

Se d textul:Fost-au acestu tefan vod om nu mare la statu, mnios i de grabu vrstoriu de snge nevinovat; de multe ori la ospee omoria fr judeu. Amintrilea era om ntreg la fire, ne leneu, i lucrul su l tiia a-l acoperi i unde nu gndiiai, acolo l aflai. La lucruri de rzboaie meter, unde era nevoie nsui se vr, ca vzndu-l ai si, s nu s ndrptieze i pentru aceia rar rzboiu de nu biruia. i unde biruia alii, nu perdea ndejdea, ca tiindu-s czut jos, s rdica deasupra biruitorilor. (Grigore Ureche Letopiseul rii Moldovei)

Elevii vor fi capabili:C1 s citeasc, neleag s rezume textul dat;C2 s interpreteze textul dat, comparndu-l cu alte izvoare istorice.

Sarcini didactice:

1. Folosindu-v de informaiile din textul dat, organizai un joc de rol cu un coleg o conversaie ntre tefan cel Mare i Mahomed al II-lea.2. Comparai descrierea voievodului romn fcut de Grigore Ureche cu cea fcut de Ian Dlugosz n lucrarea Istoria Poloniei. Constuii-v propria opinie despre tefan cel Mare.

B. Dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen conform TIM

INTELIGENA MUZICALClasa a VIII-aUnitatea de Invatare: Cultura naional n sec. al XIX- leaLectia: nvmnt, literatur i art

Anul 1882 l-a gsit n ar, n Ardeal, ca profesor de muzic vocal la colile Romne i dirijor la Biserica Neagr, iar ntre timp s-a nscria i la cursuri de filosofie n Viena i Cernui. Dragostea pentru tot ce-i romnesc l-a nsoit toat viaa. A nceput s compun piese de o rar frumusee i sensibilitate. La Cernui, a condus corul Societii culturale Arboroasa, iar la Viena, a dirijat corul Societii studeneti Romnia Jun. Aici, a scos, n anul 1880, colecia de 20 de piese corale i cntece la unison, reunite n Coleciune de cntece sociale pentru studenii romni (Cntecul ginii latine, Cntecul tricolorului, Imnul Unirii - Pe-al nostru steag, La malurile Prutului, Altarul Mnstirii Putna). Dup aceast perioad, urmeaz cea mai fecund etap a vieii sale artistice.(despre Ciprian Porumbescu, Ziarul Lumina)

Elevii vor fi capabili:C1 s analizeze carierea muzical a marelui compozitor Ciprian Porumbescu, preciznd ce funcii a avut acesta.C2 s i exprime preri pro sau contra asupra carierei muzicale a compozitorului.

Sarcin didactic:Elevii vor trebui s nvee un cntec popular n aceast epoc.

INTELIGENA KINESTEZICClasa a V-aUnitatea de Invatare: Orientul anticLectia: Grecia antic

n urma vizionrii unui filmule despre viaa, obiceiurile, ocupaiile grecilor n antichitate, elevii vor fi capabili s:C1. Realizeze un obiect de cult grecescC2. Confecioneze un obiect de mbrcminte grecesc

Sarcin didactic:Cu ajutorul materialelor, elevii vor trebui s decoreze sala de clas astfel nct aceasta s semene cu o locui greceasc.

c. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor.Clasa a VIII-aUnitatea de nvatare: Constituirea Romniei ModerneLectia: Rzboiul pentru ntregire naional

Elevii vor fi capabili:C1. S reflecte asupra cauzelor intrrii Romniei n Primul Rzboi MondialC2. S argumenteze pro sau contra ca schimbarea aliantei n 1916 a fost singura solutie viabila pentru Romnia.Sarcin didactic:1. Fiecare elev va trebui s realizeze o anchet istoric, utiliznd chestionarul i interviul, privitoare la cauzele intrrii Romniei n Primul Rzboi Mondial.2. Fiecare elev va trebui s scrie un eseu n care s argumenteze contextul n care Romnia a schimbat aliana n Primul Rzboi Mondial. Utilizai informaii din manual, presa vremii i de pe internet.

3. Doua fie care s conin, fiecare:A. 3-5 exemple de tipuri de cunotine din disciplina/disciplinele predateB.3-5 exemple de concepte i prototipuri corespunztoare, plauzibile pentru diverse teme din disciplinele predate

A. 3-5 exemple de tipuri de cunotine din disciplina/disciplinele predate

Cunotinele declarative:A ti date despre anumite evenimente istorice (Mare Unire, Al Doilea Rzboi Mondial etc.)Cunotinele procedurale:A ti cum s utilizezi informaiile dintr-un text istoricCunotine condiionale sau strategice: A ti unde i cnd s utilizezi informaiile dobndite

B.3-5 exemple de concepte i prototipuri corespunztoare, plauzibile pentru diverse teme din disciplinele predate1. Tema: Primul Rzboi MondialConceptPrototip

AlianTripla nelegere

ImperialismImperiul Austro-Ungar

ArmistiiuGermania

1. Tema: Monarhia i partidele politice n Romnia ConceptPrototip

RestauraieCarol al II-lea

RegenMihai I

Partid politic Partidul Naional Liberal

Diplomat Nicoale Titulescu

1. Tema: Romnia dup al II-lea Rzboi Mondial Concept Prototip

Ideologie Comunism

Dictator Nicolae Ceauescu

Cultul personalitiiElena Ceauescu

4. La alegere: un studiu de caz ilustrativ pentru teoria novici-experi SAU pentru teoria atribuiriiTeoria novici-experi

Diferene cognitive ntre novici i experii ntr-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care traverseaz multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntr-un domeniu trebuie cutate la urmtoarele nivele:1. volumul i modul de organizare a cunotinelor;1. puterea strategiilor rezolutive;1. metacogniia;1. adncimea prelucrrii informaiei;1. capacitatea de transfer.A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menionate mai sus.1. Volumul i modul de organizare a cunotinelorSe estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv. Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ), etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed. n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite.Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).2. Puterea strategiilor rezolutive

De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui diferite. La rndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ.3. Metacogniia

Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie.O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente: evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n funcie de aceasta; alocarea resurselor atenionale i de efort; diferenierea ntre memorare i nvare; evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare; stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei. O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie. 4. Adncimea procesrii informaiei

Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de lung durat.Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai multe nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a psihologiei cognitive. Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului).5. Capacitatea de transfer

Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respective, dar devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii.

n concluzie, progresele recente din domeniul tiinelor cognitive susin urmtoarele enunuri asupra inteligenei, cu relevan pentru educaie:1. Conceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom. El este rezultatul substantivrii i reificrii ilicite a atributului pe care l poate avea o performan specific (de a fi mai mult sau mai puin inteligent);1. Performana inteligent se dobndete i se manifest pe un domeniu specific de cunotine sau de activitate. Cu ct expertiza este mai nalt, cu att depinde mai mult de cunotinele specifice domeniului, nu de abilitile generale ale subiectului;1. Dezvoltarea cognitiv este modular; un subiect poate fi nalt performer ntr-un domeniu i slab performer (= novice) n altul. Expertiza se dobndete pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult s-i permit expertului s devin un novice inteligent n domenii colaterale, datorit capacitii de transfer.1. Performana inteligent este modificabil. Principiul acestei modificri este dat de diferena experi-novici n domeniul respectiv. A dezvolta performana inteligent nseamn a transforma novicele n expert. Aceasta se realizeaz prin nvare, iar intele acestei nvari sunt: a) volumul i organizarea cunotinelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniia; d) adncimea procesrii informaiei i e) capacitatea de transfer.