modulul pedagogic - an de studiu ii

MODULUL PEDAGOGIC AN DE STUDIU II Curs 1: PROCESUL DE NVMNT

Teoria procesului de nvmnt opereaz cu sistemul componentelor didacticii: - curriculum naional/ la decizia colii; - obiective, - coninuturi - factori i strategii/ metode de realizare a procesului de predare- nvare - evaluare - comuniare didactic - managementul clasei. Procesul de nvmnt se materializeaz n educaia formal trecnd prin toate etapele/ formele de nvmnt: precolar, colar, universitar, postuniversitar. Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, a crui definiie generic poate fi: activitatea instructiv-educativ complex, desfurat n mod organizat i sistemic de elevi i profesori n coal, prin care elevii dobndesc un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, achiziii intelectuale i motrice, prin care i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie. Se poate defini ca activitate complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare- nvare- evaluare/ procesul de cunoatere realizat prin multitudinea interaciunilor dintre predare- nvare.

I. Funciile procesului de nvmnt:Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie s cunoatem obiectivele sistemului, finalitile pedagogice macrostructurale (ideal educaional, scopuri pedagogice) i finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele educaionale).Obiectivele pedagogice exprim finalitile la care trebuie s se ajung n procesul de predare-nvare n funcie de anumite prioriti. Acestea stabilesc: nivelul de informaii pe care l deine copilul n urma studierii unei materii ; tipul de deprinderi, capaciti intelectuale, convingeri, sentimente i atitudini pe care trebuie s i le formeze n urma studierii unei discipline (ex: cultura civic i ajut pe copii s cunoasc drepturile i obligaiile copilului, s i formeze un comportament social adecvat normelor, s i dezvolte spiritul altruist fa de semeni, etc). Precizarea corect i complet a obiectivelor pedagogice influeneaz: stabilirea coninutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performanelor. a. Funcia informativ transmiterea i receptarea informaiilor (de) ctre elev. ntr-un flux mare de informaii primite, creierul selecteaz doar esenialul pstrnd informaia pentru o perioad de timp, dup care intervine uitarea (funcie deosebit de important a memoriei). Pentru o pstrare ct mai indelungat a informaiei, materialul nvat trebuie repetat de ct mai puine ori la intervalle mari de timp ( ex : ntre 5 min. i 24 de ore), dect fr pauz sau cu intervale mici ( legea lui JOST) b. Funcia formativ vizeaz formarea, modelarea, nvarea unor deprinderi, atitudini, aciuni utile comportamentului socio- profesional. Exemplu: copilul nva: cum s se comporte n grupul de copii; cum s respecte regulile clasei/ grupei; cum s se adreseze profesorului; cum s nvee; i formeze abiliti de lucru n domeniul ales (ex: tehnician dentar, coafez, croitor, buctar, etc). 1

c. Funcia de autoinstruire (nvare prin descoperire): demersul de cercetare personal a elevului, prin care acesta strbate toate etapele investigaiei: i strnge materialul, l citete, l analizeaz, l nelege, l sintetizeaz, aplic strategia personal de nvare i l exploateaz. II. Structura procesului de nvmnt: 1. organizare curricular- cicluri, trepte i niveluri curriculare (nivele colare conform segmentului de vrst : precolar, colar, liceal, universitar, postuniversitar) 2. activitate didactic- conexiunea i comunicarea dintre profesor- elev 3. din perspectiva aciunilor angajate: predare- nvare- evaluare 4. din perspectiva componentelor de baz implicate: mai ales n proiectare- curriculum(cu accent pe obiective i coninuturi), metodologia, mijloacele, evaluarea i formele de organizare. 5. resursele pedagogice antrenate: umane profesor- elev, (didactic, nedidactic, auxiliar), comunitatea local, investitori. materiale: mijloace didactice, dotare material. nvarea sistematic/ colar este dependent de cele trei procese simultane: predare- nvareevaluare determinate de corespondena pedagogic dintre obiective- coninuturi- metode- evaluare. a. Predarea: este procesul de transmitere pedagogic/organizat a informaiilor astfel nct s determine asimilarea unor noi achiziii. Predarea se face folosind comunicarea didactic, fiind dependent: de obiectivele stabilite, scopul urmrit, limbajul specific materiei predate, nivelul de vrst , convergena dintre comunicarea verbal- noverbal- paraverbal pentru a asigura un grad ct mai crescut al persuasiunii (convingerii). n procesul de predare, profesorul folosete explicaia, definirea, descrierea. n cadrul clasei, orice explicaie ncepe prin a fi tiinific i sfrete prin a deveni o explicaie didactic, fiind ntotdeauna o explicaie pentru altul (D. Slvstru, 1999, p. 57). b. nvarea este procesul de asimilare, interiorizare a informaiilor teoretice sau practice noi i de modelare a tendinelor propriului comportament n funcie de cerinele contextuale. Astfel, distingem dou tipuri generale: nvarea uman/ filogenetic i nvarea colar/ didactic. nvarea didactic este dirijat de cantitatea i tipul de informaii primite, de obiectivele comunicate, particularitile personale ale elevului (caracteristicile proceselor psihice antrenate n acest proces), capacitatea profesorului de a se face neles, feedback-ul primit permanent , afinitatea elevului pentru materia predat. Invatarea vicariant (experienta celorlalti). ncepnd cu sec. al XIX- lea, cnd procesele psihice umane au trezit interesul oamenilor de tiin prin comportamentele declanate, au fost formulate nenumrate teorii ale nvrii umane. Dintre ele, amintim : Teoriile asociaioniste: I. P. Pavlov, fiziolog rus preocupat de problematica digestiei, a descoperit n urma experimentelor pe cini, importana asocierii unui stimul necondinionat (ntmpltor) la nceput, devenit apoi condiionat prin repetare, cu anumite reflexe fiziologice. Cu alte cuvinte, legturi formate ntre un centru senzorial i un centru motor, astfel nct un cine poate ajunge s saliveze la apariia unei lumini. n acelai timp, n S.U.A., E. Thorndike a stabilit principiul nvrii prin eroare, adic: nvarea implic o succesiune de ncercri i erori. Tentativele ncununate de succes sunt reinute i repetate, cele urmate de eec sunt inhibate. Astfel a luat natere legea efectului, cum a intitulat-o Thorndike. Urmrind procesul de asociere dintre reacie i efect, Thorndike a concluzionat c nvarea nseamn de fapt o formare de conexiuni n creier. J. Watson, teoreticianul behaviorismului, a considerat comportamentul ca o urmare a stimulilor primii. Astfel, vorbete despre relaia Stimul- Rspuns, ignornd aspectul intern al vieii psihice (spre exemplu: un gol la un meci de fotbal este interpretat diferit de oameni: bucurie, furie, ignoran). Teoriile psihogenezei operaiilor intelectuale. Piaget a stabilit 4 stadii ale dezvoltrii psiho-motorii a copilului: 1. Stadiul senzoriomotor ( 0- 2 ani) 2. Stadiul preoperaional (2- 7/8 ani) 3. Stadiul operaiilor concrete ( 8 12 ani) 4. Stadiul operaiilor formale (abstracte)(12- 16 ani) 2

Teoria genetic- cognitiv a lui J. Bruner presupune trei modaliti de nvare: 1. Modalitatea activ- realizat prin aciune, manipulare direct a obiectelor, exersare. (primii ani) 2. Modalitatea iconica- bazat pe imagini vizuale fr manipulare efectiv ( 5- 7 ani) 3. Modalitatea simbolic atunci cnd simbolurile nlocuiesc imaginile. nvarea vicariant este extrem de important n managementul clasei de elevi deoarece se bazeaz pe nvarea din experiena de via celorlali. Spre exemplu: dac unul dintre elevi este pedepsit pentru un comportament necorespunztor, ceilali nva s evite acel tip de comportament tiind c va fi penalizat. C. Evaluarea- este procesul de oferire permanent de feedback. Nu este suficient s se fac o evaluare sistematic organizat doar la nceputul leciei noi sau la finalul capitolului sau ca evaluare semestrial. Evaluarea trebuie realizat n permanen, pe tot parcursul orei. Practic profesorul are posibilitatea de a primi feedback prin ntrebrile adresate , de a strni atenia elevilor i mai mult, de a le cere s se gndeasc i ei la informaiile primite, de a-i antrena n oferirea unui rspuns. Astfel se deruleaz nvarea interactiv, modern, de actualitate. Elevul este figura central a actului de educaie fiind antrenat n procesul educativ. Vorbim de nvarea participativ.Abordarea direct, tradiionala Se focalizeaz asupra abilitilor de predare i explicare ale profesorului fr a implica prea mult elevii. Stabilete obiective clare i precise ce trebuie atinse de elevi; itemii de evaluare sunt n perfect concordan cu acestea Pune accentul pe munca individualizat, pe teme ce sunt rezolvate acas (uneori n volum foarte mare). Activitile de predare i evaluare sunt tradiionale (metode frontale), evaluarea nivelului de cunotine nsuite prin testri clasice (lucrri de control rezultate ateptate, etc.). Rolul principal al profesorului este acela de a transmite informaiile, de a fi o surs-expert. Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai informaiei, trebuie s ating toi acelai nivel de competen; trebuie s nvee toi acelai material Abordarea constructivist Favorizeaz nvarea prin problematizare (prin punerea de probleme), antrennd elevii n construcia propriei cunoateri, cutnd rspunsuri i dezvoltnd produse i soluii. Are n vedere obiective privind dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme i de cercetare (cutare de informaii, prelucrare critic i construire de rspunsuri). Pune accentul i pe munca i nvarea n grup Predarea i evaluarea se realizeaz prin modaliti alternative: problematizare, ntrebri cu rspunsuri deschise; realizare de portofolii i evaluarea acestora. Profesorul joac rolul de facilitator, ghidnd elevii n procesul de construire a propriei cunoateri Elevii colaboreaz unii cu alii n nvare, i dezvolt competene; pot s nvee lucruri diferite.

