STRATEGII DIDACTICE MODERNE

ÎNVÃŢAREA PRIN COOPERARE

Una dintre temele abordate frecvent de cãtre teoreticienii şi practicienii educaţiei o reprezintã învãţarea prin cooperare.

Propunem aceastã temã de reflecţie ca punct de plecare pentru schimbarea practicilor educaţionale, deoarece individualismul şi competiţ ia promovate în clasele din România pot fi echilibrate de practici educaţionale democratice şi cooperative, care sã stimuleze participarea elevilor şi ameliorarea rezultatelor şcolare.

În rândul profesorilor, este foarte larg rãspânditã opinia cã numai relaţiile competitive genereazã o motivaţie adecvatã pentru învãţare.

Cel mai convingãtor argument pentru stimularea învãţãrii prin cooperare în şcoalã îl reprezintã atât rezultatele numeroaselor cercetãri, cât şi efectele observate de cãtre profesorii care au introdus metode specifice învãţãrii prin cooperare la clasã.

Din 1898, când a fost realizatã prima cercetare pe aceastã temã, numeroase cercetãri experimentale şi analize corelaţionale au evidenţiat diferenţele dintre învãţarea prin cooperare, învãţarea individualistã şi cea realizatã în situaţii de competiţie.

REZULTATE CERCETARI Din punct de vedere al performanţelor şcolare: mai

mare efort pentru a reuşi, implicit rezultate mai bune la nivelul tuturor elevilor (etichetaţi în mod tradiţional ca “foarte buni”, “mediocri” sau “slabi”), motivaţe intrinsecã, implicarea în sarcinã, o mai bunã dozare a timpului disponibil pentru realizarea sarcinii, gândire criticã.

Din punct de vedere al relaţiilor interpersonale: relaţii mai profunde şi mai calde între elevi prin amplificarea spiritului de echipã, aprecierea şi valorizarea diversitãţii multietnice prin dezvoltarea empatiei.şi coeziunii la nivelul grupului de elevi.

REZULTATE CERCETARI

Din punct de vedere al identitãţii personale:

întãrirea eului şi a identitãţii de sine, dezvoltarea competenţelor sociale, ameliorarea imaginii de sine, dezvoltarea capacitãţii de a face faţã adversitãţii şi stresului.

În ultimele decenii cercetãtorii s-au ocupat de amenajarea grupului ca mediu de învãţare, evidenţiind eficienţa ridicatã a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcinã de învãţare comunã.

Clasa şcolarã este un grup social specific ce mediazã, în timp, schimbãri cognitive fundamentale la nivelul fiecãrui membru. Climatul clasei are un foarte mare impact asupra percepţiilor pe care le au elevii şi cadrele didactice, reflectã motivele pentru care ei lucreazã (sau nu lucreazã) împreunã, şi capacitatea de a discuta împreunã şi de a­şi analiza critic ideile şi reflectã caracteristicile clasei ca şi comunitate de învãţare.

Aspectele emoţionale, intelectuale şi interacţionale ale vieţii în şcoalã nu mai pot fi separate, ceea ce este valabil nu doar la nivelul clasei, ci şi la nivelul şcolii ca organizaţie.

Fiecare aduce cu sine importante perspective în clasã, iar aceste perspective diferite meritã şi trebuie sã fie explorate şi valorificate.

Instruirea în grupuri mici constituie o alternativã din ce în ce mai uzitatã, deoarece instruirea frontalã, simpla logisticã de a conduce 20­25 sau mai mulţi elevi, limiteazã opţiunile instrucţionale. Aproape din necesitate cadrul didactic devine punctul central.

sã evitãm ca instruirea cu un grup mare sã fie altfel decât centratã pe profesor. Existã momente când instruirea frontalã, centratã pe profesor, este întru totul adecvatã, dar putem anticipa şi faptul cã o mare parte din timp va fi dedicat procedurilor de producere şi menţinere a ordinii.

Prin împãrţirea clasei în grupuri mici responsabilitatea fiecãrui elev faţã de grup creşte foarte mult.

În loc sã reprezinte a 26-a parte dintr-o clasã de 26 de copii, elevul reprezintã un sfert dintr-un grup de 4. Nu mai trebuie sã aştepte ca alţi 26 de potenţiali participanţi sã­şi spunã pãrerea înainte ca ea sau el sã poatã fi implicat într-o activitate.

Cadrul didactic trebuie sã decidã în legãturã cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei; compoziţia grupelor; dezvoltarea expectaţiilor grupului; coordonarea şi evaluarea muncii în grup.

Cadrul didactic are numeroase responsabilitãţi atunci când se desfãşoarã activitãţile pe grupe, variind de la cea de instructor la participant şi consultant.

Uneori, el adoptã o poziţie neutrã, determinându­i astfel pe copii sã­şi asume întreaga responsabilitate pentru ceea ce fac şi spun.

Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitãţii pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii în grup, aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare.

Învãţarea prin cooperare reprezintã folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale, astfel încât - lucrând împreunã - elevii îşi maximizeazã atât propria învãţare,

cât şi a celorlalţi colegi. Printr­o astfel de organizare a situaţiilor de

învãţare, elevii depind într­un mod pozitiv unii faţã de ceilalţi, iar aceastã

interdependenţã pozitivã îi conduce la devotament faţã de grup.

Alte elemente esenţiale ale învãţãrii prin cooperare menţionate în literatura de specialitate sunt:

responsabilitatea individualã (fiecare elev este rãspunzãtor atât pentru ceea ce învaţã el ca individ (având un anumit conţinut prescris de cãtre cadrul didactic), cât şi de ajutorul pe care îl dã celorlalţi membri ai grupului pentru realizarea unei sarcini (care este o sarcinã concretã de învãţare)

interacţiune stimulatoare, de tipul “faţã în faţã” (elevii îşi promoveazã unii altora succesul)

deprinderi şi competenţe interpersonaleindispensabile lucrului în grupuri mici

conştientizarea şi evaluarea modului în care funcţioneazã grupul de învãţare

Cercetãrile aratã cã elevii care realizeazã sarcini de învãţare prin cooperare în grup (nu doar sarcini în grup) tind sã aibã performanţe şcolare mai bune, un numãr mai mare de competenţe sociale pozitive, mai puţin stereotipuri faţã de indivizi aparţinând altor rase sau grupuri etnice şi o mai bunã înţelegere a conţinuturilor şi deprinderilor pe care şi le formeazã.

Grupurile de învãţare prin cooperare se concentreazã asupra maximizãrii succesului academic al tuturor membrilor grupului.

Normele grupului trebuie stabilite ca o problemã a responsabilitãţii grupului (pot participa toţi membrii clasei)

a capacitãţii de reacţie la ceilalţi (elevii ascultã cu atenţie ce spun colegii lor şi rãspund)

a cooperãrii (elevii sunt de acord sã coopereze cu ceilalţi, mai mult decât sã fie în competiţie)

a luãrii deciziilor prin consens (deciziile de grup sunt cele pe care le susţin toţi membrii grupului)

a rezolvãrii de probleme (membrii grupului se confruntã cu problemele care apar şi sunt pregãtiţi sã le facã faţã)

APLICAREA Î.P.C.LA CLASĂ

Dacã doriţi sã folosiţi învãţarea prin cooperare în clasã trebuie sã planificaţi cu atenţie şi sã realizaţi 4 acţiuni specifice:

1. sã luaţi anumite decizii preinstrucţionale, referitoare la: care sunt obiectivele academice şi obiectivele legate de

competenţele sociale ale elevilor? cât de mari sã fie grupurile, cum sã le structuraţi, cât de

mult sã folosiţi lucrul în grupuri mici? cum puteţi aranja mai bine clasa astfel încât sã se preteze

lucrului în grupuri mici? cum concepeţi şi folosiţi materialele instrucţionale? ce roluri atribuiţi membrilor grupurilor?

2. sã explicaţi foarte clar elevilor ce au de fãcut în timpul

unei lecţii în care învaţã prin cooperare: daţi o sarcinã de învãţare concretã explicaţi copiilor ce înseamnã interdependenţa pozitivã în

cadrul grupului şi între grupuri clarificaţi faptul cã fiecare dintre elevi, chiar dacã este

membrul unui grup, trebuie sã dea seamã de ceea ce învaţã el însuşi

care sunt deprinderile de lucru în grup asupra cãrora se insistã într­o anumitã lecţie şi cum se îmbunãtãţesc în timp

3.

sã conduceţi lecţia, pentru cã deşi elevii lucreazã în grupuri, trebuie:

sã urmãriţi şi sã monitorizaţi grupurile sã interveniţi (unde este nevoie) sã îmbogãţiţi sarcinile şi sã­i ajutaţi pe

elevi sã lucreze mai eficient în grup

4.

sã structuraţi şi sã organizaţi activitãţi dupã ce se terminã lucrul în grupuri mici, în care:

sã evaluaţi învãţarea elevii sã evalueze cât de eficient au lucrat ca grup

şi ce progrese sau dificultãţi au întâmpinat în procesul personal de învãţare din fiecare lecţie şi ce corecţii şi îmbunãtãţiri trebuie introduse.

Începeţi lucrul în grup pe termen lung numai

dupã ce sunteţi încrezãtor cã :

puteţi conduce câteva grupuri care lucreazã simultan şi elevii din fiecare grup sunt capabili sã lucreze împreunã,

fãrã a avea probleme. Puteţi sã vã faceţi o idee despre modul în care copiii

lucreazã împreunã, începând cu sarcini de grup pe termen scurt, clar definite.

