modernizarea Învățământului superior în europa: acces...

Educație și Formare

Învățământului Superior Modernizarea

2014

Raport Eurydice

în Europa

Acces, Retenție și

Angajabilitate

Modernizarea Învățământului Superior în Europa:

Acces,

Retenție și

Angajabilitate

2014

Raport Eurydice Educație și Formare

Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA, Analiza Politicilor în Educatie și Tineret).

Vă rugăm să citați astfel această publicatie:

Comisia Europeană/ EACEA/ Eurydice, 2014. Modernizarea Învățământului Superior în Europa: Acces, Retenție și Angajabilitate 2014. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.

ISBN 978-92-9201-573-2

doi:10.2797/7828 Acest document este disponibil și pe internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Text finalizat în Mai 2014. © Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2014.

Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus numai sub condiția menționării sursei.

Traducerea a fost realizată de Laura Ionela DUMITRAȘCU. Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură Analiza Politicilor în Educatie și Tineret Avenue du Bourget 1 (BOU2 – Unit A7) B-1049 Bruxelles Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Site web: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

3

PREFAȚĂ

Criza economică a constituit un adevărat apel de trezire,

fortându-ne să ne concentrăm pe problemele ce contează cu

adevărat. Iar, educatia este unul dintre aceste aspecte

fundamentale, deoarece oferă cheia construirii si sprijinirii

viitorului nostru.

Într-un moment de provocare fără precedent, educatia a fost în

atentia unei strategii europene pozitive în vederea unei cresteri

inteligente si durabile – Strategia UE 2020 – si sunt convinsă că

aceasta va rămâne în centrul atentiei pe măsură ce Europa se

dezvoltă. Acest raport Eurydice pune accentul pe accesul în

cadrul învătământului superior, pe parcursuri flexibile, pe gradul de retentie al studentilor si pe

transferul pe piata fortei de muncă. Toate aceste lucruri vor ajuta să întelegem ce a fost în măsură să

se realizeze, si ce mai trebuie îmbunătătit în cadrul învătământului superior. Comisia Europeană, a

fost consecventă si fermă în ceea ce priveste sfaturile si îndrumările acordate statelor membre, fiind

necesară în continuare investirea în sistemele de învătământ superior.

Nu există nici o urmă de îndoială asupra faptului că sistemele de învătământ superior se află într-o

continuă schimbare – deschiderea către mai multi studenti, răspunderea nevoilor tot mai numeroase

ale societătii. Autoritătile, în mod clar si institutiile publice de învătământ superior, în mod special pun

accentul pe extinderea participării studentilor în educatie, pe sprijinirea si educarea acestora pentru a

răspunde cât mai bine nevoilor cu o evolutie rapidă de pe piata muncii si de asemenea alte multe

exemple de politici si bune practici pot fi citite în cadrul raportului. Dar alte numeroase lucruri trebuie

realizate si îmbunătătite.

Întreaga Europă, e din ce mai constientă de faptul că trebuie pus accentul pe sporirea investitiilor în

cadrul învătământului superior, dar, de asemenea, investitiile trebuie realizate cu mai multă

întelepciune. Nu este suficientă numai încurajarea tinerilor să urmeze studii în cadrul învătământului

superior. Este necesar, de asemenea sprijinirea lor în scopul absolvirii programelor de studiu cu

rezultate performante iar acest lucru este vital pentru ocuparea fortei de muncă si stimularea cresterii

economice, precum si pentru cresterea respectului de sine. Se pot face mult mai multe lucruri pentru

ca studentii să primească o bună orientare academică înainte de a-si exprima optiunea în cadrul

studiilor în învătământul superior, precum si faptul că acestia trebuie să fie sprijiniti în constientizarea

în legătură cu oportunitătile de angajare după absolvire.

Asemănător tuturor publicatiilor Eurydice, acest raport se bazează pe informatii primite de la

autoritătile din fiecare tară. Acest lucru permite pictarea unei imagini clare, politicile nationale si

actiunile de sprijin ale studentilor din învătământul superior, în timpul studiilor si când se face

Modern i z a rea Î nvă țământu lu i Supe r i o r î n Eu ropa : Acc es , r e ten ț i e ș i anga jab i l i t a t e 2014

4

transferul pe piata fortei de muncă fiind usor comparabile. De asemenea, contine exemple interesante

în ceea ce priveste practica institutională din diferite părti ale Europei, fiind ilustrat modul în care

institutiile de învătământ superior pun în aplicare obiectivele politicilor nationale.

Sunt convinsă că pe măsură ce vom studia si vom reflecta asupra practicilor dezvoltate în Europa, cu

atât mai mult am putea învăta unii de la altii si am putea avansa în scopul modernizării sistemelor

noastre de învătământ superior. Sper ca acest raport oferă un real ajutor multora dintre noi – în spetă

factorilor de decizie, institutiilor de învătământ superior cât si publicului – în scopul unei mai bune

întelegeri a diferitelor politici si actiuni care sunt în curs de implementare în Europa, fiind astfel capabili

să facem alegerile corecte pentru a ne construi un viitor mai bun.

Androulla Vassiliou

Comisar responsabil pentru Educaţie, Cultură, Multilingvism şi Tineret

5

CUPRINS

Prefată 3

Tabelul figurilor 6

Coduri, abrevieri si acronime 7

Principalele constatări si concluzii 9

Introducere 13

Capitolul 1: Accesul si stimularea participării la studiile din învătământul superior 15

Capitolul 2: Retentia studentilor 29

Capitolul 3: Flexibilitatea studiilor de învătământ superior 43

Capitolul 4: Insertia profesională si tranzitia pe piata fortei de muncă 61

Referinte bibliografice 81

Multumiri 83

6

TABELUL FIGURILOR

Figura 1.1: Diverse abordări ale politicilor nationale cu privire la stimularea si lărgirea participării în cadrul învătământului superior, 2012/13 16

Figura 1.2: Caracteristicile monitorizate în cadrul masei de studenti, 2012/13 18 Figura 1.3: Modificări referitoare la diversitatea în cadrul masei de studenti din învătământul superior, 2002/03-

2012/13 19 Figura 1.4: Dreptul la admiterea în cadrul studiilor superioare în cazul absolventilor ce detin diplome de finalizare a

studiilor secundare, 2012/13 21 Figura 1.5: Căile de acces ale studentilor în cadrul învătământului superior si monitorizarea acestora, 2012/13 22 Figura 1.6: Programele de tip an pregătitor, 2012/13 22 Figura 1.7: Programele de recunoastere a studiilor anterioare, 2012/13 23 Figura 2.1: Stimulente acordate studentilor pentru a finaliza studiile într-o perioadă limitată de timp, 2012/13 34 Figura 2.2: Impactul ratelor de absolvire a studiilor/ abandon scolar asupra gradului de finantare a institutiilor de

învătământ superior, 2012/13 35 Figura 2.3: Ratele de absolvire/ de abandon scolar drept un criteriu utilizat în procesul de asigurare externă a

calitătii, 2012/13 36 Figura 2.4: Măsurarea sistematică a ratelor de absolvire, 2012/13 37 Figura 2.5: Metode utilizate în calcularea ratelor de absolvire, 2012/13 38 Figura 2.6: Măsurarea sistematică a ratelor de abandon, 2012/13 39 Figura 3.1: Recunoasterea formală a studentilor înscrisi la studiile si programele tip frecventă redusă în statele

europene, 2012/13 45 Figura 3.2: Impactul statutului formal al studentilor asupra aranjamentelor financiare legate de studiile din cadrul

învătământului superior, 2012/13 47 Figura 3.3: Amploarea prestării studiilor tip frecventă redusă, acolo unde se recunoaste în mod formal acest statut,

2012/13 48 Figura 3.4: Existenta institutiilor de învătământ superior ce pun accentul pe oferirea învătământului la distantă si

programe tip e-learning, 2012/13 50 Figure 3.5: Oferirea de studii de învătământ la distantă, tip e-learning si învătarea mixtă în cadrul institutiilor de

învătământ superior traditionale, 2012/13 51 Figura 3.6: Recunoasterea studiilor non-formale si informale anterioare pentru înscrierea în cadrul programelor de

studiu din învătământul superior, 2012/13 54 Figura 4.1: Perspective si abordări referitoare la angajabilitatea în cadrul învătământului superior, 2012/13 65 Figura 4.2: Prognoze ale nevoilor pietei muncii în statele europene, 2012/13 66 Figura 4.3a: Implicarea angajatorilor în dezvoltarea curriculum-ului, 2012/13 68 Figura 4.3b: Implicarea angajatorilor în procesul de predare, 2012/13 68 Figura 4.3c: Implicarea angajatorilor în procesul de planificare si administrare incluzând implicarea în organisme cu

rol decizional sau consultativ, 2012/13 68 Figure 4.4: Furnizarea de servicii de orientare profesională pe parcursul întregului ciclu de studii, 2012/13 71 Figura 4.5: Furnizarea de servicii de orientare profesională absolventilor/fostilor studenti ai institutiilor superioare,

2012/13 72 Figura 4.6: Criterii legate de gradul de insertie profesională luate în considerare în procedurile de asigurare a

calitătii, 2012/13 73 Figura 4.7: Implicarea angajatorilor în evaluarea externă a calitătii sistemelor de învătământ, 2012/13 73 Figura 4.8: Anchetele de monitorizare ale traseului profesional al absolventilor, 2012/13 76 Figura 4.9: Exemple de sisteme de monitorizare a progresului absolventilor, 2012/13 78

7

CODURI, ABREVIERI ȘI ACRONIME

Codurile statelor

EU/EU-27 Uniunea Europeană MT Malta

BE Belgia NL Olanda

BE fr Belgia – Comunitatea Franceză AT Austria

BE de Belgia – Comunitatea vorbitoare de Limba Germană PL Polonia

BE nl Belgia – Comunitatea Flamandă PT Portugalia

BG Bulgaria RO România

CZ Cehia SI Slovenia

DK Danemarca SK Slovacia

DE Germania FI Finlanda

EE Estonia SE Suedia

IE Irlanda UK Regatul Unit al Marii Britanii

EL Grecia UK-ENG Anglia

ES Spania UK-WLS Țara Galilor

FR Franta UK-NIR Irlanda de Nord

HR Croatia UK-SCT Scotia

IT Italia CH Elvetia

CY Cipru IS Islanda

LV Letonia LI Liechtenstein

LT Lituania ME Muntenegru

LU Luxemburg NO Norvegia

HU Ungaria TR Turcia

Coduri statistice

: Datele nu sunt disponibile (–) Datele nu sunt aplicabile

9

PRINCIPALELE CONSTATĂRI ȘI CONCLUZII

Introducere si metodologia utilizată Prezentul document reprezintă cel de-al doilea raport dintr-o serie ce urmăreste evolutia proiectului de modernizare a învătământului superior în Europa, fiind precedat de un raport din 2011 privind finantarea si dimensiunea socială. În cadrul prezentului raport se analizează politicile si practicile legate de experienta de student în cadrul învătământului superior prin trei etape: accesul, ce implică constientizarea ofertei existente în ceea ce priveste învătământul superior, conditiile de admitere si procesul de admitere; progresul în cadrul programului de studiu, inclusiv sprijinul ce poate fi oferit atunci când probleme sunt întâlnite; si tranzitia de la învătământul superior pe piata muncii.