Didactice modern concepe procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corelaia dintre aciunea iniial de predare i cea ulterioar sau simultan de nvare, orientat pe direcia transformrii personalitii elevului. Didactica postmodern concepe procesul de nvmnt ca activitate de predare nvare evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective coninuturi metodologie - evaluare (Cristea, 2002). Dimensiunile procesului de nvmnt 1. Dimensiunea funcional raportarea procesului de nvmnt la obiectivele pedagogice macro i microstructurale; 2. Dimensiunea structural- resursele pedagogice (umane i materiale), angajate n sistem 3. Dimensiunea operaional- activitatea educativ proiectat de cadrele didactice, realizabil n termeni de aciune concret

III. Abordarea sistemic a procesului de nvamntProcesul de nvmnt trebuie raportat la suprasistemul n care se concretizeaz, sistemul de nvmnt. Prin intermediul acestuia din urm se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene sociale, concretizate n obiective i se prefigureaz o serie de resurse indispensabile pentru 3

funcionarea procesului: aezminte colare, corpul profesoral, alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de nvmnt atrage dup sine perturbaii n funcionarea procesului didactic. Elementele mediului social se reflect direct n componentele procesului didactic (nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor relaionale cu valori rspndite larg n societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar dispre fa de coal din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile, etc) sau indirect, prin selecie i prelucrare n interiorul unor compartimente ale sistemului de nvmnt. Determinrile pot veni i dinspre procesul de nvmnt spre spaiul social (consolidarea ncrederii n valorile sociale, infuzarea de noi mentaliti, modele comportamentale, etc) asupra crora factorii decizionali ai statului ar trebui s mediteze mai profund (Cuco, 2002). Privit ca sistem (Chi, 2001), nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare (resurse umane, materiale i financiare: spaii colare, contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare, etc), un proces (procesul de nvmnt care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor) i un flux de ieire (reprezentat de rezultatele sistemului, adic seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie):

Flux de intrare

Procesul de nvmnt

Flux de ieire

coala se afl astzi ntr-un context social marcat de profunde schimbri. Se ntrevd linii de evoluie doar pe termen scurt, astfel nct politica colar capt greu contururi precise. Este de ateptat ca descentralizarea pedagogic i financiar a nvmntului s valideze foarte curnd diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru sau conexe nvmntului. Se includ aici instituiile create pentru a oferi asisten social i suport educaional diverselor categorii socioprofesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a schimbrilor societii de tranziie. Ar fi util pentru instituiile de asisten social ca datele de ieire ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite se4ctoare ale vieii economice i sociale. n condiiile tranziiei spre economia de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile reconversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente Ar fi util pentru instituiile de asisten social ca datele de ieire ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite se4ctoare ale vieii economice i sociale. n condiiile tranziiei spre economia de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile reconversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementele de predicie ar trebui s fie elaborate prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi operant mcar la nivel macroeconomic. Corelarea dintre intrri i ieiri n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei Componentele procesului de nvmnt 4

2. Agenii actului didactic 3. Curriculum-ul 1. Obiective 4. Metodologia didactic 5. Mijloace de nvmnt 6. Forme de organizare 7. Timpul de studiu 8. Achiziiile nvrii

1. Obiectivele: - cerinele de instruire i educare ale societii; 2. Agenii actului didactic: elevi, profesori, prini, comunitate; 3. Curriculum: coninutul actului instructiveducativ stabilit la nivel naional i/ sau colar (C.N i CD). 4. Metodologia didactic: metodele de instruire i autoinstruire; 5. Mijloacele de nvmnt: mijloace verbale, videoproiector, calculator, internet, filmul didactic, etc. 6. Forme de organizare: leciile, activitile practice, activitatea n cercurile de elevi, excursiile didactice i vizitele, cu formaii de lucru mai largi (clasa de elevi); 7. Timpul de studiu: an colar, semestru, sptmn de coal, ore de clas ; 8. Achiziiile nvrii: totalitatea informaiilor deprinse/nsuite de elevi n urma desfurrii activitii didactice. IV. Principiile didactice: n domeniul nvmntului, activitatea se desfoar pe baza unor norme cu arie larg de cuprindere, care vizeaz pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme include legi i norme juridice (Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul de activitate profesional al elevilor etc.), principii ale evalurii, respectiv ale educaiei intelectuale, morale, estetice, ale educaiei programate etc. Un loc important este atribuit principiilor procesului de nvmnt. Principiile didactice inspir formularea normelor i regulilor care au menirea de a asigura atingerea scopurilor educaiei. Aceste principii se enun ca idei generale, orientative, de ghidare a activitii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli i norme care prescriu direct obiectul i succesiunea actelor predrii i nvrii. Principiile didactice asigur corelarea tuturor componentelor procesului i cursul general al activitilor comune ale profesorilor i elevilor. Principiile exprim legturi logice ntre: participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor intuiia senzorial i gndirea abstract teorie i practic acumulrile prin nvare i consolidarea cunotintelor n memorie caracterul tiinific al nvrii i accesibilitate etc. Se pot formula urmtoarele principii didactice: Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predare-nvare Principiul caracterului intuitiv al nvmntului Principiul legrii teoriei de practic 5

Principiul nvmntului sistematic i continuu Principiul nsuirii temeinice a cunotintelor, priceperilor i deprinderilor Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Dei fiecare principiu exprim anumite cerine privind organizarea i conducerea procesului de nvmnt, este de remarcat condiionarea i ntreptrunderea principiilor, care, n ansamblu, formeaz un sistem unitar. Respectarea tuturor principiilor este o condiie pentru succesul procesului de nvmnt.

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II CURS 2 METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT Sistemul metodelor de instruire: metod, strategie didactic, procedeu, clasificare Mijloace de instruire O problem prioritar a Procesului de nvmnt a reprezentat-o dintotdeauna transmiterea, amplificarea, distribuirea i reproducerea materialului de nvat. Ca atare, n ultimii ani, sub influena tiinelor despre comportament asupra proceselor nvrii i ale motivaiei, a aprut tehnologia didactic ( a instruirii), terminologie ce se refer att asupra metodelor i mijloacelor de nvare, ncercnd un rspuns la ntrebrile: CUM? i CU CE? ct i asupra utilizrii IT-ului n predarea diverselor discipline. Tehnologia didactic reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare.Obiectivele sale sunt urmtoarele: - Asigurarea unui mediu propice pentru nvare; - Secvenarea i organizarea coninuturilor astfel nct s intre n structurile cognitive ale elevilor; - Alegerea strategiilor optime de predare; - Integrarea mijloacelor de instruire n procesul predrii i nvarii. n demersul didactic, profesorul trebuie s caute rspunsuri la urmtoarele ntrebri, ca ghid n desfurarea leciei propriu-zise: DE CE SE PREDA SI SE INVATA (CEVA ANUME) - Raspunsul ne conduce la definirea finalitatilor educationale, cu deosebire a obiectivelor pedagogice/ educationale. CE si CT SE PREDA SI SE INVATA? definirea continuturilor de predare invatare curriculum-ul scolar - CUM SE PREDA (SI SE INVATA?) strategiile, metodele si procedeele pedagogice (didactice) - CU CE SE PREDA SI INVATA? descrierea mijloacelor de invatamant - CUM stim ca se inva ceea ce se pred - evaluarea Totalitatea aspectelor legate de strategiile, metodele si procedeele didactice, in conexiune cu alte elemente formeaza domeniul numit metodologia a instruirii/ didactica (dupa unii autori strategiile instruirii/didactice), per ansamblu curricular ori a predarii- invatarii unei discipline de studiu. 1. METODA DE INSTRUIRE/ EDUCARE 6

Metodele sunt modaliti de aciune sau instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini i atitudini. Ele privesc att modul de transmitere a informaiilor i de asimilare a lor, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor. Metoda- o cale de descoperire a lucrurilor descoperite (G.N. Volcov) Metoda- sub aspect etimologic, provine din grecescul methodos- drum, cale de urmat n vederea atingerii unor obiective prealabil stabilite. 2. STRATEGIA EDUCAIONAL Se definete ca un ansamblu de operaii i procese sau procedee i metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate. Strategia sugereaz un traseu general de parcurs, dar care nu exclude modificri i ajustri ale programului iniial n funcie de derularea evenimentelor i de stringenele ndeplinirii scopului vizat. Ne ntlnim adesea cu strategii ale cercetrii tiinifice, cu strategii ale aciunii politice, cu strategii urmrind dezvoltarea economic, cu strategii de eradicare a unor boli, cu strategii ale gndirii filozofice, etc. Strategiile de instruire sunt de o mare diversitate, profesorul putnd alege una sau alta dintre strategii sau o combinaie profitabil a lor, n funcie de scopul i obiectivele stabilite. Apare astfel, noiunea de strategii discursive ceea ce denot combinaia de metode pe care profesorul le alege pentru a atinge obiectivele stabilite pentru lecia respectiv. Exemplu: profesorul poate combina: modaliti de descripie, secvene discursive, formele discursive de raionare, tipuri de argumentare, proceduri stilistico- persuasive, etc. Demersul discursiv trebuie s conin att date, fapte, observaii, experiene din viaa cotidian care s-l pun pe elev n faa variatelor manifestri psiho-socioeconomico- culturale. Strategia reprezint si in educaie (ca si in alte tiine) calea, modalitatea cea mai general de abordare, n acest caz a actului de predare-nvare, pe durata unor activiti, pentru atingerea unei finaliti (scop, obiectiv). In aceast accepie strategia are sensul unui model general de lucru (de activitate). Strategia integreaz la rndul ei elemente mai concrete si mai circumscrise, respectiv metodele i procedeele didactice. 3. PROCEDEUL DIDACTIC Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, o componenta sau o particularizare a metodei, valabil pentru o anumita operatie. Din aceasta perspectiva putem defini metoda ca - un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunii in procesul de nvmnt i care conduc la atingerea scopurilor propuse. Componente ale practicii Componente metodologice Operatii Procedee Actiuni Metode Activitati Strategii Exista o relaie dinamic ntre metod i procedeu (functie de dominanta sau ponderea unui mod de actiune); de pilda, dictarea ar trebui sa fie doar un procedeu in cadrul metodei expozitive a prelegerii universitare, ea ajunge insa adeseori dominanta, adica devine din procedeu metoda 4.CLASIFICAREA metodelor didactice 7

a. Metode bazate pe aciune: - exerciiul, lucrrile de laborator, lucrrile de atelier, studiul manualului. b. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare: vizuo- motor)- demonstraia, observaia, excursiile i vizitele; c. Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de sistematizare: interpretare, verbal argumentate):- expunerea i conversaia;