Identificaţi o sarcinã clarã pentru fiecare grup; în plus, fiecare grup trebuie sã realizeze un anumit tip de produs (un raport, un afiş, etc.) pe care sã­l prezinte celorlalţi.

Prezentaţi sarcinile comune de grup tuturor elevilor clasei. Prezentarea în mod separat a sarcinilor fiecãrui grup poate crea probleme pentru elevii care nu au nimic de fãcut pânã când nu vã ocupaţi şi de aceştia.

Începeţi lucrul în grup pe termen lung numai dupã ce sunteţi încrezãtor cã :

Luaţi în considerare modalitãţile alternative în care grupurile îşi pot prezenta rezultatele muncii lor (desene, hãrţi, grafice, postere, broşuri etc.). Rapoartele lungi şi plictisitoare lasã de dorit.

Stabiliţi termene rezonabile; puteţi întotdeauna sã le extindeţi dacã este nevoie. Fãrã a avea un interval strict de timp, se ştie cã grupurile care lucreazã chiar şi la cea mai simplã dintre sarcini, o lungesc la nesfârşit.

Sã aveţi întotdeauna ceva pregãtit pentru grupurile care terminã mai repede.

Decideţi modul în care plãnuiţi sã evaluaţi munca grupului înainte de a începe şi informaţi­i pe elevi despre acest lucru. Dacã plãnuiţi sã le notaţi rapoartele sau prezentãrile, informaţi­i asupra criteriilor pe care intenţionaţi sã le folosiţi.

Puteţi fi siguri cã vã vor asculta cu atenţie.

MONITORIZARE ŞI EVALUARE

Principalul obiectiv este ca, prin stimularea cooperãrii, rezultatele la învãţãturã ale elevilor sã se amelioreze şi participarea lor la activitãţile şcolare şi extraşcolare sã creascã

VOM URMĂRI! aspecte instrucţionale (relaţia dintre

organizareaa instruirii şi formele de lucru: în perechi, în grupuri mici):

Cum au reacţionat copiii? Care au fost/sunt principalele dificultãţi cu care vã

confruntaţi? Cum reacţioneazã elevii? A crescut motivaţia pentru învăţare şi participarea

elevilor la activităţile şcolare?

VOM URMĂRI!

aspecte interacţionale (Elev-Elev, Elevi-Cadrul didactic):

S-a produs vreo ameliorare a comunicãrii, sunt mai relaxaţi copiii? S-a redus numărul conflictelor dintre elevi?

S-a amplificat empatia la nivelul grupului şi, implicit, intercunoaşterea şi valorizarea diversităţii?

VOM URMĂRI! Relaţia dintre autonomia elevilor,

autoritatea cadrului didactic: ce iniţiative au copiii? Cum contribuie la viaţa clasei? Ce idei noi au? Relaţia dintre elevi şi dumneavoastrã s­a

schimbat? În ce sens? Care sunt încã principalele surse de

tensiune?

VOM URMĂRI! Conţinuturile învãţãrii: ce conţinuturi noi aţi introdus şi care au fost

sursele? Aţi făcut apel la părinţii elevilor sau la

membri ai comunităţii ca resurse pentru învăţarea în clasă/ şcoală?

Cum aţi realizat abordarea interdisciplinarã a unor teme, studiile tematice, exploatarea inteligenţelor multiple şi a stilurilor diferite de învăţare ale elevilor?

VOM URMĂRI! climatul clasei: ce modificări de atmosferă a

clasei aţi înregistrat? Copiii se simt bine în clasă, sunt mândri de ceea ce realizează în clasă/ şcoală?

reflecţiile altor cadre didactice, ale copiilor faţã de toate aceste aspecte:

ce spun colegii care au asistat la activităţi desfăşurate prin aplicarea metodelor de ÎpC?

Aţi reuşit să îi convingeţi pe colegi să aplice asemenea metode pentru ameliorarea rezultalelor şcolare şi a participării elevilor (prin asistenţe la lecţii sau stagii de formare)?

VOM URMĂRI!

gradul de participare a elevilor şi performanţele lor şcolare:

Aţi remarcat ameliorări - prin evaluãri parţiale periodice ale rezultatelor şcolare înregistrate de elevi odatã cu introducerea schimbãrilor ce vizeazã nu doar cooperarea şi participarea elevilor, ci şi ameliorarea procesului de învãţare?