Informatiile au fost colectate din trei surse diferite: sursa principală o constituie unitătile nationale Eurydice, care au oferit informatii cu privire la politica si practica în domeniul educatiei prin răspunderea la un chestionar amănuntit. Acesta a fost completat cu informatii furnizate de către agentiile de asigurare a calitătii din douăsprezece state, si cu vizite la fata locului, în institutii de învătământ superior din opt state. Agentiile de asigurare a calitătii au răspuns la un chestionar scurt cu privire la cerintele propriilor agentii în ceea ce priveste accesul, retentia studentilor si ocuparea fortei de muncă. Au fost efectuate vizite la fata locului în cadrul a opt institutii de învătământ superior din întreaga Europă pentru a întelege mai bine relatia dintre politica natională si practica institutională.

Accesul în cadrul învătământului superior Desi documentele cu privire la politicile europene subliniază prioritatea dimensiunii sociale a învătământului superior iar statele s-au angajat prin Procesul de la Bologna să dezvolte strategii si să definească obiective măsurabile, doar nouă state si-au stabilit obiectivele de atins pentru grupurile specifice. Aceste state prezintă totusi exemple interesante de elaborare a politicilor în acest domeniu, ilustrând faptul că actiunea se desfăsoară la nivel national, si relevând existenta unei varietăti de modele si abordări în cadrul politicilor educationale.

Rezultatele privind monitorizarea sugerează că sunt necesare numeroase progrese. Practica cu privire la ce fel de caracteristici ale grupurilor de studentilor sunt monitorizate si în cadrul cărei etape din domeniul procesului de învătământ superior, variază considerabil. Prin urmare, există un drum lung de parcurs înainte de a oferi dovezi reale, convingătoare, la nivel european ale unei imagini ale progresului în cadrul stimulării accesului studentilor în domeniul învătământului superior.

La nivel national, se pare că o serie de probleme care constituie o parte importantă a discutiilor de sub-reprezentare ale unor grupuri în cadrul învătământului superior nu sunt monitorizate frecvent. Situatia emigrantilor este capturată în cadrul a 13 sisteme, iar date privind etnia studentilor si a personalului sunt capturate în doar opt state. Între timp, doar 13 sisteme colectează date cu privire la statutul studentilor pe piata muncii înainte de accesul în cadrul învătământului superior.

Chiar si atunci când datele sunt colectate, acestea nu sunt în mod necesar întotdeauna exploatate. La întrebarea referitoare la principalele modificări care au avut loc pe o perioadă de zece ani, în 19 sisteme de educatie – dintre care o majoritate care colectează informatii cu privire la caracteristicile diferite ale studentilor – nu s-a putut oferi răspuns cu privire la modificările în cadrul diversitătii grupului de studenti.

Monitorizarea căilor de acces în cadrul învătământului superior este de asemenea o problemă. În numeroase state în care s-a procedat la dezvoltarea rutelor alternative de acces, drept o măsură pentru stimularea accesului în cadrul învătământului nu există o monitorizare oficială a numărului de studenti care folosesc aceste căi alternative. În statele în care există o cale de monitorizare, se remarcă foarte frecvent un model ce domină ca si principalul mijloc de accesare a învătământului superior.

Atât programe de corelare cât si de recunoastere a studiilor anterioare sunt o caracteristică a accesului în aproximativ jumătate dintre sistemele de învătământ superior din Europa. Cu toate acestea, modele geografice clare sunt vizibile, ele rămânând cea mai râspândite în nordul si vestul Europei. Există câteva exemple în care mai mult de 10% din studenti au recurs la rute alternative.


10

Dovezile oferite de agentiile de asigurare a calitătii sugerează că rolul lor în stimularea accesului în cadrul învătământului superior este extrem de limitat, si că accentul pe accesul si admiterea în cadrul învătământului superior este departe de a fi un lucru normal. În timp ce agentiile de asigurare a calitătii pot examina unele aspecte legate de sistemele de admitere, în general ele nu o fac în perspectiva de a se asigura că un sistem de învătământ superior este adaptat în scopul stimulării accesului în cadrul acestuia. Dimpotrivă, agentiile au tendinta de a verifica numai dacă procesul de admitere este conform cu cerintele programului. Nicio agentie nu a pretins că analizează impactul diferit al sistemelor de admitere pentru diferite tipuri sau profiluri de studenti.

Retentia studentilor Retentia studentilor poate fi considerat un indicator cheie si de bază în ceea ce priveste performanta sistemelor de învătământ superior. Scopul trebuie să fie acela ca un număr cât mai mare posibil de studenti să se dezvolte si să absolve cu rezultate performante studiile superioare. În contextul stimulării participării studentilor în cadrul învâtământului superior, dacă guvernele încurajează o gamă cât mai largă de studenti să participe în învătământul superior, atunci acestea trebuie să fie constiente că există si o responsabilitate socială pentru a ajuta la reducerea riscurilor psihologice, financiare si / sau emotionale ca studentii să nu finalizeze studiile.

Concluziile raportului sugerează că în primul rând s-ar putea să fie nevoie de o mai mare claritate în definitii – atât la nivelul directivelor nationale cât si în ceea ce priveste definitiile utilizate în scopuri statistice. De exemplu, o "rată de absolvire" se poate referi în unele state la procentul de studenti care se înrolează într-un program de studiu si pe care îl vor absolvi câtiva ani mai târziu, în timp ce în alte state doar esantionul reprezentat de studentii din anii terminali ai unui program de studiu este luat în considerare.

Totusi, un motiv de îngrijorare îl constituie faptul că un număr semnificativ de state (13) nu calculează în mod sistematic ratele de absolvire si de renuntare la studii. Printre cele 13 state se numără si unele care au elaborat politici care vizează retentia si absolvirea studiilor de către studenti, dar în mod clar duc lipsă de date de bază pentru a analiza impactul acestora. Chiar si atunci când sunt colectate date cu privire la rata de absolvire a studiilor, diferentierea pe caracteristici si profile specifice ale studentilor este dificil de realizat.

Obiective clare si precise referitoare la îmbunătătirea ratelor de retentie a studentilor nu sunt frecvent întâlnite. În schimb, statele mentionează obiectivul general de reducere a numărului de abandonuri ale studiilor si de consolidare a ratelor de retentie si de finalizare a studiilor.

În timp ce finantarea prin fonduri ar trebui să aibă un impact major asupra politicilor în scopul îmbunătătirii ratei de retentie, raportul constată faptul că îmbunătătirile aduse ratelor de retentie si de absolvire ar avea impact asupra finantării institutiilor de învătământ superior în doar jumătate din state. În doar zece sisteme de educatie se remarcă mecanisme de finantare pe bază de performantă, prin care parte din procesul de finantare a unei institutii este dependentă de îndeplinirea unor obiective si rezultate convenite în cadrul unor termene prestabilite.

Cu toate acestea se relevă o serie de evolutii, pentru a încuraja studentii să îsi finalize studiile într-o perioadă normală de studiu. Accentul tinde să fie pus pe măsuri care să stimuleze studentii în a-si finaliza studiile într-o perioadă de studiu predefinită sau de a-i penaliza pe cei care nu realizează acest lucru.

Tendinta de a încuraja studentii să efectueze si finalizeze studiile lor în timp util merge în paralel cu dezvoltarea unor optiuni mai flexibile de studiu.

Una dintre principalele modalităti de abordare a întreruperii studiilor este prin furnizarea de informatii, consiliere si îndrumare, în mod special pentru cei care sunt mai expusi "la riscul" abandonului scolar. În timp ce orientarea este omniprezentă în toate sistemele de educatie, atât experienta relevată de informatiile oferite de fiecare stat cât si de vizitele în teren a arătat că de multe ori există dificultăti legate de nivelul resurselor: de obicei, serviciile de orientare si consiliere sunt prea afectate de cererea în crestere pentru a putea ca studentii cu reală nevoie să fie vizati iar aceste forme de sprijin să ajungă la ei.

Desi aproximativ jumătate dintre sistemele de învătământ superior sustin că utilizează date cu privire la ratele de retentie si de abandon al studiilor în procesul de asigurare a calitătii, există putine dovezi că astfel

Pr inc ipa le l e cons ta tă r i ș i c onc luz i i

11

de informatii sunt urmărite în încercarea de a întelege si de a aborda cauzele profunde ale abandonului scolar. În mod similar accesului si admiterii, rolul agentiilor de asigurare a calitătii este unul limitat, ratele de abandon ale studiilor fiind privite doar ca indicatori ai succesului si viabilitătii programelor si / sau institutiilor de învătământ superior.

Flexibilitatea programelor de studiu Flexibilitatea se poate referi la un număr variat de dimensiuni ale organizatiei de studiu, inclusiv timpul (frecventă la zi sau frecventă redusă), modurile de învătare, (învătământ deschis si la distantă), sau la o abordare a instruirii mai focusată pe nevoile studentului. Raportul arată că cele mai multe state europene oferă oportunităti pentru ca studentii să-si organizeze în mod oficial studiile lor si într-un mod cât mai flexibil, comparativ cu procedurile clasice. Cu toate acestea, întelegerea studiilor cu frecventă redusă variază foarte mult în Europa, si chiar si în statele cu nicio ofertă oficială de studii tip frecventă redusă, studentii ar putea avea posibilitatea de a-si organiza ei însisi programul de studiu si în fapt într-un mod tip frecventă redusă.

Existenta programelor formale tip frecventă redusă si/sau statutul de student capătă o anumită importantă atunci când se analizează investitiile private în domeniul studiilor. În mai multe state studiile tip frecventă redusă au nevoie, sau sunt sanse mari de a solicita, un grad mai ridicat de investitii financiare private fată de modurile de studiu traditionale. În plus, studentii înscrisi la cursurile cu frecventă redusă sunt de multe ori eligibili doar pentru un număr limitat de sprijin financiar. Această realitate sugerează că sprijinul pentru studiile tip tip frecventă redusă nu este întotdeauna oferit cu scopul de a stimula participarea la acestea a unor grupuri sociale dezavantajate, ci mai degrabă sunt vizate alte categorii din cadrul populatiei.

În aproape toate statele, institutiile de învătământ superior sunt în măsură să decidă mărimea si tipurile de suport tip frecventă redusă si majoritatea statelor sustin că majoritatea institutiilor de învătământ superior oferă studii cu frecventă redusă. Cu toate acestea, experienta din cadrul studiului relevă, că gradul de activitate poate varia considerabil în functie de facultăti si departamente din cadrul institutiilor de învătământ superior.

Ocuparea fortei de muncă Raportul constată că, în timp ce capacitatea de insertie profesională a absolventilor de învătământ superior este un subiect cu prioritate si în cadrul dezbaterilor din domeniul politicilor din învătământul superior atât abordările cât si nivelul de implicare diferă considerabil.