n funcie de scopul urmrit, metodele didactice se clasific astfel:a. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor: - expunerea (prelegerea, explicaia), conversaia, demonstraia, munca cu manualul, observarea independent, exerciiul; b. Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor: verificarea oral, lucrrile scrise, verificarea cu ajutorul mainilor. 5. PREZENTAREA UNOR METODE DE INSTRUIRE/ AUTOINSTRUIRE PROBLEMATIZAREA : demersul cognitiv de nelegere a unui fenomen sau proces, de stabilire a relaiilor cauzale, de mbogire a cunotinelor. Relevana acestui proces este aceea c dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudini creatoare, asigurnd n acelai timp motivarea intrinsec a nvrii. Problema sau situaia problem poate fi definit ca interaciune cognitiv dintre subiect (persoan) i situaie (obiect): - exist anumite lacune n sistemul de cunotine al elevului; - declaneaz o trebuin de cunoatere; - activitatea e orientat ctre descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. ABORDAREA EURISTIC: utilizat n Antichitate ca modalitate de cunoatere a adevrului. Presupune momente de incertitudine, cutri, tatonri i totodat selecia posibilitilor, alegerea cilor cu anse de a se dovedi optime. n didactica modern, reprezint o idee directoare ce angajeaz procesele cognitive ale temei de nvat: - problema sau ntrebarea central, creia i se cere un rspuns; - evenimente, fenomene, obiecte care sunt exprimate n concepte sau teze ce urmeaz a fi nvate; - conceptele propriu-zise i relaiile dintre ele; - modul de producere a conceptelor n discuie. NVAREA PRIN DESCOPERIRE: elevilor li se cere s descopere adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Ajutat de ntrebrile puse cu dibcie de profesor, elevul ajunge la cunoaterea exact a problematicii puse n discuie. De remarcat este faptul c dac situaia problem este prea simpl sau prea complex fa de operaiile cognitive deinute de elev, acest demers nu poate avea loc. nvarea prin descoperire corespunde formelor de raionament: inductiv (general- particular), deductiv (de la particular la general) i analog (similaritate ntre noiuni de acelai nivel de generalizare). ALGORITMIZAREA: utilizarea algoritmilor n procesul de predare nvare, ceea ce nseamn parcurgerea unei suite de operaii ntr-o ordin aproape constant. Un procedeu euristic o dat prefigurat i fixat n experien, poate prin simplificarea secvenelor sale s devin un algoritm aproximativ. EX: n rezolvarea unei probleme 8

mai complexe, rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd numeroase ci de rezolvare i apoi se va schia calea optim de rezolvare care va fi repetat ori de cte ori este nevoie. Munca n grup: presupune cooperare i activitate comun n rezolvarea unor sarcini de instruire. Vizeaz n special aspectul social al nvrii, dezvoltarea comportamentului social al elevului, fiind o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup. Se realizeaz dup un plan prestabilit: analiza temei i a sarcinilor, mprirea sarcinilor pe membri grupului, documentarea asupra temei, emiterea unor rezultate, efectuarea investigaiei propriu-zise, notarea rezultatelor, interpretarea lor, ntocmirea referatului i evaluarea rezultatelor. DESCRIEREA: punerea n ordine, clasificarea, sistematizarea faptelor. Permite cunoaterea empiric a unui concept. Prin descriere, profesorul va aduce n discuie date concrete, fapte de observaie, din a cror examinare se va desprinde esenialul, relaiile constante dintre fapte, condensate n anumite generalizri empirice: noiuni, legi, principii. EXPLICAIA: structur teoretic complex, coerent i comprehensiv, construit cu scopul de a nelege de ce evenimentele dintr-un anumit domeniu al realitii se produc ntr-un anume fel, de ce legile acioneaz ntr-un anume fel, i ce mecanisme dau sens devenirii.(Dima ,I, 1980, p. 74) . Explicaia: tiinific (date exacte, precise, complete); cotidian / curent (date nesistematice, subiective, imprecise, echivoce); didactic (o explicaie pentru altul).

6. Metodele moderne versus cele clasice a) clasice b) moderne _____________________________________________________________ - acorda prioritate instructiei - educatia inaintea instructiei - orientare intelectualista (accent - prioritate dezvoltarii integrale a insusirea materiei) personalitatii, dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor - sunt centrate pe activitatea - axate pe activitatea elevului profesorului - pun accentul pe predare - tind sa deplaseze accentul pe invatare, simultan cu exigente sporite fata de predare - elevul este privit mai mult ca - elevul devine obiect si subiect al obiect al instrurii al instruirii - neglijarea activitatii indepen- orientate pe insusirea tehnicilor de dente munca independenta - centrate pe cuvant, verbaliste - centrate pe actiune, cercetare, si livresti descoperire, prin experienta dobandita - receptive si pasive, bazate pe - metodele activ-participative, care memorie si reproducere produc cunoasterea prin efort propriu - orientare pe produs (stiinta ca - atentia pe proces, pe elaborari proprii suma de cunostinte finite) - sunt abstracte, prea putin - au un contact direct cu viata si practica legate de realitate reala - impun o conducere rigida - incurajeaza independenta, initiativa, 9

a instructiei, conformism - impun un control formal, adeseori aversiv, corecitiv - promoveaza competitia - exagereaza caracterul individual sau pe cel social - se bazeaza pe o motivatie exterioara - intretin relatii rigide, autoritare, didacticiste intre P si E - profesorul este transmitatorul si depozitarul instruirii - disciplina invatarii se face mai mult prin coercitie

inventivitatea, creativitatea - stimuleaza autocontrolul, autoevaluarea, autoreglarea - stimuleaza cooperarea si ajutorul reciproc - imbina armonios invatarea individuala cu cea sociala - dezvolta motivatia interioara - induc relatii democratice dintre P si E

- profesorul este organizator, animator si facilitatorul invatarii - disciplina invatarii deriva din organizarea rationala a activitatii, din implicarea motivata a elevilor 7. Mijloacele de invatamant (suporturi didactice) Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe (montaje) instrumentale menite sa faciliteze procesul de predare-invatare. Clasificarea mijloacelor de invatamant (MdI) dupa natura si functionalitatea lor a) MdI reale - obiecte, plante, animale, colectii diverse, preparate microscopice, substante chimice, caiete si fise de munca indpenedenta, truse diverse etc b) MdI de substitutie - modele obiectuale, grafice schematice etc. b.1 mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete b.2 mijloace iconice (figurative): fotografii, desene, scheme, harti, diagrame, postere, etc c) Mijloace ideatice - concepte, rationamente, teorii care odata asimilate devin suporturi mintale pentru insusirea altor cunostinte d) Mijloace actionale - modele de experimentare, de realizare a lucrarilor practice de simulare, de invatare pe calculator, care, in functie de raspunsul preponderent la intrebarea "cu ce" sau "cum" pot fi mijloace sau metode de invatamant. e) Mijloacele Gutemberg - manuale, carti, cursuri, indrumatoare, culegeri diverse (texte, exercitii, probleme), reviste de specialitate etc f) Mijloace informatice calculatoarele, diverse programe de calculator, accesul la internet etc; g) Mijloacele de evaluare (scrisa, orala, practica, informatizata) h) Mijloacele tehnice audiovizuale - auditive, vizuale (statice sau dinamice), audio-vizuale (filmul, televiziunea, video) Tipuri de proiectie vizuala: = epiproiectie (suprafete opace) = diaproiectie (materiale transparente) = retroproiectie (proiectia integrala) = microproiectie (microscop cuplat la proiector) = teleproiectie camera de luat vederi conectata la televizor sau pe un ecran; Alegerea si integrarea in predare-invatare a Mdi se face in functie de obiectivele instruirii, de continuturile concrete (curriculum), de metodele si procedeele didactice. Mdi se dovedesc utile in masura in care se integreaza organic in contextul lectiilor, cu asigurarea clara a 10

finalitatii pedagogice. Exista o legatura stransa intre mijloace si meteode de instruire. Fiecare dintre mijloace poate avea avantaje dar si dezavantaje. Curs de pedagogie An II Semestrul I CURS 3

STRATEGII SI METODE DE INSTRUIRE EFICIENTA1. Ce inseamna instruirea eficient pentru toi elevii ? Termenul de eficien a instruirii (instruire eficienta) il folosim aici cu urmatorul neles n contextul democratic al educaiei pentru toi, nstruirea colar eficient este aceea care stabilete obiective educaionale comparabile pentru toi i pentru fiecare elev, le acord anse egale n nvare i atinge rezultate comparabile, n cea mai mare msur posibil, la ct mai muli dintre elevii clasei dac nu este posibil la toi. Exista si alte semnificatii in acest context. Se vorbete foarte multe despre eficien i eficacitate n educaia colar. Eficienta este vazuta din punct de vedere predominant al utilizrii resurselor (umane, didacticomateriale, timp etc). Eficacitatea se refera mai ales la concordana dintre obiectivele pedagogice i rezultatele proceselor de instruire. In aceast accepie termenul este foarte apropiat de un curent psihopedagogic substanial de promotori ai pedagogiei succesului, a instrui nu nseamn a seleciona; ci dimpotriv, a ne strdui ca toi s reueasc. Aceasta presupune a lupta mpotriva curbei lui Gauss, luat ca model de selecie. Potrivit acestei curbe (cunoscuta figur n form de clopot), n orice clas ar exista: - elevi foarte buni circa 2%; - elevi buni circa 13%; - elevi mijlocii circa 70%; - elevi slabi circa 13%; - elevi foarte slabi circa 2% (Brzea, C., 1982). Efectele negative ale acestei clasificri standard apar att n planul motivaiei i aspiraiilor elevilor ct i n cel al atitudinii, al resemnrii (uneori a fatalismului) profesorilor n faa rezultatelor ateptate, potrivit acestei curbe. Curba n form de J sau curba succesului propus de muli autori, se bazeaz pe estimri mult mai optimiste i anume c n jur de 95% dintre elevi pot nva complet (deplin) ceea ce li se pred n coal sau cel puin 80%, dupa alti autori. S-a deschis o controvers ntre pedagogia curbei lui Gauss i pedagogia curbei n J, care rmne deschis.