Instrumente propuse pentru monitorizare jurnale profesionale zilnice, sãptãmânale (ale cadrelor didactice,

care consemneazã schimbãrile introduse în clasã, reacţiile elevilor, efectele pozitive­negative, reflecţiile sale asupra propriei practici)

jurnale ale copiilor ­ viaţa cotidianã în clasã (în care sunt menţionate evenimente, întâmplãri din viaţa clasei sau din viaţa personalã, familialã)

produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, cãrţi ale clasei, albume, etc.)

observaţii asupra comportamentului copiilor şicomportamentului în grupurile cooperative

interviuri cu copiii chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce ţin

de: cultura clasei, percepţiile elevilor asupra cadrelor didactice, asupra şcolii

fotografii, înregistrãri audio-video

RECOMANDĂRI Examinaţi­vã convingerile şi scopurile

pedagogice Gândiţi­vã la întrebarea: De ce învãţarea prin

cooperare este incitantã şi importantã pentru mine, ca profesor?

Este necesar sã reflectaţi asupra faptului cã este important pentru practica dvs. sã introduceţi ÎPC, sã motivaţi acest lucru pentru eficacitatea predãrii­învãţãrii în clasele dvs. şi sã îi puteţi convinge şi pe colegii dvs. despre valoarea şi efectele unei asemenea schimbãri.

Stabiliţ i şi împãrtãşiţ i cu colegii dvs. o viziune

De ce ar fi necesarã ÎPC în clase eterogene din punct de vedere etnic şi al performanţelor elevilor?

În ce sens ar putea fi ÎPC o schimbare pozitivã? Pentru cine?

Cum se articuleazã viziunea dvs. despre predare şi învãţare cu misiunea şcolii şi cu direcţiile de dezvoltare instituţională?

Evitaţi supraîncãrcarea! Introduceţi treptat schimbãrile în clasã; introduceţi întâi

activitãţile în perechi, apoi activitãţi în grupuri mici. Şi elevii au nevoie de timp pentru a se adapta la o situaţie nouã pentru ei, în care a rezolva împreunã cu ceilalţi o sarcinã nu mai înseamnã a trişa.

Pregãtiţi­vã ca aceste schimbãri sã ia mult timp! Pentru a face din ÎPC o realitate, este nevoie de mult timp şi

efort ­ atât din partea dvs, ci şi a elevilor. Efectele pozitive asupra copiilor nu vor fi vizibile imediat. Unii dintre colegii dvs s­ar putea sã fie miraţi de “forfota” din clasa dvs. Asiguraţi­vã cã “forfota” înseamnã cã elevii învaţã împreunã, realizând sarcinile specifice.

Procedaţi cu isteţime! ­ începeţi cu schimbãri mici ­ asiguraţi­vã cã aveţi dorinţa şi priceperea de a introduce ÎPC,

anume: reflecţie asupra practicii profesionale, grijã şi atenţie faţã de toţi elevii din clasã, flexibilitate în aplicarea metodologiilor didactice, dorinţa de autoperfecţionare.

­ cultivaţi colegialitatea şi nu izolarea! Evitaţi izolarea şi gãsiţi­vã parteneri în şcoalã ­ colegi cu care puteţi lucra împreunã, puteţi împãrtãşi idei şi materiale, cu care sã organizaţi interasistenţe la lecţii, care sã facã observaţii şi sã vã ofere feedback.

­ Aplicaţi noile idei! Practica îi obligã pe profesori sã devinã pragmatici. De aceea, gândiţi implementarea ÎPC ca o abordare strâns legatã de nevoile specifice elevilor, de procesele de învãţare, de noul curriculum, de metodologiile de predare şi evaluare.

Examinaţi polit icile educaţionale şi procedurile utilizate în şcoalã

Introducerea ÎPC este menţionatã în documentele şi prevederile naţionale. Cu toate acestea, la nivel de micropoliticã a şcolii este necesar sã se ajusteze orarele astfel încât profesorii sã aibã la dispoziţie uneori câte 2 ore sau câte o zi întreagã pentru a realiza proiecte ale clasei. Acest lucru este mai uşor de realizat la clasele I­IV, unde învãţãtorul predã majoritatea materiilor.

Echilibraţi presiunea cu sprijinul Nu este suficient sã aveţi idei. Important este

sã le şi aplicaţi fãrã sã amânaţi introducerea acestora pânã când “programele vor fi descongestionate” sau se va şti exact ce înseamnã “currriculum la decizia şcolii”.

Informaţi nu numai colegii din şcoalã, dar şi pãrinţii elevilor despre schimbãrile pe care intenţionaţi sã le introduceţi.

Legaţi ÎPC de propria responsabilitate şi dezvoltare profesionalã

chiar dacã în şcoalã ideea ÎPC poate fi nouã, nu este nimic ciudat în a încerca sã rãspundem cât mai bine nevoilor elevilor din clasã şi din şcoalã, creând situaţii de învãţare cât mai diverse şi adecvate. Asumaţi­vã responsabilitatea pentru schimbãrile introduse în clasa dvs şi faceţi rezultatele cât mai vizibile la nivelul şcolii

Formator: Elena PREDA