Unele state îmbină angajarea cu ocuparea fortei de muncă, adoptând o abordare centrată pe ocuparea fortei de muncă ce se concentrează în principal pe ratele de ocupare de către absolventii de studii superioare. Alte state pun accentul pe dezvoltarea competentelor studentilor, cu accent pe cele relevante pentru piata muncii care trebuie să fie obtinute prin învătământul superior, în timp ce mai multe state combină aceste două perspective.

Diferente există, de asemenea cu privire la măsurile prin care statele încurajează institutiile de învătământ superior pentru a îmbunătăti performanta lor în ceea ce priveste gradul de angajare al studentilor. Cea mai comună modalitate este prin asigurarea calitătii: majoritatea sistemelor de educatie cer acum institutiilor de învătământ superior să prezinte informatii relevante referitoare la posibilitatea de angajare după absolvirea studiilor a studentilor, în procedurile de analiză a calitătii acestora. În plus, mai multe state au stabilit stimulente pentru institutiile de învătământ superior pentru a îmbunătăti performanta lor în ceea ce priveste angajarea studentilor, un mecanism important fiind acela de a face publice informatii legate de angajare pentru a fi accesate atât de studentii actuali cât si viitori. În unele state, nivelurile de finantare publică sunt correlate cu performanta profesională.

Există, totusi, limitări în ceea ce priveste modalitatea prin care agentiile de asigurare a calitătii iau în considerare informatiile referitoare la absolventi. În spetă, nu există nici o înregistrare a vreunei tări sau agentii care să analizeze sistematic oportunitătile de angajare în relatie cu profilurile sociale ale absolventilor. Prin urmare, este imposibil să se stie dacă astfel de factori precum dezavantajele socio-economice sau cele ce tin de etnie – care sunt cunoscute că ar avea un impact asupra accesului si finalizarea studiilor în cadrul învătământului superior – pot avea un impact asupra ocupării fortei de muncă după absolvire.


12

În 18 sisteme de învătământ, institutiile sunt obligate să implice potentialii angajatori în cel putin unul din următoarele domenii: dezvoltarea programei scolare, modalitatea de predare, participarea în organismele de luare a deciziilor si asigurarea externă a calitătii. De asemenea, mai multe state, obligă institutiile de învătământ superior să includă instruirea practică (în unele) programe de studiu din cadrul învătământului superior.

Stimulente financiare pot fi regăsite si în unele state, pentru ca institutiile de învătământ superior să încheie si să conducă proiecte de cooperare între acestea si companii drept potentiali angajatori pentru studenti. Finantarea este de asemenea folosită pentru a stimula formarea practică a studentilor, în scopul îmbunătătirii abilitătilor profesionale.

Evaluarea impactului măsurilor existente nu este un lucru simplu. O modalitate de succes de a o face este prin chestionare completate de absolventi atât la nivel national cât si la nivel european. În prezent, astfel de anchete nu există în toate statele, si în cazul în care există, acestea nu sunt întotdeauna efectuate în mod regulat.

Indiferent de abordarea si de măsurile adoptate în legătură cu sansele de angajare ale absolventilor, statele au tendinta de a privi studentii sau absolventii drept un întreg, fără a se concentra pe anumite grupuri dezavantajate dintre acestia. Acest lucru indică faptul că există adesea lacune în ceea ce priveste necesitatea efectuării stimulării participării în cadrul educatiei superioare în contextul abordării unor probleme de retentie si de asemenea prin politici si practice în cadrul ocupării fortei de muncă.

13

INTRODUCERE

Prezentul studiu reprezintă cel de-al doilea raport dintr-o serie ce urmăreste agenda de modernizare a învătământului superior în Europa (Comisia Europeană, 2011). Este precedat de un raport din 2011 referitor la finantarea si dimensiunea socială a învătământului superior.

Agenda de modernizare sprijină sistemele de învătământ superior din Europa si răspunde nevoilor unei economii si ale unei societătile din ce în ce mai mult bazate pe cunoastere. Pentru a extinde baza de cunostinte si a stimula progresul, un număr tot mai mare de cetăteni europeni necesită dobândirea de cunostinte si competente la nivel înalt. Asadar, sprijinirea dezvoltării unor sisteme de învătământ superior de calitate în masă este un subiect important pe agendele politice, atât la nivel national si european.

Având în vedere aceste obiective ale învătării si în scopul sprijinului în elaborarea unor politici optime în domeniul educatiei, prezentul raport analizează politicile si practicile în Europa în legătură cu cele trei etape ale învătământului superior: accesul, care include gradul de constientizare a disponibilitătii studiilor de învătământ superior, conditiile pentru a putea fi admis si procesul de admitere; retentia studentilor, inclusiv progresul în cadrul programelor de studiu cu sprijin care poate fi furnizat atunci când probleme sunt întâlnite; si capacitatea de insertie profesională, inclusiv măsuri de sprijin în legătură cu tranzitia studentilor absolventi ai programelor de studiu din învătământul superior pe piata muncii.

Metodologie Informatiile din prezentul raportul au fost colectate din trei surse diferite. Principala sursă de date o reprezintă extrase din documentele directoare oficiale colectate prin reteaua Eurydice în perioada mai-septembrie 2013, ce pun accentul pe politici si practici legate de subiecte relevante din cadrul sistemelor de învătământ. Informatiile au fost colectate de la 36 de sisteme educationale (toate statele membre ale UE, cu exceptia Luxemburgului si Olandei, plus Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Norvegia si Turcia) iar anul de referintă utilizat a fost 2012/13.

Acest material a fost completat cu informatii furnizate de către agentiile de asigurare a calitătii în douăsprezece tări, si de o serie de vizite la fata locului în institutii de învătământ superior în opt state. Agentiile de asigurare a calitătii au răspuns la un chestionar scurt cu privire la propriile cerinte si relatia acestora în ceea ce priveste acces în cadrul învătământului superior, gradul de retentie al studentilor si posibilitătile de angajare ale acestora în urma finalizării studiilor.

Au fost realizate vizite la fata locului în opt institutii de învătământ superior din întreaga Europă pentru a întelege mai bine relatia dintre politica natională si practica institutională. În fiecare institutie, echipa de cercetare a condus întâlniri cu reprezentanti ai conducerii, cu un esantion de cadre didactice, precum si un grup de studenti de la diferite facultăti, personal angajat în cadrul serviciilor oferite studentilor si cu personalul responsabil de datele colectate la nivel institutional. Institutiile nu au fost selectate cu intentia de a fi "reprezentative", ci mai degrabă un esantion teoretic a fost creat, bazat pe gradul de autonomie pe care institutiile de învătământ superior îl au în ceea ce priveste selectia studentilor si a personalului. Pentru a face această selectie initială, echipa de cercetare a făcut uz de indicatorii produsi în cadrul Fisei de Autonomie a Asociatiei de Universităti Europene (EUA 2011).

Cele opt universităti care au găzduit o vizită la fata locului sunt: Universitatea din Gent, Belgia (Comunitatea Flamandă); Universitatea Charles, Praga, Republica Cehă; Universitate Tehnică din Aachen, RWTH_Aachen, Germania; Universitatea Tehnică din Tallinn, Estonia; Universitatea din Cork, Irlanda; Universitatea de Economie si Administrarea Afacerilor din Atena (AUEB), Grecia; Université Paris-Est Créteil (Universitatea Paris-Est), Franta; Universitatea din Jyväskylä, Finlanda. Întrucât informatiile referitoare la vizitele la fata locului în cadrul institutiilor au o natură diferită comparative cu răspunsurile la chestionarele nationale, acestea sunt prezentate separat în cadrul raportului de informatii complementare.

15

CAPITOLUL 1: ACCESUL ȘI STIMULAREA PARTICIPĂRII LA STUDIILE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR

1.1. Introducere: Conceptul de acces în cadrul studiilor din învătământul superior

Sprijinirea dezvoltării în masă a sistemelor de învătământ superior drept răspuns la nevoile unor societăti din ce în ce mai mult bazate pe cunoastere este un obiectiv strategic esential atât la nivel national cât si la nivel european. În Europa, atât programul de modernizare cât si strategia UE 2020 se concentrează pe cresterea participării la studiile din învătământul superior, cu un obiectiv de participare de 40% până în 2020, acesta fiind unul dintre cele cinci obiective principale.

Cu toate acestea, conceptul de acces nu este doar o chestiune de numere, ci este o caracteristică esentială a dimensiunii sociale a învătământului superior, si astfel, preocupat de compozitia socială a populatiei angrenată în cadrul învătământului superior. Într-un mediu economic si social în care aptitudinile si competentele dobândite si rafinate prin intermediul învătământului superior sunt din ce în ce mai importante (Comisia Europeană, 2010), este un imperativ social stimularea oportunitătilor pentru un învătământ superior oferit cât mai multor indivizi, prin oferirea " unor sanse egale de acces la educatie de calitate, precum si prin existenta unei echităti în tratament, inclusiv adaptarea metodelor de sprijin existente la "nevoile" indivizilor astfel încât "sistemele de educatie si formare echitabile ... să ofere scopul de a oferi sanse, acces, tratament si rezultate care să nu fie influentate de factorii socio-economici, de mediul de provenientă si de alti factori care pot conduce la dezavantaje educationale" (1).

Acest capitol stabileste căile prin care aceste obiective politice sunt definite si implementate la nivel national, si examinează măsura în care au fost dezvoltate sisteme de monitorizare pentru a urmări progresul. Unele dintre principalele măsuri sunt comparate între state, si concluzii relevate după vizite la fata locului oferă informatii suplimentare despre modul în care aceste schimbări sociale si politici dezvoltate sunt percepute si trăite la nivelul institutiilor.

Cuvântul "acces" poate părea a fi un concept de la sine înteles. Cu toate acestea, este nevoie de o interpretare, deoarece nu este folosit cu un singur înteles universal. De fapt, două definitii diferite ale cuvântului pot fi regăsite si în documentele internationale – si în fapt aceste două definitii au fost adoptate de către aceeasi organizatie, Consiliul Europei, în termen de un an. Prima definitie, utilizată în cadrul Conventiei din 1997 privind recunoasterea calificărilor din învătământul superior în regiunea europeană (Conventia de Recunoastere de la Lisabona), este destul de restrictivă. Accesul (în cadrul învătământului superior) este definit în acest text ca "dreptul unor candidati calificati de a aplica pentru a fi luati în considerare pentru admiterea în învătământul superior".

În timp ce aceasta este definitia legală internatională cea mai clară a termenului, acesta nu corespunde în mod necesar cu utilizarea comună a sa. Într-adevăr, si în limbajul de zi cu zi, accesul nu este considerat a fi sinonim cu acceptarea în cadrul studiilor superioare sau o combinatie între acceptarea si participarea la studii. Cu toate acestea, există o altă utilizare a termenului ce extinde si mai mult sensul, si care a fost folosit de către Consiliul Europei în cadrul documentului "Recomandarea din 1998 privind accesul la învătământul superior" (2). În acest text, "politica de acces" este definită drept "o politică care are ca scop atât extinderea participării în cadrul învătământului superior a tuturor categoriilor sociale, si garantarea faptului că această participare este efectivă (aceasta, în conditiile în care eforturile personale vor conduce cu succes la parcurgerea programelor de studiu)".