2. Modele i strategii care leaga eficiena instruirii de factorul timpnvarea deplin/eficient (mastery learning) Aceast abordare are o premisa de la care a pornit modelul, respectiv necesitatea compensrii inegalitii iniiale a elevilor provenii din medii foarte diferite sub aspect cultural, precum i scopul acesteia de a-i aduce aproape pe toi elevii dintr-o clas la un nivel nalt de performan. Ideea 11

central a acestui model este c instruirea eficient n coal trebuie s-l conduc pe orice elev la stadiul ateptat al propriei dezvoltri evolutive. In acest model de instruire este esentiala relaia de interinfluenare, de reciprocitate dintre calitatea instruirii (a procesului pedagogic) i caracteristicile elevilor. Ipoteza principal este ca atare aceea c, atunci cnd aceste dou variabile ale procesului educaional sunt controlate riguros, aproape toi elevii unei clase ating nivele nalte de realizare i motivare colar. Predarea-nvarea care contribuie la eficiena instruirii se realizeaz n funcie de urmtoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp: a) Caracteristicile elevilor - Aptitudinea: capacitatea generala de nvare a elevului; cu ct aceasta este mai nalt, cu atta este timpul necesar mai scurt; - Abilitatea (anterioar) de a nelege instruirea; starea de pregtire a elevului pentru a nva ntr-o anumit lecie legat att de abiliti, cunotinte i deprinderi preliminare, necesare nelegerii leciei care urmeaz; - Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi s o aloce, pentru a nva n mod activ (este legat esenial de motivaia pentru nvare); - Oportunitatea (ansa): cantitatea de timp permis (alocat) pentru nvare - se leag n principal de timpul efectiv pe care elevul (n funcie i de profesor) l aloc unei anumite secvene de nvare; b) Calitatea (eficiena) instruirii msura n care structurarea i prezentarea sarcinii de nvare se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este apreciat a fi nalt, dac elevii nva materialul propus att de repede pe cat le permit aptitudinile i abilitile anterioare. Modelul nivelurilor de structurare a timpului in clas Timpul de nvare din coal poate fi conceput la 4 niveluri - structurate n cercuri concentrice (apud Eggen si Kauchak, 1992, Golu P i I, 2003). Timpul alocat, respectiv cantitatea de timp pe care coala sau profesorul o aloc oficial pentru nvarea unui anumit coninut (capitol de program, tem, subiect etc), pentru un obiect de nvmnt reprezint cercul cel mai mai mare - timpul oficial (al duratei unei lecii de pild), care reflect particularitile educaionale naionale. Timpul de instruire, reprezint - de regul n cadrul unei lecii - cantitatea de timp rmas efectiv pentru nvarea din clas, dup ce se consum secvenele administrative, cele de organizare i coordonare curent a clasei (ca de exemplu reacia profesorului la diverse probleme de disciplin i/sau conduit), altfel spus managementul de rutin al clasei. Unele cercetari au constatat c timpul unei zile de coal consumat pentru activitati noninstrucionale poate varia intre 30 si 39 % din timpul alocat (Fischer, 1989, apud Eggen i Kauchak, 1002) iar Berliner (1989, apud Golu P i I, 2003) estima c astfel de ntreruperi pot consuma mai mult de 20% din timpul disponibil (alocat). Timpul ocupat, de angajare, de implicare activ n nvare este timpul din clas n care elevii sunt ateni i angajai efectiv n realizarea unor sarcini instrucionale. Studii comparative efectuate pe aceasta problem, cu referire la elevii cu rezultate colare foarte bune si cei cu rezultate slabe, au relevat c la elevii din prima categorie acest timp este de 85 %, n timp ce la elevii din cea de-a doua categorie timpul de angajare este numai 40 %. Timpul de nvare efectiva cercul cel mai mic, n centrul celorlalte de

12

mai sus reprezint acea parte a nvrii colare care combin angajamentul n sarcina de lucru a clasei cu succesul colar, respectiv timpul de nvare n care elevii nregistreaza i progres, pe durata angajrii n sarcina colar. Succesul devine o variabil cheie. Se concluzioneaz cu privire la rolul timpului n instruirea eficient: - Timpul de instruire poate fi sporit, printr-o pregtire minuioas (a leciei) i prin proceduri bine stabilite (managementul clasei) de desfurare a instruirii n clas. - Timpul de angajare i nvarea propriu-zis (efectiva, cu progres) coreleaz puternic. - Succesul i angajarea sunt elemente cheie ale nvrii efective. Instruirea precis Este o abordare de instruire care accentueaz necesitatea de evaluare i msurare continu a nvrii, asigurnd astfel cadrelor didactice conexiunea invers necesar pentru a dezvolta i modifica practicile la clas. Exist ntrebri cheie, la care profesorul trebuie s rspund, pentru a putea verifica realizarea sau nu a unui bun management al nvrii: Dac elevul are o sarcin corespunztoare de nvare, din punct de vedere al intereselor i abilitilor? Ce nivel de performan este de ateptat? Inva elevul efectiv? Inva elevul intr-un ritm corespunzator ? Ce trebuie fcut dac elevul nu nva sau nu nva suficient de repede? (ntrebare relevant mai ales atunci cnd sunt necesare recuperri n curriculum) Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (ntrebare relevant mai ales atunci cnd sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum) Pentru a putea rspunde la aceste ntrebri, profesorul trebuie s pun n lucru 4 strategii: 1. S specifice (anterior nvrii) natura sarcinii de nvare care va fi oferit elevilor (de pild prin specificarea obiectivelor de nvare) i nivelul de performan, care indic asimilarea (stpnirea) sarcinii. 2. S nregistreze regulat i sistematic performanele elevilor. Aceasta presupune utilizarea frecvent a unor probe de evaluare (se utilizeaz termenul prob n loc de test, pentru a accentua ideea c nu este vorba de o judecare a elevilor ci intenia profesorului este de a identifica ce anume a fost deja nvat i ce mai rmne). Probele trebuie prezentate ntotdeuna clasei ntr-o modalitate informal, nestresant. 3. S nregistreze organizarea predrii, n relaie cu performanele elevilor. Aceast operaiune permite cadrelor didactice s-i evalueze propriile performane, s analizeze care metode au dat roade i care nu. 4. S analizeze datele nregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbri sunt necesare. Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin reinerea i dezvoltarea ulterioar a modalittilor de instruire care au dat roade i prin eliminarea sau mbuntirea celor care nu au reuit, profesorii i adapteaz tot mai mult munca lor cu elevii, in predarea unei anumite discipline de nvmnt. 3. Alte modele Instruirea individualizata (personalizata) 13

O astfel de instruire poate fi facuta in functie de: - variatia timpului; - variatia obiectivelor de invatare (personalizarea); - adaptarea materialelor (mijloacelor) de instruire; - oferta de invatare directa cat mai diversa (posibilitatea de alegere). Exemplul cel mai elocvent este instruirea asistata de calculator (IAC). Este favorabila atat unor elevi care invata mai repede, mai aprofundat (elevi supradotati) cat si unora care au dificultati in invatare (extremele de 2% ale curbei lui Gauss). Scolile si clasele deschise (psihopedagogia umanista) sunt modele de instruire care pun accent important pe individualizarea predarii si invatarii.

Invatarea prin cooperare Este o strategie psihopedagogic derivat din i asociat n bun msur curentului psihopedagogiei umaniste, dar este nrudit i cu teoriile psihologice socio-constructive i cele socioculturale, fiind considerat un instrument important pentru promovarea motivaiei de nvare. Este de asemenea util n dezvoltarea gndirii critice, ca i n dezvoltarea abilitilor empatice ale elevilor, n plan cognitiv i emoional. nvarea prin cooperare a aprut oarecum i ca o reacie la nvarea (i evaluarea) de tip competitiv, care promoveaz, ntrete numai pe acei elevi care nregistreaz constant succes n nvare. Pentru ceilali...un eec produce (de cele mai multe ori) alte esecuri Caracteristicile de baz ale nvrii prin cooperare sunt: Obiectivele de grup; Responsabilitatea individual; Asigurarea sanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului; Focalizarea pe sarcin; Comunicarea deschis, sincer a unor informaii semnificative ntre participani; Accentuarea asemnrilor i minimalizarea diferenelor dintre membri; Atitudinea pozitiv a membrilor grupului (ntre ei, unul fat de ceilali); Un obiectiv al grupului este un scop care recompenseaza elevii pentru reusita lor ca echip. El se poate exprima n diverse moduri, important este doar ca acesta s aib relevan, semnificaie pentru ntreg grupul. Obiectivele comune ncurajeaz elevii (din aceeai echip sau grup s-i explice unul altuia coninutul a ceea ce nva, precum i formarea deprinderii de a cere i de a oferi ajutor. Responsabilitatea individual nseamn c succesul grupului se bazeaz pe nvarea individual a fiecrui membru al echipei. Acest lucru este mai evident atunci cand recompensarea grupului se bazeaz pe media de reuit a grupului. Fr aceast responsabilitate individuala este foarte posibil ca elevii mai capabili s rezolve toat sarcina de nvare, ceilali fiind fie ignorati fie trimii la plimbare. ansele egale de succes presupun contribuia fiecrui membru al echipei la munca ntregii echipe, n funcie de performana anterioar a fiecaruia n parte. Pentru promovarea nvrii prin cooperare cadrele didactice au nevoie de asimilarea unor abiliti privind: - modalitile de predare i nvare a deprinderilor de cooperare la elevi; 14

-

moduri de planificare, monitorizare i de intervenie n activitile elevilor n grupuri, inclusiv de alctuire a acestora - este foarte important organizarea grupelor de nvare; dezvoltarea unor dezbateri constructive, care s faciliteze cooperarea;

modaliti de integrare a nvrii prin cooperare n activiti de nvare prin competiie (interindividual, ntre grupuri etc).Modalitati de grupare a elevilor

gruparea la intamplare (prin numarare, distribuire de bilete, alegerea unui sport animal favorit, a unei culori preferate etc)distribuirea stratificata in fiecare grup sa existe cel putin o caracteristica comuna cu cea din alte grupuri metoda cadranelor, urmare a aplicarii unor probe, teste (sa spunem o clasa de 25 elevi se imparte in 5 grupuri de cate 5, avand grija ca in fiecare grup sa fie elevi cu caracteristici diferite inalte, medii, slabe etc) Formarea grupelor de catre cadrul didactic Elevii se grupeaza singuri avantaje si dezavantaje, formule combinate.

-

Alte cerinte legate de invatarea prin cooperarePregatirea minutioasa a invatarii in grup Asigurarea conditiilor pentru activitati de acest tip Aranjarea corespunzatoare a salii de clasa Stabilirea clara a rolurilor in grup Coordonarea si evaluarea activitatilor realizate pe grupe. Modelul comunitatii scolare protective Acest model are la baza scoala ca si comunitate ce furnizeaza un instrument puternic pentru analiza practicilor educationale, pentru a sprijini scolile sa satisfaca mai eficient necesitatile elevilor si ale profesorilor. Proiectul Dezvoltarea copilului a incercat interventii ameliorative de dezvoltare prosociala. Premisele modelului:

15

i valorizeaza egal pe toti elevii, asigura egalizarea sanselor educationale ale acestora; are asteptari inalte; creeaza o atmosfera pozitiva; asigura o abordare de instruire si educare consistenta pentru fiecare elev; recunoaste eforturile si implinirile tuturor elevilor; organizeaza adecvat resursele; incurajeaza elevii sa lucreze impreuna dar si individual; incurajeaza profesorii sa experimenteze si sa lucreze in colaborare; monitorizeaza progresul si asigura feed-back constant; acorda sprijinul necesar atat elevilor cat si profesorilor; ofera ocaziile necesare de formare si informare continua a cadrelor didactice, valorizeaza formarea acestora pentru psihopedagogia diversitatii; instituie interactiuni si parteneriate viabile cu familia si comunitatea.Construirea comunitatii trebuie sa devina oricarui efort de imbunatatire a scolii (Thomas Sergiovani, 1994).Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca: elevii sa se simta respectati si valorizati increderea si grija sa inlocuiasca amenintarile si restrictiile Avantaje si dezavantaje ale stilurilor in contextul educatiei scolare dezbatere.

4 Implicatii metodologice ale diversitatii individuale Cunoaterea stilului cognitiv sau de nvare poate ajuta n predarea-nvarea la

16

elevii care nva mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eecului n coal, sau la o maximizare a progresului scolar, prin mai buna adaptare a procesului de nvare. Chiar dac aceast idee poate prea uneori iluzorie, ea merit atenie cuvenit n cercetarea i aciunea educaional. Aceste diferene individuale afecteaz aadar ritmurile i calitatea nvrii, determin opiunea pentru o strategie sau alta de nvare, deci au o valoare strategic. Elevii trebuie ajutai si contientizeze stilurile i ncurajai s nvee n maniera proprie, care le convine cel mai mult. Iar fiecrui elev trebuie s i se ofere tipul de sprijin cel mai potrivit stilului su (Cerghit, 2002). Unii autori care considera ca varietatea stilurilor de invatare este determinat i de corespondena cu o anumit metod de predare. Stilurile de gndire (ale profesorilor) interaioneaz puternic cu predarea i examinarea /testarea (Bokaerts, 1996). colile i profesorii au ideologii diferite, reflectate n accentuarea diferitelor faculti ale elevului, a unor programe colare i manuale diferite, ca i a unor activiti extracurriculare. Nepotrivirea de stiluri ntre profesori i elevi poate s afecteze activismul i eficacitatea actului de nvare. Stilurile de gndire ale profesorilor ncearc s se adapteze ideologiei colii. In consecin i elevii care-i adapteaz stilurile proprii de gndire acestui context sunt recompensai cu evaluri pozitive, cu note mai bune, indiferent de abiliti. Se cunoate foarte puin n prezent cu privire la consistena stilurilor cognitive (de nvare), la relaia dintre acestea i stilurile de lucru ale cadrelor didactice, necesitate resimit n practica colar. Date fiind aceste diferente foarte mari n ce privete stilurile de nvare, au nceput a se realiza cercetri care ncearc s surprind interaciunea dintre aptitudini, particulariti individuale pe de o parte - i tratamentul educaional corespunzator - pe de alt parte. Problema cheie care se pune pentru un profesor este "Ce poate face acesta in fata unei clase de 30 de elevi cu nivele de inteligenta, stiluri, ritmuri i capacitati diferite de invatare?" Raspunsurile sunt diverse. O posibilitate si tendinta este de a adapta intreaga instruire la caracteristicile si nevoile distinctive individuale ale diferitillor elevi. O alta pozitie recomanda "modelarea" acestor particularitati (sa cerem de pilda elevilor mai impulsivi un timp de reflectie, sau celor reflexivi sa fie mai impulsivi). Nici una dintre aceste solutii nu este foarte realista si usor fezabila. O problema imprtanta care se pune uneori este adaptarea curriculara sau a procedurilor de evaluare (examinare) de pilda, timp mai mare pentru elevii care scriu sau vorbesc mai incet; sarcini suplimentare pentru elevii care termina mai repede sarcinile de invatare etc. Conceptul de 'stiluri de invatare' are 2 implicatii importante pentru cadrele didactice, exprimabile sub forma unor recomandari: - Necesitatea de a varia, de a schimba modurile de predare-invatare. Se pare ca profesorii care realizeaza acest lucru sunt mai eficienti decat cei care predau tot timpul in acelasi fel. Schimbarea stilului de predare asigura mai multe sanse de intalnire cu stilurile diferite de invatare. - conceptul de stil de invatare ne aduce in atentie faptul ca elevii sunt diferiti, in consecinta ne ajuta sa fim mai receptivi, mai sensibili la diferentele din conduita lor. Clasa va avea mai multe sanse sa devina un model de toleranta, ceea ce optimizeaza climatul de invatare. 5 Stiluri educationale (de relationare si predare in clasa)

17

Stilurile de relaionare in educatie sunt un concept multidimensional, n interaciunile de tip colar (Ezechil, 2001). Aceeai autoare prezint mai multe variante de stiluri cu relevan pentru profesori i coal: - stilul personal profilul comportamental constant, ca rezultat cumulativ al experienelor de viat individuale, grefate pe convingeri, concepii proprii; acest stil se reflect i n conduita profesional, prin variate particularitti temperamentale, atitudinale, aptitudinale, de comunicare etc; - stilul profesional modul n care profesorul i exercit atribuiile n clas i n coal; - stilul de conducere ntemeiat pe cel personal i profesional, nvedereaz modul n care profesorul i exercit autoritatea n relaiile cu subordonaii elevi; managementul modern al clasei nu mai este centrat pe profesor, ci pe comunicare i dialog, pe facilitare, organizare de situaii, pe prevenirea problemelor de conduit i disciplin etc); - stilul comunicativ (comunicaional) modul n care profesorul nelege s se ofere ca partener de dialog interlocutorilor-elevi. Stilurile clasice de relaionare dintre profesor i elev i reuita colar Neculau i Boncu (1998) arat c, n majoritatea cazurilor relaia democratic este cea mai indicat (iar relaia permisiva, de tip laisse-faire cea mai puin indicat), deoarece promoveaz relaii amiabile ntre elevi, acceptarea profesorului de ctre clas i performane colare nalte. In anumite situaii ns, i stilul autoritar se dovedete util, dac sarcinile de nvare sunt bine structurate, dac profesorul se bucur de simpatia elevilor, dac are puterea de a recompensa i sanciona (echitabil, am aduga noi). Autorii opiniaz c profesorul eficient este cel care reuete un echilibru ntre control, exigen i libertatea de decizie a clasei. Roluri si caracteristici ale unui profesor de succes (eficient) Gallagher (1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implic i tipuri diferite de abordare a muncii la clasa: a) abordarea executiv un profesor care este prin excelen un bun executant, care aplic obiectivele pedagogice, utilizeaz metode eficiente i urmrete evaluarea interveniilor sale, de care ine cont n activitile ulterioare; b) abordarea terapeutic - vizeaz empatia i acordarea de prioritate aspectelor afectivmotivaionale; condiiile eseniale ale participrii eficiente n coal a elevilor sunt stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre grupul-clas; Rosenshine (1970) i alii au studiat relaia copil-printe i copil-profesor au sugerat c o alt calitate important a adultului-educator este abordarea rezonabil necritic, pentru a proteja i dezvolta stima de sine a elevilor. c) abordarea eliberaionist, care vede profesorul ca eliberator al minii elevilor, ca facilitator activ al dezvoltrii plenare a acestora. Profesorii de succes acceptati de copii, cu rezultate foarte bune n pregtirea acestora - sunt cei care au o atitudine profesional dezirabil: au atitudine pozitiv fa de responsabilitate i munc, fat de elevi, de disciplina pe care o predau, fat de rolul profesorului n societate, i extind pe cat posibil rolul i dincolo de predarea la clas. Profesorul trebuie s simt cu certitudine o plcere de a lucra cu copiii, o anumit afeciune fat de acetia, dar nsoit de o detaare profesional i de un anumit sim al responsabilitii. 18

Profesorul se afl n mijlocul unei reele de influene i presiuni: pe vertical (linie ierarhic) (director, inspectorat colar etc) ca transmitor de cunotine-evaluator i ca educator (formator, modelator), coleg, partener cu prinii etc. Nu de puine ori se poate vorbi de un conflict de roluri, ca de pild ntre cel de transmitor-evaluator i cel de educator. Curs 4 PEDAGOGIE AN II, SEMESTRUL I 2010- 2011 STRATEGII I DEMERSURI TIPICE PROCESULUI DE PREDARE- NVARE Productivitatea fiecrei activiti sociale depinde n mare msur de structurile organizatorice n care aceasta are loc, ca i de strategiile adoptate. Aadar, obiectivele i coninutul oricrei munci pretind condiii organizatorice adecvate, deoarece exist o interaciune dinamic ntre coninutul muncii i forma ei de desfurare. Procesul didactic fiind condiionat n mare msur de obiectivele i de coninutul educaiei precum i de concepia pedagogic dominant, acestea influeneaz sensibil esena activitii, formele i gradul n care elevii desfoar activitatea de nvare, caracterul relaiilor profesor-elev, nivelul de colaborare dintre elevi, etc. Strategia instruirii (graie preocuprii pentru modernizarea, mbuntirea condiiilor de desfurare a procesului de instruire, a formelor organizatorice, a metodelor pedagogice) este definit ca ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor cu ajutorul crora se vehiculeaz (utilizeaz) coninuturi n vederea atingerii obiectivelor. Sintetiznd cele expuse anterior, obinem schema urmtoare: 1. finaliti educaionale; 2. coninut ideatic vehiculat; 3. strategia didactic; 4. cunoaterea i evaluarea randamentului colar. Legenda: corelai 1 cu 4 (finalitile cu evaluarea) i 2 cu 3 (coninutul i strategia didactic). I. A. Comenius a analizat eficiena nvrii i a concluzionat c este cu mult mai mare n cadrul grupului selecionat pe criterii de vrst i pregtire, astfel nct s fie parcurs o anumit program repartizat pe an, luni i zile, fiecare lecie s fie un tot unitar cu un scop bine definit. Acestei relaii i se mai adaug i legturile dintre coninut, structur, planificarea activitii, timpul alocat realizrii ei. A luat astfel natere, organizarea pe clase i lecii, sistem care a fost introdus n Legea nvmntului n ara noastr, n anul 1864. 19

Taxonomia activitilor instructiv - educative se poate realiza lund n calculdou criterii specifice colii, n funcie de numrul participanilor la lecie i modul de nfptuire a relaiei profesor- elev: - lecia (permanent / facultativ) meditaiile i consultaiile studiul individual activitile n cabinete i laboratoare activiti independente cercurile tiinifice observaii n natur experimente nvarea independent n coal activiti organizate sub form de concursuri tema pentru acas. Etc. frontal individual grup cercurile tehnice vizionare de spectacol activiti de club (serbri, srbtoriri) excursii i vizite turism / drumeii

Formele de desfurare a leciei, dup tipul relaiei profesor- elev, sunt:

Activitile instructiv- educative organizate n afara colii (extracolare), pot fi:

Teoria obiectivelor didactice: Conceptul de OBIECTIV

este esenial pentru actul

educaional , deoarece nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului. Etimologic, cuvntul educaie nseamn a conduce, a duce, a scoate. Deci, subliniaz o int ce trebuie atins. n sens generic, OBIECTIVUL desemneaz intenionalitatea procesului instructiveducativ , tipurile de schimbri pe care procesul de nvmnt vizeaz s le realizeze n dezvoltarea psiho-motric a elevului. n sens restrns, OBIECTIVUL este un comportament care este ateptat a se manifesta la un elev dup parcurgerea procesului de nvare, asimilare de