Această definitie a "politicii de acces" este aproape de obiectivele si rezultatele dimensiunii sociale ale educatiei care au fost definite în cadrul procesului de la Bologna. În 2007, la Londra, ministrii au convenit că "totalitatea studenților ce sunt înscriși, participă și finalizează studiile din învătământul superior la toate nivelurile ar trebui să reflecte diversitatea populației noastre". De asemenea, ministrii au subliniat "că studenții [ar trebui] să finalizeze studiile fără întâmpinarea vreunor obstacole referitoare la mediul social și

(1) Concluziile Consiliului din 11 Mai 2010 cu privire la dimensiunea socială a educației și formării, OJ C 135, 26.05.2010, p. 2. (2) Recomandările Consiliului Europei 98/3 cu privire la accesul în cadrul învățământului superior.


16

economic din care provin" (3). Raportul din 2007 al Grupului de Lucru de la Bologna (BFUG) privind dimensiunea socială si datele privind mobilitatea precizează mai clar că dimensiunea socială este înteleasă ca procesul în vederea atingerii acestui obiectiv global (Procesul de la Bologna, Grupul de Lucru privind Dimensiunea Socială si Date privind Mobilitatea Personalului si a Studentilor din Statele Participante, 2007). Asadar, dimensiunea socială este înteleasă ca o sferă largă de activităti în care guvernele pot adopta politici în scopul stimulării participării în cadrul studiilor din cadrul învătământului superior.

Natura abordării politice este reprezentată în figura 1.1, de mai jos. Harta consideră trei elemente principale: politicile generale si obiectivele legate de participarea la studii si rezultatele obtinute, obiective diferentiate conform unor grupuri specifice, si punerea în aplicare a unor măsuri concrete pentru a duce mai departe procesul de stimulare a participării la studiu. În timp ce principalele combinatii ale acestor elemente sunt prezentate, unele alegeri au fost făcute pentru a simplifica imaginea si pentru a se pune accentul pe elementele cele mai importante. Astfel, toate statele ce au obiective în ceea ce priveste lărgirea participării la studiile din învătământul superior precum si obiective orientate spre rezultate academice diferentiate pe grupuri de studenti, în realitate acestea au de asemenea, obiective generale. În mod similar, în statele în care există măsuri concrete există de asemenea, obiective de politică generală. În acest sens, elementele unor măsuri concrete îndreptate spre grupurile specificate pot fi întelese ca reprezentând etape mai avansate în ceea ce priveste abordarea agendei privind dimensiunea socială.

Figura 1.1: Diverse abordări ale politicilor nationale cu privire la stimularea si lărgirea participării în cadrul învătământului superior, 2012/13

Obiective diferentiate pe grupuri specifice

Existenta unor măsuri concrete

Obiective generale / Obiective ale politicii în educatie

Sursa: Eurydice.

Asadar se remarcă doar nouă state ce au definite obiective diferentiate pentru grupuri specifice, dar cu toate acestea, aceste state constituie, probabil, cele mai interesante exemple de elaborare a politicilor în acest domeniu, în ultimii ani. Este interesant de observat faptul că grupurile identificate, variază considerabil. În Belgia (Comunitatea Flamandă), obiectivul se referă la copiii ai căror părinti nu detin o diplomă în cadrul învătământului superior de calificare, obiectivul fiind stabilit la 60% până în 2020. Finlanda se axează pe cresterea participării studentilor de sex masculin, cu scopul ca diferentele de gen în grupele de vârstă mici vor fi reduse până în 2020 si chiar redus la jumătate până în 2025. Lituania abordează, de asemenea problema de gen, cu accent pe cresterea participării persoanelor de sex feminin în cadrul universitătilor cu profil tehnic, precum matematică si stiinte. Malta a stabilit un obiectiv de participare de 4% a adultilor care sunt înrolati în cadrul unor cursuri de învătare pe tot parcursul vietii.

Irlanda are cele mai cuprinzătoare seturi de obiective legate de grupurile sub-reprezentate. În plus fată de obiectivele generale de participare, există obiective specifice referitoare la studentii maturi (20% din

(3) Comunicatul de la Londra: Către Zona Europeană în cadrul Învățământului Superior: abordarea provocărilor în contextul

globalizării mondiale, 18 Mai 2007.

C ap i t o l u l 1 : Acc es u l ș i s t imu la rea pa r t i c i pă r i i l a s t ud i i l e d i n î nv ă țămân tu l s upe r i o r

17

întreaga normă a noilor intrati până în 2013) si chiar cu privire la grupurile socio-economice dezavantajate, despre care ratele de admitere ar trebui să ajungă la un minim de 54% până în 2020. Mai mult decât atât, în 2006, Irlanda si-a stabilit de asemenea un obiectiv specific de a dubla numărul de studenti cu dizabilităti până în 2013.

De asemenea, Franta si-a stabilit un obiectiv pentru grupurile socio-economice dezavantajate la 31,5% pentru programele de licentă si un procent mai mic de 22%, pentru programele de master, de atins până în 2015. Existenta unor obiective diferentiate în cadrul primului si în cadrul celui de-al doilea ciclu reprezintă în fapt dovezi cu privire la dificultătile referitor la progresul studentilor din grupuri defavorizate. În plus, Franta are stabilit un obiectiv în ceea ce priveste procentul de studenti care primesc o bursă – studentii defavorizati din punct de vedere financiar – si traseele educationale ale progresului academic ce duc la scoli selective si de prestigiu, asa numitele grandes écoles să crească la 30% până în 2015.

Interesantă este situatia în Regatul Unit al Marii Britanii (Scotia), fiind singurul stat care îsi concentrează atentia pe originea geografică. Desi Scotia nu a stabilit nici un obiectiv cantitativ la nivel national, statul are elaborate documente de politici care au ca prioritate cresterea participării studentilor din institutiile finantate din surse publice, absolventilor din cadrul educatiei permanente care sunt admisi în învătământul superior si absolventilor din medii defavorizate. Cu toate acestea exercitiul de obiectiv – cadru si de monitorizare, este realizat la nivel local, având stabilite obiective cantitative referitoare la caracteristicile socio-economice ale studentilor, la nivel institutional.

Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), a dezvoltat, de asemenea, recent o serie de indicatori de impact, care relevă de exemplu procentul de studenti care primeste mese gratuite în cadrul universitătilor din învătământul superior. Pentru a îndeplini conditiile de eligibilitate pentru a beneficia de mese gratuite statutul socio-economic este analizat, aceasta fiind o măsură de cuantificare a succesului politicilor în domeniul stimulării si lărgirii participării grupurilor dezavantajate în cadrul studiilor superioare.

De asemenea, Slovenia este o tară care pe viitor intentionează să se concentreze asupra unor grupuri specifice. Cu toate acestea, în acest stadiu, grupurile nu au fost încă identificate, iar intentia este ca acest lucru să se realizeze pe baza rezultatelor dintr-un proiect de cercetare planificat.

În timp ce Estonia nu a specificat existenta unor obiective pentru grupurile sub-reprezentate, ea a adoptat o serie de măsuri care au ca scop stimularea sanselor de participare la studiile superioare a grupurilor sub-reprezentate. Cel mai important este faptul că sistemul de sprijin oferit studentilor a fost restructurat, cu scopul de implementa măsuri în ceea ce priveste studentii din cadrul învătământului superior si profesional, inclusiv prin intermediul unui sistem de oferire de indemnizatii de studiu în functie de nevoi si de un sistem de împrumut de studiu pentru studentii tip frecventă redusă. Accentul este pus pe cursantii adulti, obiectivul fiind de a oferi o instruire de înaltă calitate si în scopul dezvoltării competentelor-cheie si a competentelor sociale pentru învătare pe tot parcursul vietii (inclusiv TIC, antreprenoriat, îmbunătătirea abilitătilor lingvistice si dezvoltarea competentelor de învătare). Un al doilea obiectiv este de a sprijini cazurile de abandon scolar în ceea ce priveste învătământul profesional sau chiar superior pentru a reveni în educatie. Au fost abordate de asemenea forme de suport oferite studentilor cu dizabilităti, precum măsuri financiare – burse de stat, alocatii si beneficii pentru institutiile de învătământ.

1.2. Monitorizarea Rare sunt exemplele de state care nu monitorizează diverse caracteristici ale corpului studentesc. Cu toate acestea, se remarcă o variatie considerabilă în ceea ce priveste caracteristicile monitorizate si în cadrul căror etape din programul de studiu din învătământul superior sunt monitorizate. Figura 1.2 oferă o imagine de ansamblu a diverselor practici din fiecare stat, făcându-se distinctia între acele state care monitorizează în mod sistematic o serie de caracteristici, cele care monitorizează un număr limitat de caracteristici de bază (precum vârstă, gen, etc), precum si statele în care monitorizarea nu se face în mod centralizat.


18

Figura 1.2: Caracteristicile monitorizate în cadrul masei de studenti, 2012/13

Monitorizarea sistematică

Monitorizarea exclusivă a unor caracteristici de bază (vârstă, sex)

Sursa: Eurydice.

Cu toate acestea, Figura 1.2 nu permite identificarea problemelor în cazurile în care datele sunt colectate frecvent, asadar diagrama de mai jos oferă câteva clarificări:

Persoane cu dizabilităti

Statutul pe piata fortei de muncă înainte de admiterea în cadrul studiilor

superioare Statutul pe piata fortei de muncă în

timpul studiilor superioare Tipul si nivelul de calificare dobândit

înainte de admiterea în cadrul studiilor superioare

Mediul socio-economic de provenientă

Statutul etnic, cultural, lingvistic sau de populatie minoritară

Statutul de emigrant

Stânga Monitorizat la momentul admiterii în cadrul

studiilor superioare Dreapta

Monitorizat

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Din lista de probleme întâlnite în cadrul monitorizării caracteristicilor masei de studenti, cea mai frecvent mentionată a fost cea referitoare la calificările dobândite înainte de admiterea în cadrul studiilor din învătământul superior. Mediul socio-economic de provenientă ca si caracteristică a masei de studenti este monitorizat în cadrul a 19 sisteme de învătământ, în timp ce caracteristicile referitoare la dizabilităti sunt monitorizate în 17 dintre acestea.

Cu toate acestea, alte probleme care formează o parte importantă a discutiilor de sub-reprezentare în cadrul învătământului superior sunt mai putin frecvent monitorizate. Statutul de emigrant, drept caracteristică a masei de studenti este capturat în 13 sisteme de învătământ, în timp ce date privind etnia studentilor si a personalului sunt colectate în numai 8 sisteme de educatie. Între timp, în ciuda polemicilor referitoare la faptul că sistemele de învătământ superior au nevoie să fie mai receptive la nevoile observate


19

pe piata fortei de muncă, doar 13 sisteme de învătământ colectează date cu privire la statutul pe piata muncii a studentilor înainte de admiterea în cadrul studiilor din învătământul superior. Regatul Unit al Marii Britanii constituie singurul stat în care institutiile de învătământ superior sunt obligate să colecteze date cu privire la religia studentilor. Printre alte caracteristici incluse în categoria "altele", nationalitatea a fost identificată ca fiind cel mai frecvent răspuns.