20

informaii (dup instruire). Prin cercetri nenumrate n domeniul educaiei, s-a ajuns la schimbarea cooperare. Abordnd teoria obiectivelor dintr-o perspectiv ce decurge de la macro spre microstructural, observm o clasificare a acestora astfel: ideal, scop i obiective. Toate aceste 3 denumiri reprezint, de fapt, FINALITILE EDUCATIVE. a. Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat unei perioade sau epoci istorice). b. Scopul educaiei vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Putem identifica astfel, scopul unei laturi a educaiei (intelectual, moral, estetic, etc), a unui ciclu de nvmnt, etc. Scopul trebuie s detalieze coninutul idealului educaional. c. Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a intenionalitii procesului instructiveducativ i desemneaz tipurile de achiziii particulare : cunotine, deprinderi, abiliti, atitudini pe care elevul i le va nsui ntr-un anumit interval de timp. ntre cele 3 componente finale ale procesului de educaie exist o interdependen manifestat. Tipologia obiectivelor educaionale: n funcie de nivelul de generalitate se disting 3 clase de obiective: Obiective generale: eluri, idealuri cu un caracter general- abstract , avnd un rol de orientare n nvmnt. strns de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia trebuie s-l realizeze prin procesul desfurrii ei. (este specific accentului de pe TEACHING, pe LEARNING i mai recent pe LEARNING BY DOING. Vezi caracteristicile pedagogiei tradiionale vs. Pedagogiei moderne i nvarea prin

Obiective intermediare: realizeaz o explicitare a obiectivelor generale n termenispecifici i vizeaz diferite trepte de nvmnt, laturi ale procesului educaional i ale disciplinelor colare.

Obiective concrete, operaionale vizeaz sarcini precise care sunt realizabile ntr-un timp scurt (lecie, secven de lecie). Ele sunt transpuse n comportamente vizibil- observabile i msurabil, care permit s se evalueze dac obiectivul a fost atins.n funcie de DOMENIUL COMPORTAMENTAL, avem o alt clasificare a obiectivelor didactice:

21

Obiective cognitive: vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale Obiective afective: au n vedere formarea sentimentelor, a atitudinilor i convingerilor. Obiective psihomotorii: vizeaz formarea abilitilor practice (manuale) , a deprinderilor motorii vezi liceele cu profil tehnic, colile profesionale, liceele sportive, etc.

Mai nou, Obiectivele Operaionale sunt explicate sub denumirea de competene specifice .

Taxonomia obiectivelor educaionale:Explicitarea, formularea aciunilor, proceselor, procedeelor cuprinse de finalitatea leciei din domeniul respectiv, a fcut baza unor abordri sistematice clasificatoare ale obiectivelor educaionale. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenii generale i detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. Cele mai cunoscute modele taxonomice sunt: - Pentru domeniul COGNITIV: taxonomiile Bloom, Guilford, DHainaut - Pentru domeniul AFECTIV: taxonomiile Krathwohl, Lansheere; - Pentru domeniul PSIHOMOTOR: Simpson, Harrow i Kibler. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR DIDACTICE: Obiectivele operaionale sunt obiectivele educaionale transpuse la nivelul concret al actului pedagogic i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente i performane observabile. Cei mai cunoscui pedagogi care nainteaz modelele de operaionalizare foarte uzitate, sunt G. de Landsheere i R.F. Mager. Pedagogul belgian Landsheere apreciaz c formularea corect a unui obiectiv operaional implic definirea a cinci parametri: 1. cine va produce comportamentul dorit; 2. ce comportament observabil va dovedi c obiectivul a fost atins; 3. care va fi produsul acestui comportament (performana); 4. n ce condiii trebuie s se manifeste comportamentul; 5. pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor.

22

Un obiectiv operaional la disciplina Psihologie, este formulat astfel, dup modelul propus anterior: 1. la sfritul leciei, elevii vor fi capabili 2. s identifice 3. diferite triri afective 4. pe baza analizei unor texte literare 5. obiectivul va fi considerat atins dac sunt identificate 7 din cele 10 triri afective ilustrate n text. Un alt model de operaionalizare a obiectivelor este cel al pedagogului american R.F. Mager: 1. descrierea comportamentului final al elevului 2. precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul 3. stabilirea criteriilor performanei acceptabile. Exemplu de obiectiv formulat dup modelul lui Mager: 1. s identifice diferite triri afective (se subnelege c elevul va fi capabil) 2. prin analiza unor texte literare 3. obiectivul va fi atins dac sunt identificate 7 din cele 10 triri afective pe care textul le ilustreaz. Pentru evitarea situaiilor echivoce, cei doi pedagogi amintii anterior, Mager i Landsheere, propun utilizarea verbelor de aciune n formularea obiectivelor. Acestea sunt verbe de genul: a identifica, a preciza, a enumera, a compara,a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a reprezenta grafic, a aplica, etc.

Tip de lecie i variant de lecieTipul de lecie se concretizeaz i se realizeaz prin variantele sale. Varianta de lecie deriv din adaptarea i particularizarea tipului de lecie n funcie de factorii variabili care intervin ntr-o lecie, i anume: coninutul leciei, obiectivele operaionale, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile didactice, locul pe care l ocup lecia n sistemul de lecii, locul unde se desfoar lecia, formele muncii cu elevii (frontal, individual sau de grup), stilul de predare a leciei. n funcie de sarcinile didactice abordate n diferite momente ale procesului de nvmnt, distingem:

23

comunicarea de informaii, formarea de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, verificare i apreciere. Tipurile de lecie corespunztoare acestor sarcini didactice, sunt: a. lecia de transmitere i nsuire de informaii noi b. lecia de formare a priceperilor i deprinderilor c. lecia de recapitulare i sistematizare d. lecia de verificare i apreciere (evaluare). Tipurile de lecie nu sunt doar pure n aceast stare, ci pot fi i combinate, mixte. Variante pentru tipurile de lecie enunate anterior: Pentru lecia de transmitere i nsuire de noi informaii: 1. predare-nvare prin descoperire 2. nvarea prin receptare sau prin strategia explicativ- reproductiv 3. lecii bazate pe problematizare 4. lecii seminar 5. folosirea IT 6. explorarea experimental a realitii Pentru lecia de formare a priceperilor i deprinderilor: 1. lecii pe baza exerciiului aplicativ 2. activitii practice 3. muncii independente n laborator 4. lecii pe baza exerciiilor creative

Pentru lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelorleciile pot fi: 1. bazate pe scheme recapitulative, exerciii i activiti pactice 2. de sintez la sfrit de capitol 3. de recapitulare cu ajutorul calculatorului 4. studiul de caz 5. recapitulare pe baz de referat Pentru lecia de evaluare a performanei colare: 24

1. evaluare prin chestionare oral 2. prin lucrri practice 3. prin test docimologic 4. prin teme scrise 5. prin lucrri scrise. O pedagogie a nvrii presupune punerea n aplicare a unor situaii specifice care s permit elevilor s-i administreze propriile cunotine , s dobndeasc o anumit autonomie n organizarea muncii lor: proiectarea leciei n funcie de obiective importana a ceea ce a nvat elevul i nu a ceea ce a predat profesorul formarea de deprinderi, capaciti i atitudini adaptarea coninutului nvrii la realitatea cotidian, preocuprile, interesele i aptitudinile elevului programe mai puin rigide, deci profesori mai autonomi evaluare formativ i corectiv i nu una de sancionare profesorul este un ghid i nu un expert care i vars cunotinele

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE Momentele leciei:1. Captarea ateniei 2. Comunicarea obiectivelor 3. Reactualizarea elementelor nvate anterior 4. Prezentarea materialului stimul 5. Asigurarea dirijrii nvrii 6. Obinerea performanei 7. Asigurarea feed-back-ului 8. Evaluarea performanei 9. Tema/ activitatea pentru acas.

25

CURS 5 PEDAGOGIE

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICENormal este ca dupa ce au fost identificate elementele activitatii didactice (principii, continuturi, forme, metode, mijloace etc.), profesorul sa procedeze la schitarea unei modalitati de combinare a lor, de organizare, de coordonare si dirijare, de desfasurare si de finalizare a activitatii didactice. nainte de a calca pe un drum, trebuie sa- l vezi cu ochii mintii Kotarbinski (parintele praxiologiei). Ce nseamna? elaborarea unui model (scenariu) de actiune; respectiv proiectarea prealabila a lectiei. Pedagogic vorbind, proiectarea reprezinta procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi n realizarea instructiei si educatiei. Proiectarea didactica - Activitate complexa de anticipare a ceea ce doreste (si trebuie) sa realizeze profesorul mpreuna cu elevii sai n cadrul unei lectii/sistem de lectii, astfel nct obiectivele educationale sa fie atinse. n contextul noului curriculum, n centrul proiectarii didactice este plasat demersul didactic personalizat, concretizat n unitatea de nvatare. Personalizarea actului didactic ofera profesorului posibilitatea de a decide asupra modalitatilor de predare, de exprimare, de aplicare a principiilor didactice astfel nct scolarul sa beneficieze de un parcurs scolar individualizat n functie de conditiile si cerintele concrete ale nvatarii. Orice proiect didactic are, practic, caracter de document administrativ deoarece asociaza prin particularizare elementele programei scolare (obiective de referinta, continuturi, activitati de nvatare) cu acele resurse de timp si materiale considerate adecvate predarii. n ceea ce priveste unitatea de nvatare, aceasta se identifica cu lectia / sistemul de lectii, fiind o structura didactica deschisa si flexibila deoarece: determina formarea la scolari a unui comportament specific este unitara din punct de vedere tematic se desfasoara sistematic si adecvat prin aplicarea principiilor didactice se finalizeaza prin evaluare (pentru a asigura feed-backul). Proiectele pedagogice ale unitatilor de nvatare trebuie completate ritmic pe parcursul unui an scolar pentru a reflecta ct mai bine realitatea. n nici un caz, proiectarea didactica nu trebuie confundata cu planificarea. Relatia dintre cele doua actiuni nu este una de opozitie, ci de adecvare, de trecere de la general la particular, de la global la secvential, n mod esalonat. Astfel: Proiectul de lectie (centrat pe obiective, care devin realitate sub efectul activitatii profesorului) evidentiaza modul cum devin 26

operationale continuturile, cum se utilizeaza metodele si mijloacele, cum participa elevii, care sunt actiunile de predare si nvatare, cum devine profesorul managerul actiunii didactice, caresunt modalitatile de evaluare preconizate, toate acestea la modul anticipativ. Planul de lectie pune accentul: pe prevederea scopurilor (informativ, formativ, educativ), pe continutul transmis (mentionat n mod detaliat), pe structura lectiei, etapele instruirii si timpul necesar, pe metodologia de predare (defalcat pe fiecare eveniment al instruirii) toate acestea conform unui model relativ fix de concepere, de unde si obligatia respectarii planului exact asa cum a fost conceput. Planul de lectie este ndeosebi o proiectare prin continut si pentru continut. Proiectul este o schitare (desenare, creionare) a instruirii prin obiective, procedndu-se la o abordare sistematica ce asigura eficienta manageriala a procesului didactic. Planul trebuie respectat ntrutotul. Proiectul ofera posibilitatea ajustarii din mers, n functie de context si imprevizibil. n design-ul instruirii, o lectie / un sistem de lectii nu mai apare izolat ci ca o secventa / secvente n lantul etapelor nvatarii unei teme, capitol, sectiune, modul asigurndu-se realizarea echilibrata a scopurilor si obiectivelor operationale a nvatarii cumulative (prin adaugare si ntelegere).