Pe baza acestor informatii, s-ar părea că există un volum considerabil de informatii si date pentru a concluziona asupra profilurilor în continuă schimbare ale studentilor din învătământul superior. Cu toate acestea, Figura 1.3 sugerează că aceste date nu sunt în mod necesar exploatate si utilizate. Această figură se bazează pe răspunsurile statelor la o întrebare referitoare la principalele modificări din ultimii zece ani în caracteristicile masei de studenti, schimbări observate pe baza datelor colectate la nivel national. Aproximativ 19 sisteme de învătământ – inclusiv o majoritate care colectează informatii cu privire la caracteristicile diferite ale studentilor – nu au putut să ofere un răspuns cu privire la modificările aduse de diversitatea caracteristicilor masei de studenti. În schimb, au fost descrise doar modificări precum variatii în ceea ce priveste numărul de studenti: cresterea (sau scăderea în câteva cazuri), precum si modificări în ceea ce priveste reprezentativitatea pe genuri ale studentilor. În timp ce aceste tendinte referitoare la numărul de studenti, distributia pe genuri sunt importante si interesant de analizat, acestea sunt în general asociate cu schimbările sociale care au avut loc, nefiind influentate de măsurile adoptate din politică educatională.

Figura 1.3: Modificări referitoare la diversitatea în cadrul masei de studenti din învătământul superior, 2002/03-2012/13

Sporirea diversitătii în cadrul masei de studenti

Modificări minore sau inexistente în ceea ce priveste masa de studenti

Nu există informatii cu privire la diversitatea masei de studenti

Sursa: Eurydice.

În cazul în care există informatii cu privire la diversitatea masei de studenti, rezultatele cu un accentuat caracter pozitiv se regăsesc în Irlanda. Statul raportează că procentul referitor la studentii cu dizabilităti care sunt înscrisi în cadrul învătământului superior s-a triplat (de la 2% la 6% din totalitatea masei de studenti din cadrul învătământului superior) între 2004 si 2012, si că procentul de studenti cu vârstă ridicată (23 ani sau mai mult, în momentul admiterii) a crescut de la 9% la 13% din totalitatea noilor admisi aceeasi perioadă. Procentul de studenti care sunt înscrisi în cadrul studiilor tip frecventă redusă a crescut, de asemenea, iar acum reprezintă 16% din totalitatea masei de studenti, comparativ cu 7% în 2006. Pe de altă parte, Liechtenstein raportează că numărul de studenti cu dizabilităti s-a triplat în perioada 2004-2012. Scotia a înregistrat o crestere a procentului de studenti din medii defavorizate admisi în cadrul învătământului superior (de la 14,2% în 2003 la 15.1% în 2011) precum si în procentul de studenti cu origini etnice minoritare (de la 6,2% în 2002 la 11.3%, în 2012). Suedia raportează o crestere de la 14% în 2001 la 18% în 2011 a procentului de studenti de origine străină.


20

Pentru multe alte state, cu toate acestea, nu este clar de ce există o astfel de lipsă de informatii la nivel national, tinând cont că există aplicabilitate cu privire la colectarea unor astfel de date. În unele cazuri, este posibil ca sistemele de monitorizare au fost dezvoltate doar recent, de aceea o comparatie pe zece ani a datelor nu este posibilă. Cu toate acestea, pare probabil de asemenea ca, în context national, problemele legate de diversitate sunt de interes marginal si că datele colectate nu sunt analizate sau nu sunt puse la dispozitia publicului.

De asemenea, în urma răspunsurilor oferite de către agentiile de asigurare a calitătii se remarcă existenta a foarte putine cerinte stabilite de guverne cu privire la nevoia de studiu a caracteristicilor sociale ale masei de studenti. Doar două agentii – din Estonia si din Elvetia – (de la 12 respondenti) au mentionat rolul statului cu privire la acest subiect. În cazul agentiei elvetiene, s-a mentionat că implicarea statutului a fost limitată la problemele referitoare la reprezentativitatea pe genuri a masei de studenti. În Estonia, cu toate acestea, rolul statului reprezintă o caracteristică în cadrul procesului de acreditare institutională care decide cu privire la faptul că nevoile speciale sunt adresate. Și în alte state care pretind să monitorizeze sistematic caracteristicile masei de studenti – precum Bulgaria, Danemarca, Ungaria si Norvegia – este interesant de observat că asigurarea calitătii nu joacă nici un rol referitor la această monitorizare.

1.3. Admiterea în cadrul studiilor din învătământul superior

1.3.1. Dreptul la admitere O fază critică în ceea ce priveste participarea în cadrul studiilor din învătământul superior este trecerea de la învătământul liceal la învătământul superior. Acesta este un domeniu în care culturile si practicile nationale pot diferi semnificativ unele de altele, concluzie ilustrată în Figura 1.4. În 15 sisteme de învătământ, promovarea cu succes a examenelor de final de învătământ secundar superior oferă dreptul automat la admiterea în cadrul studiilor din învătământul superior, de obicei institutia si domeniul de studiu fiind ales de student. Aceste sisteme sunt asa numitele sisteme tip "acces liber", desi, pe măsură ce sistemele au fiecare caracteristicile lor distincte, unele limitează în mod real accesul liber, astfel această etichetă poate fi simplistă si uneori înselătoare.

În majoritatea sistemelor, cu toate acestea, selectia studentilor se află în autonomia institutiei de învătământ superior, selectie realizată fie pe baza rezultatelor obtinute la examenele de bacalaureat, fie pe baza rezultatelor în urma examenelor/criteriilor de admitere sau chiar o combinatie între cele două. Aceste sisteme pot fi considerate ca fiind "selective", într-o măsură mai mică sau mai mare. Există sisteme de asemenea, care pot fi încadrate în ambele categorii mai sus mentionate, cu acces liber la anumite domenii de studiu, în timp ce accesul în cadrul domeniilor profesionale specializate cum ar fi medicina – este guvernat de conceptul de numerus clausus (studentii concurează pentru un număr fix de locuri, indiferent de cererea existentă) în timp ce alte domenii de studiu sunt disponibile pentru toti candidatii calificati.

Cu toate acestea, distinctia între sistemele tip acces liber si sistemele selective nu este clară. În Spania, de exemplu, legislatia stabileste dreptul la învătământul superior, oferind de asemenea dreptul studentului de a studia în cadrul institutiei aleasă de el. Cu toate acestea, mecanismul de punere în practică al acestui lucru implică obtinerea de rezultate bune în cadrul examenelor de finalizare a învătământului secundar superior cât si în cadrul examenelor de admitere la universitate. Asadar, admiterea se face în urma unor "calificative de admitere", care iau în considerare atât performanta în învătământul secundar cât si rezultatele obtinute la examenul de admitere. Cu alte cuvinte, în mod formal există un drept garantat, dar în practică se remarcă o selectie.

Alte două state – Franta si Cipru – prezintă o situatie mixtă care initial ar părea contradictorie, dar în fapt, are o explicatie clară. În cazul Frantei, existenta unui drept garantat de admitere se aplică la universităti. Cu toate acestea, nu există nici un drept garantat de admitere la asa numitele grandes écoles, institutii extrem de selective, la institutele universitare specializate si la cursuri de învătământ superior pentru tehnicieni (Section de Technicien Supérieur). Între timp, în Cipru, studentii care au îndeplinit criteriile de admitere au dreptul garantat de a intra la universitate si de a studia toate domeniile, cu exceptia câtorva domenii de studiu profesional extrem de selective.


21

Figura 1.4: Dreptul la admiterea în cadrul studiilor superioare în cazul absolventilor ce detin diplome de finalizare a studiilor secundare, 2012/13

Dreptul la admitere este garantat în aproape toate domeniile de studiu

Dreptul la admitere este garantat în unele domenii de studiu

Dreptul la admitere nu este garantat

Datele nu sunt disponibile

Sursa: Eurydice.

1.3.2. Căi de acces în cadrul învătământului superior Dincolo de problema drepturilor de admitere, se remarcă si problema referitoare la căile ce sunt de fapt luate în considerare în scopul admiterii în cadrul studiilor din învătământul superior. Asa cum este ilustrat în Figura 1.5, întrebarea este foarte simplă, statele marcate în culoarea roz relevă că există o unică cale de acces în cadrul programelor de studiu din învătământul superior. Cu toate acestea, este interesant de remarcat faptul că în celelalte state există posibilităti multiple de acces al studentilor în cadrul învătământului superior. De asemenea, într-un număr considerabil de state totusi, nu este dezvoltat un proces de monitorizare oficială a numărului de studenti care sunt admisi în învătământul superior prin diferitele căi posibile.

În statele în care nu este dezvoltat un proces de monitorizare se remarcă frecvent un model dominant de cale de acces, ca principalul mijloc de admitere în cadrul învătământului superior. Într-adevăr, pentru aproape toate statele monitorizate, procentul de studenti care sunt admisi în cadrul învătământului superior printr-o cale principală diferă de la 75% (Grecia) la 98% (Italia), si nu există exemple de state în care studentii aleg o rută alternativă al cărei procent să reprezinte mai mult de 10% din noi admisii.

Există, cu toate acestea, trei exceptii de la acest model general, iar acestea sunt statele cu un sistem binar de diferentiere a învătământului superior universitar de cel profesional, caz în care se remarcă o tendintă mult mai putin dominant referitoare la o cale principală de acces în cadrul învătământului superior. În Finlanda, 71% dintre studentii sunt admisi în cadrul învătământului superior prin calea principală de admitere, si anume în urma promovării examenelor de finalizare a ciclului secundar superior de educatie generală, în timp ce 18% dintre studenti sunt admisi în cadrul învătământului superior prin absolvirea ciclului de învătământ profesional secundar superior si de formare. În Slovenia se remarcă, de asemenea un model similar, dar cu 55% dintre studenti ce sunt admisi prin calea principală de învătământ general si 43% prin traseul profesional. Muntenegru este singura tară în care învătământul superior vocational domină, cu 61% dintre studenti care sunt admisi în învătământul superior printr-o astfel de cale si 30% sunt admisi prin intermediul traseului de învătământ secundar academic.


22

Figura 1.5: Căile de acces ale studentilor în cadrul învătământului superior si monitorizarea acestora, 2012/13

Mai mult de o cale de acces există, si nu există un proces de monitorizare a acestora

Mai mult de o cale de acces există, dar nu există un proces de monitorizare oficială a acestora

Există o unică cale de acces


Sursa: Eurydice.

1.3.3. Programele de studiu tip an pregătitor si programele de recunoastere a studiilor si calificărilor dobândite înainte de accesul în cadrul învătământului superior

Strâns legată de problema admiterii în învătământul superior se remarcă existenta programelor tip an pregătitor si de recunoastere a studiilor anterioare drept mecanisme pentru ca studentii să fie admisi în cadrul învătământului superior. Într-adevăr, astfel de programe si practici pot constitui o formă principală de admitere în cadrul învătământului superior pentru cetătenii care nu au reusit, indiferent de motiv, să finalizeze cu succes programele de studiu din învătământul secundar superior etapă ce ar permite accesul direct în învătământul superior. Precum este prezentat în figurile 1.6 si 1.7, atât programele de tip an pregătitor cât si formele de recunoastere a studiilor anterioare reprezintă oportunităti de acces în cadrul învătământului superior în aproximativ jumătate dintre sistemele de învătământ superior din Europa, ele fiind de asemenenea si cele mai frecvente forme de acces în nordul si vestul Europei.

Figura 1.6: Programele de tip an pregătitor, 2012/13

Există programe de tip an pregătitor

Nu există programe de tip an pregătitor


Sursa: Eurydice.


23

În cazul în care există posibilitatea înscrierii în cadrul unui an pregătitor, acestea sunt de obicei oferite cetătenilor care au renuntat la studii înainte de finalizarea învătământului secundar superior, precum si celor care au absolvit un program de studiu din învătământul secundar superior care nu oferă acces direct în cadrul învătământului superior. În cazul Spaniei, se remarcă existenta unor programe de studiu tip an pregătitor însă numai în cazul studiilor avansate de perfectionare profesională, astfel de programe neexistând în cadrul studiilor din învătământul superior. De asemenea se remarcă diferente semnificative între statele din nordul si vestul Europei, comparativ cu cele din sudul si estul Europei.

Figura 1.7: Programele de recunoastere a studiilor anterioare, 2012/13

Admiterea pe baza recunoasterii programelor de studii anterioare este posibilă pentru toate programele de studiu din învătământul superior

Admiterea pe baza recunoasterii programelor de studii anterioare este posibilă pentru o selectie de programe de studiu din învătământul superior

Admiterea pe baza recunoasterii programelor de studii anterioare nu este posibilă

Sursa: Eurydice.

Există abordări diferite în punerea în aplicare a măsurilor în statele în care admiterea în cadrul studiilor din învătământul superior poate fi realizată pe baza recunoasterii învătării non-formale si informale. În statele nordice si în Regatul Unit al Marii Britanii, de exemplu, institutiile de învătământ superior au autonomia de a-si organiza procedurile proprii. În Spania, legislatia defineste atât categoriile de studenti eligibili pentru astfel de proceduri, precum si metodele si abordările ce trebuie folosite atunci când sunt evaluate cunostintele si competentele studentilor non-traditionali ce aplică pentru acest drept.

1.3.4. Consiliere si orientare academică oferite viitorilor studenti Procesul de furnizare a unor sfaturi bune indivizilor ce se află într-o etapă de formare din vietile lor este esential în mod clar – mai ales tinând cont de cererea în continuă crestere din învătământul superior si de asemenea stiind că numerosi studenti nu dispun de puncte de referintă culturale dobândite în mediul de provenientă pentru a contribui la stabilirea unei traseu academic adecvat competentelor lor. Asadar potentialii studenti pot fi pregătiti pentru experientele viitoare iar confuzia initială poate fi redusă dacă întrebările si problemele sunt anticipate si adresate. Procesul de consiliere si asistentă este considerat un factor critic în scopul îmbunătătirii procesului de retentie a studentilor si în reducerea numărului de abandonuri scolare.

Concluziile referitoare la acest subiect arată semne de optimism. În Europa, aceasta constituie un lucru obisnuit, studentii beneficiind în mod gratuit de consiliere academică în cadrul tuturor programelor de studii din învătământul superior. Aparent aceasta este o practică larg răspândită însă există posibilitatea ca studentii să nu beneficieze de acest lucru în state în care si alte lacune din cadrul serviciilor publice pot fi identificate.

Acest lucru ar explica situatia din Muntenegru unde astfel de beneficii sunt oferite numai în cadrul institutiilor de învătământ superior nu si în cadrul liceelor. Pe de altă parte, studentii croati si cei români beneficiază de servicii de orientare academică numai în cadrul liceelor, nu si în cadrul institutiilor de învâtământ superior.


24

Avertismentul final care trebuie mentionat referitor la această imagine aparent pozitivă este acela că existenta serviciilor nu spune nimic despre calitatea si relevanta acestora. Aceste aspect pot fi evaluate doar prin studii de cercetare ce iau în considerare experientele studentilor.

1.3.5. Măsuri de încurajare sau descurajare a admiterii directe în cadrul studiilor din învătământul superior

Diferentele culturale cu privire la vârsta studentilor ce se înscriu în cadrul învătământului superior sunt un fenomen bine-cunoscut. O analiză a vârstei medie a studentilor admisi în învătământul superior arată că aceasta variază de la 20 de ani în Belgia, Franta si Irlanda la 26 ani în Islanda (Eurostat 2012). În acest context, si tinând seama de existenta unei mari preocupări în domeniul politicii educationale de a asigura eficienta si eficacitatea cheltuielilor din învătământul superior, autoritătile nationale pot lua măsuri pentru a influenta momentul la care viitorii studenti aleg să înceapă studiile superioare.

Dovezile din diferite state sugerează că astfel de măsuri sunt adoptate mai degrabă rar. În Franta se remarcă existenta unor cerinte de vârstă pentru studentii care nu detin un certificat de absolvire a învătământului secundar în momentul când acestia doresc să se înscrie în cadrul învătământului superior. Germania, cu toate acestea, mentionează în mod expres existenta unor măsuri menite să încurajeze studentii să amâne momentul începerii studiilor lor, si aici cu scopul explicit de a lărgi orizonturile pentru studenti. În fapt, aceste măsuri se traduc printr-o serie de programe sociale si culturale voluntare care sunt destinate a oferi studentilor experiente în alt context, înainte de a se înscrie într-un program de studiu din cadrul învătământului superior.

Cinci state implementează, sau în cazul Finlandei sunt pe cale să o facă, măsuri directe, care sunt concepute pentru a avea efectul opus abordării germane – adică în scopul încurajării studentilor să înceapă imediat studiile din învătământul superior. Printre aceste tări se numără trei state nordice – Danemarca, Finlanda si Norvegia – unde vârsta de începere a învătământului superior este relativ mare. În Finlanda (din toamna anului 2014) si Norvegia, o măsura este aceea de a aloca o cotă de locuri de studiu pentru studentii sub o vârstă prestabilită. În Danemarca, există restrictii financiare legate de burse si împrumuturi pentru a încuraja studentii să înceapă studiile din învătământul superior direct si să le finalizeze cât mai curând posibil. Similar asemenea, restrictii există si în Malta, unde sprijinul financiar al studentilor este întrerupt la vârsta de 30 de ani. În Italia, există o altă abordare si anume sprijinirea legăturilor dintre institutiile din învătământul secundar superior si institutiile de învătământ superior, care să permită studentilor să se pre-înregistreze si astfel să fie mai bine informati si pregătiti pentru începerea studiilor în cadrul învătământului superior.

Măsuri indirecte pot, de asemenea, să aibă un impact asupra reducerii duratei de absolvire a studiilor superioare. De exemplu, în sapte state (Belgia, Cehia, Germania, Franta, Lituania, Austria si Portugalia) familiile sunt eligibile pentru alocatii familiale în cazul în care copilul aflat în întretinere are statutul de student la o vârstă specifică – cel mai frecvent 24-25).

1.3.6. Stimulente acordate institutiilor din învătământul superior Având în vedere importanta retorică acordată extinderii participării, ar fi rezonabil să ne asteptăm ca guvernele nationale să recompenseze institutiile de învătământ superior, care reusesc să atragă si să retină studentii ce fac parte din grupurile sub-reprezentate. Cu toate acestea, doar două state, Irlanda si Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor, Irlanda de Nord si Scotia), au stabilit un sistem în care finantarea este în mod deliberat folosită ca un stimulent pentru institutiile de învătământ superior să extindă participarea. Mai mult decât atât, chiar această afirmatie ar putea fi contestată, deoarece, desi există fonduri semnificative alocate pentru extinderea participării (mai mult de 140 de milioane de lire sterline în 2012/13 în Regatul Unit – Anglia), această finantare nu se doreste a fi o recompensă sau stimulent pentru succesul si extinderea participării, ci mai degrabă ca o rambursare de a elimina un factor de descurajare.

Pentru autoritătile irlandeze si cele din Marea Britanie, formula de finantare reflectă o realitate recunoscută si anume că există costuri suplimentare de recrutare si sprijinirea studentilor din grupurile sub-reprezentate. Acesta este motivul pentru care universitătile cu un număr ridicat de studenti de acest tip pot primi finantare.


25

Lipsa stimulentelor de finantare a institutiilor de învătământ superior si a altor sisteme sugerează fie că extinderea participării presupune costuri suplimentare pentru institutiile de învătământ superior numai în Irlanda si Regatul Unit, sau că diversele costuri suplimentare din alte sisteme nu sunt pe deplin recunoscute de către autoritătile de finantare. Având în vedere că multe tări necesită o monitorizare putin eficientă a multor grupuri sub – reprezentate, este foarte probabil ca acestea nu sunt într-adevăr constiente de costurile diferentiale implicate în procesul de atragere a studentilor din aceste grupuri, si sprijinirea lor în scopul unui progres academic de succes.

De asemenea, este interesant că multe răspunsuri la întrebarea dacă există stimulente pentru institutiile de învătământ superior au luat forma unui " Nu, dar ... ", cu informatii ce precizează că se prezintă adesea stimulente pentru studentii din grupurile sub – reprezentate. În timp ce statele ar putea lua în considerare că o concentrare a sprijinului financiar asupra persoanelor fizice este o explicatie pentru lipsa de stimulente acordate institutiilor, se relevă, de asemenea, o realitate culturală prin care statul consideră că rolul său nu este acela de a interveni în procesul de admitere derulat de institutiile de învătământ superior, ci mai degrabă de a sprijini cetătenii care fac anumite alegeri.

Un exemplu interesant în ceea ce priveste acordarea de stimulente, atât institutiilor de învătământ superior cât si studentilor poate fi găsit în Franta, care dispune de un sistem de acces deschis al universitătilor (combinat cu un sistem de acces selectiv la grandes écoles). Franta a pus în aplicare un parteneriat în peste 300 de institutii (Cordées de la réussite), variind de la diferite tipuri de scoli secundare la institutiile de învătământ superior (general, profesional, tehnic). Parteneriatele au scopul de a reduce inegalitătile socio-economice în ceea ce priveste tipologia studentilor din institutiile de învătământ superior prin oferirea de îndrumare, consiliere cu privire la programele academic, îndrumări cu privire la oportunitătile profesionale si uneori, facilităti de cazare.

1.4. Experienta dobândită prin vizite la fata locului

Experienta acumulată prin intermediul vizitelor la fata locului oferă o întelegere aprofundată în ceea ce priveste modalitatea efectivă de lucru a anumitor sisteme, si a ridicat o serie de întrebări pentru reflectie în continuare. Dintre cele opt institutii vizitate, doar una (University College Cork) si-a dezvoltat în mod constient propria strategie si propriile politici pentru un acces larg la un alt profil de studenti. Este interesant de observat de asemenea că această universitate a colectat cea mai largă gamă de date referitoare la studenti. Cu toate acestea, toate institutiile au răspuns la schimbările în ceea ce priveste cererea pentru învătământul superior, si experienta lor diferită a permis identificarea si evidentierea unei serii de probleme si întrebări.