Etapele proiectarii pedagogice a unei unitati de nvatareOrice act de proiectare pedagogica parcurge cteva etape, corespunzatoare ntrebarilor pe care si le pune profesorul. Astfel, schematic elementele oricarui proiect didactic sunt urmatoarele:

De ce voi face ? Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ?

Identificarea (precizarea) obiectivelor - Etapa I Selectarea Continuturilor - Etapa II Analiza Resurselor - Etapa III Determinarea activitatilor de invatare - Etapa IV (elaborarea strategiei didactice) Ct s-a realizat ? Stabilirea instrumentelor de evaluare - Etapa V

-

Etapa I: se realizeaza urmatoarele operatii: a) stabilirea comportamentului final, respectiv ce trebuie sa stie si sa fie capabili sa faca elevii la sfrsitul lectiei. b) compararea obiectivelor operationale (evaluabile) cu ceea ce prevede programa scolara a disciplinei (cu obiectivul de referinta); n aceasta etapa, profesorul precizeaza si performantele minime asteptate. c) consideratii cu privire la posibilitatile reale de a realiza obiectivele propuse n timpul disponibil.

27

ATENTIE ! Obiectivele sa fie clare si precise, sa delimiteze o conduita sau o achizitie educativa concreta. Etapa II: consta n stabilirea continuturilor de transmis (cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati etc.) potrivit programei scolare si manualului. Este etapa n care profesorul personalizeaza actul didactic deoarece l adapteaza, nlocuieste, omite sau adauga tot ceea ce considera ca necesar scolarului pentru a avansa n nvatare si pentru a dobndi comportamentul preconizat; el poate utiliza si alte materiale suport, conform algoritmului lectiei stabilite. Etapa III: analiza resurselor (umane, materiale, procedurale) vizeaza urmatoarele operatii: a) analiza carecteristicilor gr upului tinta de elevi, respectiv nivelul de pregatire, capacitatile lor de nvatare, personalitatea, motivatia, disponibilitatile de exprimare, profesorul cu experienta sa, statutul scolii etc. b) stabilirea celei mai adecvate forme de organizare a clasei, a fondului de timp necesar fiecarui moment al lectiei etc. c) analiza conditiilor materiale necesare: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace multimedia, precum si locul de desfasurare a lectiei (sala de curs, laborator, muzeu, cadru natural etc.). Etapa IV: vizeaza elaborarea prin anticipatie a strategiei didactice, respectiv: a) alegerea metodelor si procedeelor de predare, a metodelor de nvatare (prin cooperare sau prin competitie) b) selectarea materialului intuitiv pentru fiecare secventa de predare nvatare c) stabilirea combinatiei optime a metodelor, procedeelor si mijloacelor de nvatamnt ce urmeaza a fi activate, astfel nct sa se asigure atingerea obiectivelor de catre ct mai multi scolari (cel putin 2/3 din efectivul clasei). Etapa V: consta n stabilirea tipurilor si instrumentelor de evaluare astfel nct profesorul sa aiba posibilitatea sa constate daca ceea ce si-a propus s-a realizat si n ce masura. Evaluarea cea mai valida este cea care se realizeaza prin compararea rezultatelor obtinute cu rezultatele scontate, preconizate (cu obiectivele). ATENTIE ! Este important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune scolarul, ci , mai ales, ceea ce poate el sa faca utiliznd deja ceea ce stie sau intuieste. n acest sens, se recomanda inclusiv autoevaluarea si / sau evaluarea prin consultare n grupuri mici pentru a sesiza modul n care scolarii si exprima liber opiniile sau accepta cu / fara toleranta opiniile celorlalti. 28

n proiectarea probelor de evaluare, cteva ntrebari sunt utile profesorului: a) care sunt obiectivele cadru si obiectivele de referinta ale programei scolare pe care trebuie sa le realizeze scolarii ? b) care sunt performantele minime (si chiar medii) pe care le pot atinge scolarii pentru a demonstra ca au atins aceste obiective ? c) cnd si n ce scop evaluez ? d) pentru ce tip de evaluare optez ? e) ce instrumente voi folosi ? f) cum voi proceda pentru ca evaluarea sa cuprinda toti scolarii si sa fie obiectiva ? g) sunt dispus/a sa interpretez rezultatele evaluarii si sa reglez propria activitate astfel nct toti scolarii sa poata atinge, n final, standardele curriculare de performanta? Structura proiectului didactic Orice proiect didactic este structurat n doua parti: X. Identificarea XX. Constructia I. Identificarea: include indicatorii Scoala................................ Clasa................................ Disciplina........................ Tipul lectiei (comunicarea cunostintelor, formarea deprinderilor, recapitulare, evaluare, mixta), ................................. Tema lectiei (subiectul)................................... Varianta de lectie Durata................................... Metode si mijloace de nvatamnt.................................. Obiectiv de referinta...................................................... Obiective specifice (operationale)................................ Fiecarei parti i corespund anumiti indicatori si un mod specific de asociere a informatiei cu acesti indicatori Practicarea activitatii didactice II. Constructia scenariului didactic Constructia proiectului este n concordanta cu evenimentele instruirii 29

1. se stabilesc nti obiectivele operationale (care sunt corelate, evident cu continutul lectiei) 2. se stabilesc strategiile n functie de continut si de obiective. Sunt stabilite sarcinile de nvatare (ce trebuie sa faca elevul pentru a dovedi ca si-a nsusit ocunostinta) si metodele, mijloacele de nvatare, materialele didactice cu ajutorul carora elevul va rezolva sarcina de nvatare 3. se stabilesc ntrebarile de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse ATENTIE ! Tot scenariul didactic depinde de stabilirea obiectivelor. n functie de ele se realizeaza apoi proiectul si se poate evalua eficienta activitatii didactice. La sfrsitul proiectului, n functie de timpul alocat lectiei, pot fi facute mentiuni exprese cu privire la stabilirea obiectivelor. 6.4 Proiect didactic model I. Elemente de identificare (date generale) Cadru didactic.......................................... Data ......................................................... Unitatea scolara ............................... Clasa .................................................... Disciplina de nvatamnt (ob. de studiu).. Tema lectiei (capitolul) ................... Subiectul lectiei ....................... Tipul lectiei ..................... Practicarea activitatii didactice Varianta de lectie (se trece, optional) .. Durata lectiei (n minute) .................... Metode didactice si procedee folosite ..... Materiale didactice (carte, plansa, schema,).... Mijloace tehnice (retroproiector, calculator, video etc.) .............................................................. Obiectivul de referinta (sarcina did. dominanta) ............................................................................ Obiective operationale: O1 O2 ... 30

On Constructia (scenariul activitatii didactice) A. Captarea atentiei (minute) Ce face profesorul? Ce face profesorul? a evalua pe elevi) Ce face profesorul? Ce face elevul? D. Transmiterea (prezentarea) noului continut informational (organizarea elevilor pentru nvatarea + stabilirea sarcinilor de nvatare + dirijarea nvatarii; toate se fac concomitent) (minute) Ce face profesorul? Ce face elevul? Practicarea activitatii didactice E. Asigurarea retentiei si obtinerea feed-backului (pentru a verifica daca nvatarea s-a produs si la ce nivel de performanta. Se pot pune si note) (minute) Ce face profesorul? evaluarea). Ce face profesorul? (minute). Ce face profesorul? Ce face elevul? Ce face elevul? G. Asigurarea transferului (tema pentru acasa + bibliografie de conspectat daca e cazul) = Ce face elevul? F. Evaluarea formativa (se mentioneaza metoda si instrumentul sau proba prin care se realizeaza Ce face elevul? Ce face elevul? B. Enuntarea obiectivelor operationale (~3 minute) C. Reactualizarea cunostintelor anterioare (-minute) (pt.a asigura continuarea cunoasterii si pentru

Curs 6EVALUAREA REZULTATELOR SCOLAREFunctii si forme de evaluare Motto: Oamenii asteapta trei lucruri de la tine: sa afle ceva nou, ceva emotionant si cateva detalii care sa-i amuze. (Daudet) Evaluarea procesuluide invatamant reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio- umane, ca siteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anume activitate, la un ansamblu de criterii de performanta specifice. I. Radu (1981, pp. 17- 18) definea evaluarea ca fiind: procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti componente a acestuia, 31

eficacitatea resurselor, a conditiilor si a operatiilor folositein desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea in etapele urmatoare. Conceptul pedagogic de evaluare reflecta o realitate complexa de natura socio- psihologica. Evaluarea din punct de vedere sociologic aprecieaza activitatea actorilor implicati in educatie, la nivelul grupului de elevi (evaluarea normativa, stabilind ierahizarea elevilor la nivelul grupului), a programelor, manualelor si institutiilor educationale. Sub aspect psihologic, vorbim de o evaluarea calitativa, formativa, care pune accent pe caracteristicile personale ale elevului ce trebuie remediate pentru atingerea plafonului de performanta stabilit anterior. In timp ce profesorul are nevoie sa cunoasca masura in care a realizat obiectivele propuse, elevul are nevoie de o validare a pasilor intreprinsi pentru a sti daca poate merge mai departe in procesul instruirii. Asadar, evaluarea, nu este o activitate supraadaugata procesului de predareinvatare, ci o parte integranta a procesului de invatamant. Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere insemnata (pana la 40%) in munca profesorului la clasa. Verbul a evalua trimite la numeroase alte verbe cu o semnificaie asemntoare: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza etc. Este acelasi lucru evaluarea in invatamant cu evaluarea rezultatelor scolare, cu verificarea elevilor prin diverse modalitati si la diverse intervale? Un raspuns complet la aceasta intrebare trebuie sa evidentieze faptul ca evaluarea este mai mult decat o operatie sau o tehnica, este o actiune complexa, un ansamblu de operatii mintale si actionale, intelectuale, atitudini, stari afective despre care se spune ca precizeaza: - continuturile si obiectivele ce trebuie evaluate - in ce scop si din ce perspectiva se evalueaza - cand se evalueaza (la inceput, pe parcurs, la final ca bilant) - cum se evalueaza (cu ce instrumente, probe etc) - in ce fel se prelucreaza datele si cum se valorifica informatiile - pe baza caror criterii se evalueaza (Radu, I. T., 2004)