Un sistem performant nu garantează neapărat rezultate performante Rezultatul unor vizite la fata locului, a evidentiat o imagine clară a unor practici institutionale excelente, iar în alte cazuri confirmarea unui sistem educational organizat ca la carte. Universitatea din Gent a combinat atât bunele practici la nivel institutional în cadrul unui sistem ce prezintă caracteristici de design impresionante. Universitatea a confirmat impresia principală derivat din chestionarul national si anume că evolutia politicilor din învătământului superior a fost orientată către un sistem foarte deschis, flexibil, centrat pe student. Mai mult decât atât, universitatea s-a aflat în fata provocării de a oferi tehnici de predare si de învătare de înaltă calitate pentru o populatie de studenti în rapidă crestere – de la aproximativ 15 000 de studenti la valoarea actuală de aproximativ 38 000 în ultimii 20 de ani.

Universitatea – în conformitate cu toate institutiile de învătământ superior din Comunitatea flamandă din Belgia – are posibilitatea de a captura date excelente cu privire la caracteristicile sociale ale studentilor săi. Prin urmare, ea detine date ce confirmă că profilurile socio-economice ale studentilor de azi nu s-au schimbat dramatic în acest proces de extindere a participării. Asadar, studentii ce fac parte din grupuri din clasele socio-economice inferioare si cei emigranti sunt foarte slab reprezentati în efectivul de studenti. Chiar dacă există posibilităti de a avea acces la studii universitare, prin utilizarea unor rute alternative de admitere deja existente, cum ar fi recunoasterea învătării anterioare, la locul de muncă, aceste posibilităti sunt rar utilizate.


26

Universitatea din Ghent cât si sistemul educational flamand în general, subliniază un paradox si anume faptul că un sistem de învătământ superior de masă proiectat pentru a fi deschis si accesibil pentru toti în realitate continuă de fapt, să servească în primul rând nevoilor profilurilor unice de studenti ca si în trecut.

Explicatia pentru acest paradox, potrivit interlocutorilor din universitate, s-ar afla în faptul că evolutia politicilor educationale a avut drept scop îmbunătătirea sistemului pentru toti cei care participă, dar nu îsi concentrează atentia în mod special pe grupurile sociale de studenti slab reprezentate sau dezavantajate. În plus, alte realităti sociale si culturale, în special cu privire la organizarea sistemului educational, au un impact mult mai important în ceea ce priveste excluderea de facto a grupurilor dezavantajate comparativ cu măsurile "pozitive", care au fost introduse la nivelul învătământului superior. Într-adevăr, una dintre principalele provocări este aceea că studentii dezavantajati detin o probabilitate mult mai mică să obtină un certificat de bacalaureat, si în consecintă nu pot lua în considerare posibilitatea unor studii superioare.

Reprezentantii universitătilor au explicat, de asemenea că, deoarece sistemul educational se bazează în principal pe "acces liber", universitatea nu consideră că acest lucru are un mare impact cu privire la tipologia studentilor care sunt admisi în cadrul învătământului superior. Mai mult decât atât, serviciul de orientare academică, desi bine organizat si eficient, lucrează cu resurse umane limitate. În ceea ce priveste accesul, rolul lor este limitat la furnizarea de informatii clare pentru studentii din învătământul secundar superior ce iau în considerare studiile din învătământul superior. Acest lucru se poate realiza prin vizite la scoli sau prin invitarea elevilor la universitate. Cu toate acestea, serviciul de orientare academică nu dispune de resurse suficiente pentru a putea viza profile particulare de elev, si prin urmare rolul lor nu se extinde la sarcini axate pe cresterea aspiratiilor tinerilor talentati ce din motive legate de situatia lor socială, nu mai iau în considerare studiile din învătământul superior.

Acest exemplu este foarte important, deoarece arată în mod clar două lucruri: în primul rând nu există o retetă în ceea ce priveste politica educatională care va garanta succesul si extinderea participare; în al doilea rând că inegalitătile încep de la un stadiu mult mai incipient în procesul de educatie, o actiune concertată la toate nivelurile de educatie, si sustinută în timp, va fi necesară dacă se doreste transformarea semnificativă în ceea ce priveste diversitatea studentilor.

În ce modalitate să fie vizate grupurile specifice de studenti? Alte vizite la fata locului si în sistemele educationale de acces deschis relativ recente furnizează informatii similare. În Germania, la Universitatea cu profil Tehnologic din Aachen (RWTH) înscrierea se bazează în primul rând pe certificatul de absolvire a studiilor medii – abitur. Există acces liber, studentii fiind în general acceptati la prima lor alegere în ceea ce priveste specializarea, dar nu toti studentii sunt perceputi de către cadrele didactice a fi calificati pentru domeniile de studiu pe care le aleg. De exemplu, este posibil ca potentialii studenti să aplice pentru programe de inginerie fără un nivel ridicat de studiu anterior al matematicii în cadrul certificatului de absolvire a scolii. Universitatea a subliniat de asemenea că, desi există studii de ani pregătitori disponibili pentru studentii al căror certificat de absolvire al studiilor secundare nu oferă acces direct sau pentru cei care au nevoie de sprijin academic suplimentar, acestea nu sunt de multe ori alese de studentii care ar avea beneficiul cel mai mare. Asadar, pentru institutii, un aspect ce merită atentie este nu numai existenta unor anumite măsuri si programe de studiu disponibile, dar cum să fie promovate pentru ca studentii care au cea mai mare nevoie să poată beneficia de acestea.

Un foarte bun exemplu de politici de succes pentru extinderea participării se relevă la Universitatea din Cork în Irlanda. Aici agenda în ceea ce priveste extinderea participării a fost dezvoltată intensiv, iar printre diverse grupuri de studenti ce au fost înscrisi în cadrul învătământului superior, se relevă că universitatea detine cea mai mare pondere a studentilor cu dizabilităti din Irlanda. Stimulentele de finantare pentru extinderea participării în Irlanda, joacă de asemenea un rol important sugerând faptul că prin forme de finantare bine concepute se pot obtine într-adevăr rezultatele dorite.

Pentru a avea acces, studentii maturi nu trebuie să facă dovada unui certificat de absolvire, dar trebuie să îndeplinească criteriile stabilite de către departamentele de studiu. În timp ce este posibil accesul prin intermediul recunoasterii studiilor anterioare (RPL), acest lucru nu este aprobat în mod oficial ca rută de intrare. Când accesul se face printr-o cale non-traditională, acesta este bazat pe o "declaratie personală" cu informatii în ceea ce priveste experienta în muncă si în studii, care este recunoscută informal.


27

O cale de acces este "UCC +" – program pentru studentii din zonele socio-economice defavorizate, care implică un număr si o gamă de activităti semnificative la nivel de pre-admitere. UCC functionează în 32 de unităti de învătământ din regiunea Cork, din primul an de scoală secundară până la ultimul an. Criteriile de acces prin UCC + sunt referitoare la statut financiar, statut social, card medical, ocupatie, scoală si locul de resedintă. Aceste criterii pot determina dacă un elev este eligibil, dar nu garantează un loc acestuia. Există, de asemenea o serie de locuri rezervate pentru elevii care nu obtin suficiente puncte în urma analiza criteriilor stabilite.

Există reguli foarte specifice pentru căile de intrare atipice: pentru a avea acces prin DARE (pentru studentii cu dizabilităti) si pentru a obtine sprijin pentru invaliditate, potentialul student trebuie să fie înregistrat official ca persoană cu handicap. Pentru accesul prin DARE si HEAR (pentru grupurile de studenti social defavorizate), există reduceri în limitele de puncte pentru a fi admis. Cursul introductiv care contine atât elemente sociale, academice cât si profesionale reprezintă o piatră de temelie pentru acestia. Există atât cursuri introductive generale pentru toti studentii care sunt ghidati de mentori, cât si de orientare si acomodare pentru studentii care au fost admisi prin intermediul căilor de acces specifice deja. Într-adevăr, lărgirea populatiei de studenti pune presiune pe sistemul de sprijin si îndrumare oferit acestora. Deoarece sistemul de sprijin al studentilor este deja sub presiune, precum si din cauza cresterii numărului de studenti care au nevoie de sprijin suplimentar se va pune, fără îndoială, o presiune mai mult accentuată pe serviciile de orientare si de sprijin academic.

Se remarcă o diversitate puternică în ceea ce priveste practicile legate de colectarea datelor referitoare la profilul studentilor Vizitele la fata locului au confirmat ceea ce informatiile nationale si diversele practici referitoare la colectarea de date pentru studenti o făcuseră deja. În unele cazuri, universitătile au raportat că sunt restrictionate de legislatia referitoare la protectia datelor în cadrul procesului de colectare si utilizare a datelor referitoare la caracteristici individuale. La RWTH, Aachen, de exemplu, singurele date referitoare la mediul de provenientă al studentilor care pot fi înregistrate sunt cele legate de vârstă, gen si locul în care certificatul de învătământ secundar (abitur) a fost obtinut. La celălalt capăt al spectrului, Universitatea din Cork este obligată să furnizeze date cu privire la statutul socio-economic, etnic si de handicap al noilor admisi prin Ancheta Irlandeză de Acces Egal, precum si să furnizeze informatii cu privire la noii-admisi, precum si cum progresează studentii si absolventi. În mod similar la Universitatea din Gent se raportează Ministerului o serie de caracteristici sociale definite ale masei de studenti, si are de asemenea, posibilitatea de a colecta informatii suplimentare pentru propriile platforme de monitorizare dacă doreste să o facă. Celelalte universităti se află între aceste extreme în ceea ce priveste propriile practici de colectare a datelor, dar este clar că practicile în acest domeniu sunt foarte divergente.

Concluzii Desi documentele de politici europene subliniază prioritatea dimensiunii sociale a învătământului superior, si tările s-au angajat prin Procesul de la Bologna să dezvolte strategii si să definească obiective măsurabile legate de lărgirea participării, foarte putine state au definit de fapt obiective pentru grupuri specifice. Aceste tări prezintă totusi exemple interesante de elaborare a politicilor, ilustrând faptul că este o actiune care are loc la nivel national si se relevă modele de politici interesante de examinat în mod amănuntit.

Concluziile raportului sugerează că o monitorizare sistematică a caracteristicilor dimensiunii sociale este pe cale încă de a deveni o practică normală în multe sisteme de învătământ superior, si astfel există încă numeroase progrese de parcurs. Există, de asemenea o variatie considerabilă în ceea ce priveste caracteristicile masei de studenti monitorizate si în cadrul căror etape din procesul de învătământ superior, ceea ce implică faptul că există un lung drum pentru a avansa spre obtinerea unei imagini la nivel european de progres si pentru ca extinderea accesului să fie făcută.

La nivel national, se pare că o serie de probleme care sunt o parte importantă a discutiilor de sub-reprezentare în cadrul studiilor de învătământ superior nu sunt monitorizate frecvent. Statutul de emigrant al studentului este capturat în 13 sisteme, iar date privind etnia studentilor si a personalului educational în doar opt. Între timp, doar 13 sisteme de colectare a datelor oferă informatii cu privire la statutul pe piata


28

muncii a studentilor înainte de admiterea în învătământul superior. Acest desincron între politica de monitorizare si practica efectivă reprezintă o problemă ce trebuie abordată.