Dupa I.T Radu (2004) sunt cel putin 5 componente mari ale sistemului scolar care se supun evaluarii: * Sistemul scolar (structura, infrastructura scolara, elementele de intrare (conditii si resurse), organizare, fluxuri scolare, management, conditii ergonomice etc) * Curriculumul scolar (planuri, programe, manuale, ghiduri, alte auxiliare didactice etc) * Personalul didactic (formarea initiala si continua, competente, prestatii didactice, ethos pedagogic) * Procesele de instruire (forme si moduri, aspectele metodologice strategii, metode, mijloace tipuri de relatii educationale, actiunile evaluative etc) * Rezultate scolare (cunostinte acumulate, abilitati, capacitati si competente formate, interese, motivatie, capacitati si obisnuinte de autoformare, integrarea sociala si personala a tinerilor. Noiuni conexe evaluarii, des utilizate in pedagogie:

32

docimologia - studiul sistematic al examenelor, al sistemelor i modurilor de notare; a aparut in Frana si s-a constituit n secolul XX in unele tari ca o veritabil disciplin tiinific eficiena si eficacitatea nvmntului capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate, concretizate n rezulate scolare efective, in comportamentele i in atitudinile absolvenilor (raportate la resurse eficienta sau obiective eficacitatea) progresul scolar nivelul de pregtire teoretic i acional al elevilor, n raport cu coninuturile curriculare raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele anterioare examinarea (verificarea curenta la lectii, prin examene i/sau concursuri) notarea (evaluarea exprimata in note sau acordare de calificative).Note definitorii ale evaluarii (E) in invatamant o E este mai mult proces si mai puin un produs o E este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub raportul insusirilor acestora, a starii si functionalitatii unui sistem, a rezultatelor unei activitati; exista asemanari si deosebiri intre evaluare si cunoasterea stiintifica actul evaluarii are ca functie dominanta ameliorarea starii fenomenelor evaluate, fiind realizat in perspectiva luarii unor decizii; cunoasterea realizata in context de evaluare are la baza obiective legate de intentia de a influenta situatia, activitatea supusa evaluarii, de a le regla. o Legat de functia de ameliorare, evaluarea presupune un proces de colectare a datelor necesare fundamentarii deciziilor ce urmeaza a fi adoptate; este necesara concordanta intre natura evaluarii si tipul de decizie care se va lua. o Un alt proces care compune evaluarea in educatie este gestiunea informatiei obtinute prelucrarea si interpretarea datelor obtinute. o Evaluarea comporta si aprecierea situatiilor evaluate, prin raportarea la diverse criterii (sociale, culturale, de performanta, de fezabilitate etc). o Actiunile evaluative fac necesare demersuri si atitudini metodologice concrete, prin etape si componente bine definite. o Evaluarea poate produce un efect anticipativ functie predictiva revizuirea unui proces sau poate avea implicatii retroactive corectarea unor erori, completarea unor lacune. Evaluarea nu se rezuma la examinarea si notarea elevilor, ea se refer la toi actorii procesului educaional i la o multitudine de componente, la institutii scolare si la intregul sistem de invatamant. Functiile evaluarii, cu referire la rezultate scolare ale elevilor de constatare, apreciere a progresului predarii-invatarii, a rezultatelor acestuia de diagnosticare a cauzelor care au dus la eventuale rezultate sub ateptri de predictie - prognostic si orientare a necesitilor viitoare ale elevilor sau instituiilor colare, oferind sugestii utile care sa conduca la imbunatatirea activitatii de decizie - asupra orientarii si integrrii unui elev ntr-o anumit form ori nivel de pregtire colar formativ-educativ (pedagogic) = motivarea, stimularea (elevilor dar si a cadrelor didactice), contientizarea posibilitilor (n orientarea spre o carier) i aducerea problemelor n atenia profesorului; dezvoltarea unor deprinderi de invatare.

33

sociala, de informare a familiei i comunitatii, privind stadiul i evoluia pregtirii colare. Reglatoare a comportamentului elevului, determinandu-l sa caute strategii, metode, solutii potrivite propriei persoane pentru o invatare eficienta (stabilirea propriului stil de invatare). Primirea unui feed-back, il ajuta pe elev sa isi optimizeze tempoul muncii intelectuale, sa isi consolideze/ modifice procedeele sau metodele de activitate, ajutandu-l in formarea imaginii de sine. Pentru profesor, feed-back-ul primit prin evaluarea elevilor, este un indicator al eficacitatii strategiilor pedagogice folosite, a comunicarii cu elevii, eficientei dozarii materialului. Realizarea acestor functii poate avea loc doar in conditiile respectarii urmatoarelor exigente: - evaluarea continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii; - luarea in calcul si a unor factori personali ai elevului: achizitiile diferite, conduita, tot ceea ce determina personalitatea (temperament, caracter, inteligenta, aptitudini), atitudini, gradul de incorporare a unor valori; - diversificarea tehnicilor de evaluare si o cat mai buna adecvare a lor la situatiile didactice concrete (testul docimologic, lucrarile de sinteza, proiectele, testele eseu). - necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; oferirea cat mai prompta a solutiilor de remediere; - centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative; - transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, atuoevaluare, interevaluare si evaluare controlata. Tipurile de evaluare: In functie de momentul integrarii evaluarii in desfasurarea procesului didactic, specialistii au delimitat trei forme de evaluare: 1. evaluarea initiala (predictiva) 2. evaluarea continua (formativa) 3. evaluarea finala (sumativa) Evaluarea initiala (predictiva) Se efectueaza la inceputul unui program de instruire, permitand prezicerea sanselor de succes ale unui program. Profesorul poate afla punctele slabe si punctele forte ale elevilor in scopul optimizarii procesului didactic. Cunoasterea capacitatii de invatare a elevilor, a nivelului de pregatire de la care se porneste si a gradului de stapanire a cunostintelor, constitue o solutie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice. Datele obtinute astfel, ofera profesorului posibilitatea sa gaseasca modul cel mai adecvat de predare a noului continut didactic dar si de a gandi modalitati noi de instruire diferentiata. Aceasta evaluare isi doveste eficienta in modelul instructional intitulat invatarea eficienta in clasa, propus si experimentat de I. Jinga si I. Negret in domeniul instruirii diferentiate: - in cadrul programelor compensatorii (lucrul suplimentar cu elevul pentru a-l ajuta sa compenseze lacunele dobandite); - in timpul invatarii dirijate in clasa; - in cadrul studiului individual. Evaluarea continua (formativa) Se aplica pe tot parcursul educativ . Scopul este sa ofere profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate , sau unde se situeaza rezultatele partiale fata de rezultatele finale asteptate. Aceste rezultat poate duce la reluarea explicatiilor, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unui program de recuperare. Functiile pe care le indeplineste evaluarea continua sunt cele de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiveducativ. Evaluarea continua se constitue astfel intr-un mijloc de 34

prevenire a situatiilor de sesc scolar. I. Radu stabileste doua trasaturi foarte importante ale evaluarii continue. Si anume: a) un ritm foarte alert de evaluare, frecventa foarte mare a cesteia intr-o perioada scazuta si b) micsorarea perioadei de timp dintre evaluare si amelioarare, determinand o schimbare concomitent cu evaluarea. Se realizeaza prin verificari sistematice si aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele operationale stabilite si prin inregistrarea progreselor realizate de elevi. Drept pentru care spunem ca este o evaluare de progres. Nu clasifica pur si simplu elevii ci stabileste diferenta dintre propria performatna si obiectivele stabilite, pentru initierea unor programe de recuperare. Cunoasterea imediata a rezultatelor de catre elevi ajuta la cresterea gradului de motivatie pentru studiul materiei respective. Se stie ca actul evaluarii produce o stare anxiogena (tensiune, anxietate, conflicte, competitivitate si accentuarea motivatiei extrinseci). Asa ca, evaluarea formativa prin masurarea progresului fiecarui elev, a depistarii dificultatii fiecarui elev , a lacunelor lui in invatare , prin sprijinirea invatarii diferentiate, creaza din evaluare un moment mai putin stresant, ajutandu-l pe copil sa se cunoasca mai bine sa-si autoevalueze performanetele si sa-si fixeze in mod realist performanetele. Toate datele privind evaluarea sistematica a elevilor vor fi insemnate in cataloage personale ale profesorului si vor fi folosite pentru informarea atat a copilului cat si a parintilor. In acest fel se creeaza o monitorizare permanenta a efortului depus de elev. Vezi evaluarea formativa in forma de J. Evaluarea finala (sumativa) Este cea care intervine la sfarsitul unei etape de instruire (semestru, an scolar, ciclu de scoalizare), urmarind sa furninzeze informatii relevante despre nivelul pregatirii elevilor (raportat la cerintele programei analitice). Poate lua in considerare si rezultatele obtinute pe parcursul perioadei de intruire (din evaluarea formativa). Astfel, se ajunge la o evaluare mai obiectiva prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobandeste astfel un caracter sumativ. Intervenind dupa perioade mai lungi, acest tip de evaluare nu mai ofera ameliorarea in timp util a rezultatelor scolare ale elevului si de aceea exercita in principal functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor. (Vezi evaluarea normativa, distrubutia rezultatelor dupa Curba lui Gauss). In contextul actual al structurii anului scolar de doua semestre, evaluarii sumative ii este consacrata o perioada compacta de trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru. Obiectivele activitatilor desfasurate in aceasta perioada, vor fi: a. verificarea realizarii principalelor obiective curriculare b. recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse c. ameliorarea rezultatelor invatarii d. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune si a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe ( in timpul vacantelor sau chiar in perioada scolii) Asa ca, daca ar fi aplicata doar evaluarea sumativa, nu ar mai fi timp pentru o recuperare utila sau pentru un lucru suplimentar. Deci, eficienta evaluarii sumative in acest scop ar fi intarziata sau anulata. Trebuie sa admitem faptul ca realizarea functiilor esentiale ale evaluarii in actul didactic presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe

modulul pedagogic - an de studiu ii

Documents