Chiar si atunci când datele sunt colectate, acestea nu sunt în mod necesar întotdeauna exploatate. Întrebate despre principalele modificări care au avut loc pe o perioadă de zece ani, 19 sisteme – inclusiv o majoritate care au posibilitatea să colecteze informatii cu privire la diversele tipologii ale studentilor – nu au putut să raporteze cu privire la modificările în diversitatea grupului de studenti.

Monitorizarea este de asemenea o problemă si în ceea ce priveste căile de acces în cadrul învătământului superior. Într-un număr de tări, desi căi de acces alternative în învătământul superior deja s-au dezvoltat ca una dintre măsurile pentru a ajuta la extinderea accesului, nu există o monitorizare oficială a numărului de studenti în fapt care sunt admisi prin aceste diverse rute deja posibile. În tările în care nu există un proces de monitorizare, se remarcă foarte frecvent un model de cale de acces ce domină ca principalul mijloc de admitere în învătământului superior. Există câteva exemple de state al căror studenti admisi prin căi alternative reprezentă un procent substantial din numărul total de studenti. Aceste constatări ridică semne de întrebare în ceea ce priveste motivul pentru care căile alternative de admitere nu mai par a fi atractive pentru tipul de studenîi pentru care sunt concepute.

Atât programele de studiu de tip an pregătitor cât si cele de recunoastere a studiilor anterioare sunt o caracteristică a accesului în aproximativ jumătate dintre sistemele de învătământ superior din Europa. Cu toate acestea, o divizare geografică este clar vizibilă, deoarece ele rămân cele mai răspândite în nordul si vestul Europei.

29

CAPITOLUL 2: RETENTIA STUDENTILOR

2.1. Introducere: Întelegerea notiunilor de retentie a studentilor si de abandon scolar

Uniunea Europeană si-a stabilit un obiectiv clar si anume că ponderea persoanelor cu vârste cuprinse între 30-34 ani ce detin un nivel de educatie tertiar sau echivalent ar trebui să fie de cel putin 40% până în 2020. Comunicarea din 2011 de pe agenda de modernizare a sistemelor de învătământ superior din Europa subliniază că o crestere a nivelului de educatie a populatiei în învătământul superior necesită un dublu accent asupra sporirii accesului si a participării în cadrul învătământului superior (aducerea a cât mai multor persoane în sistem) cât si asupra îmbunătătirii ratei de absolvire (asigurarea a unui cât mai mic număr de abandonuri scolare). Sporirea nivelului de educatie si mai presus în ceea ce priveste studiile din învătământul superior este identificabilă cu dintre aspectele-cheie pentru statele membre si pentru institutiile de învătământ superior, comunicare ce stipulează că Europa trebuie să atragă o sectiune transversală mai largă a societătii în învătământul superior si să reducă ratele de abandon scolar (Comisia Europeană 2011, p. 3).

Acest capitol privind retentia studentilor este divizat în trei sectiuni. Prima prezintă politicile nationale privind retentia studentilor si acoperă definitii si notiuni de întelegere precum si documente de directie. De asemenea, sunt evidentiate obiective specifice din fiecare stat cu privire la retentia studentilor si absolvirea studiilor. În plus, prima sectiune descrie atât aspecte pricind stimulentele financiare, cât si cele non-financiare acordate atât studentilor cât si institutiilor de învătământ superior. A doua sectiune se ocupă cu măsurarea ratelor de promovabilitate a studentilor, iar cea de-a treia prezintă informatii cu privire la metodele de calcul al ratelor de abandon scolar.

2.1.1. Principalele constatări în cercetarea educatională recentă Nu există o definitie generică si universal acceptată în ceea ce priveste retentia studentilor si abandonul scolar. Conceptia unanim acceptată legată de retentia studentilor poate fi tradusă prin măsura în care studentii sunt stimulati să continue studiile în institutia de învătământ superior pentru a progresa în scopul absolvirii programul de studiu într-un interval de timp dat. Strâns relationată de acest concept este ideea de "abandon scolar", prin care un individ renuntă la studiile din cadrul programului de învătământ superior mai devreme, fără a le absolvi. Termenul "rată de promovabilitate" se referă la o estimare a procentului de studenti care sunt admisi în cadrul educatiei si care vor finaliza studiile. În unele state, ratele de absolvire ", vor include o estimare a celor care îsi vor schimba domeniul de studiu, desigur, înainte de absolvire" (Quinn 2013, p. 61). În mod similar, cele două definitii utilizate în mod obisnuit în ceea ce priveste retentia studentilor sunt acelea fie de a rămâne în învătământul superior până la finalizarea sa fie proportia de studenti existenti în cadrul învătământului superior la un an de la înscriere (Gazeley si Aynsley 2012, p. 5).

În scopul îmbunătătirii retentiei studentilor, este important ca institutiile de învătământ superior să identifice si să sprijine nevoile a diferite grupuri de studenti. Cercetările indică, că ar trebui să se acorde o atentie specială studentilor din primul an de studiu în scopul dezvoltării abilitătilor lor. Furnizarea de informatii, consiliere si îndrumare academică este una dintre interventiile cheie pentru a stimula retentia studentilor si promovabilitatea cu success a studiilor din învătământul superior (Gazeley si Aynsley, 2012).

"Desi retentia studentilor este un indicator cheie de performantă, în fapt, este o chestiune de justitie socială transpusă în învătământul superior, făcând parte din agenda de extindere a participării si anume faptul că studentii sunt protejati în mod activ împotriva costurile psihologice, financiare si/sau emotionale ale nepromovabilitătii si precum si în ceea ce priveste acele cazuri în care renuntarea la studii nu este o alegere voluntară a persoanei în cauză "(Gazeley si Aynsley 2012, p. 15). După cum s-a subliniat de către Quinn, rata de nepromovabilitate este influentată de factorii sociali, precum si de politicile si practicile din învătământul superior (Quinn 2013, p. 60). Într-adevăr, existenta unor politici nationale privind învătământul superior, precum si adoptarea unor măsuri concrete si monitorizarea succesului lor reprezintă etape vitale pentru a îndeplini obiectivele avute în vedere în ceea ce priveste extinderea cu succes a participării indivizilor în cadrul învătământul superior.


30

2.2. Politicile nationale pentru abordarea conceptului de retentie a studentilor

2.2.1. Definitii Desi termeni precum retentie, finalizarea studiilor, promovabilitate si abandon scolar sunt adesea folosite, în documentele de politici educationale, definitiile lor exacte pot diferi de la tară la tară. În timp ce unele sisteme de învătământ definesc toti sau cel putin unul dintre termenii de mai sus, mai multe state le folosesc fără a avea o definitie proprie, natională. Rezultatele cercetării subliniază faptul că statele care le definesc pun împreună diferite componente în moduri diferite si la diferite perioade de timp (Quinn 2013, p. 61).

Prin răspunsurile lor, se relevă că aproximativ două treimi dintre state definesc termenii de retentie, promovabilitate si abandon scolar în sistemele de învătământ superior. Unele state explică că definitiile termenilor au fost dezvoltate pentru colectarea de date statistice, dar nu apar si în documente oficiale, de directie. Cu toate acestea, un număr de state utilizează termenii în cadrul legislatiei lor si a altor documente oficiale, chiar si atunci când nu le definesc. De exemplu, Cehia mentionează că termenii nu sunt în mod oficial definiti, dar sunt folositi pe scară largă si în documentele si rapoartele privind învătământul superior publicate la nivel national si institutional. Asadar, capturarea si interpretarea acestor notiuni în diverse documente sunt posibile. În mod similar, Ungaria foloseste termenul de retentie a studentilor cât si cel de promovabilitate a studiilor în cadrul legislatiei privind învătământul superior, desi aceasta nu le defineste.

Dintre cei trei termeni, cel de promovabilitate este cel mai frecvent definit. Definitiile exacte ale acestui termen nu sunt uniforme si evidentiază diferite aspecte. Unele sisteme de învătământ se concentrează pe examinarea de succes si promovabilitatea în ultimul an de studiu al unui program (Belgia (comunitatea germanofonă si flamandă) si Polonia). Alte state includ numărul de credite ("numărul necesar de credite"), numărul de ani ("anumit număr de ani"), sau alte formulări pentru durata studiilor ("lungime/timp nominal programat") în definitiile lor (Grecia, Spania, Franta, Muntenegru si Norvegia). În cele din urmă, Austria si Suedia definesc promovarea prin aplicarea unui concept de măsurare în sectiune transversală. Acest lucru înseamnă că aceste două state consideră promovabilitatea drept numărul de absolventi într-un an calendaristic, care au fost admisi într-un anumit program de studiu cu un număr de ani înainte.

Câteva state oferă o definitie a termenului de retentie a studentilor. Mai degrabă de a se concentra pe măsura în care studentii continuă si progresează în institutia de învătământ superior, acestea explică de obicei temenul de retentie în contextul "cerintelor de îndeplinit" în ceea ce priveste progresul studentilor. De exemplu, aceste state au stabilit un plafon pentru durata de studiu posibilă a unui program de studiu, în scopul promovării cu succes. Retentia studentilor ar putea fi relationată si de obtinerea unor anumite calificative la anumite categorii de examene.

Studentul care este admis în anul următor trebuie să obtină cel putin calificativul de 50% la fiecare examinare si să aibă un rezultat total de cel putin 60% în Belgia (Comunitatea Germanofonă).

În Cehia, definitia statistică prevede faptul că retentia studentilor este legată de totalitatea studentilor care au început un program de studiu într-o institutie de învătământ superior si până în prezent nu au promovat sau nu au avut un decalaj de studiu pe o perioadă mai mare de trei ani. Institutiile de învătământ superior au de obicei stabilite în regulamentele lor de studiu si examinare "o perioadă maximă de studiu", care poate sau nu poate include o perioadă de întrerupere a studiilor.

În Grecia, durata studiilor nu trebuie să depăsească durata de semestre necesare pentru a obtine calificarea în conformitate cu programa indicativă, majorată cu patru semestre.

Fie că studentii se pot reînscrie cu succes dintr-un semestru la următorul sau de la un an la următorul (Norvegia) fie continuă în cadrul aceleeasi institutii de învătământ superior, fie la acelasi curs sau în altă parte în cadrul institutiei (Regatul Unit – Scotia).

Termenul abandon scolar, adesea considerat peiorativ, este rar folosit si de multe ori înlocuit de terminologii mai formale, birocratice, cum ar fi non-continuare, nefinalizare sau întreruperea studiilor.

Acele state ce au furnizat definitii statistice ale abandonului scolar utilizează o formulare foarte similară. Studentii sunt înscrisi într-un an universitar special, dar ei "nu sunt înscrisi un an mai târziu" (Finlanda, Portugalia si Regatul Unit al Marii Britanii). Acesta din urmă lărgeste definitia pentru studii tip frecventă redusă, mentionând extinderea studiilor pe perioada de "doi ani mai târziu".

C ap i t o l u l 2 : Re ten ț i a s t uden ț i l o r

31

Unele state definesc o perioadă maximă de durată de studiu, care îi obligă pe studenti să-si finalizeze studiile sau se consideră că le-au abandonat:

Exmatrikulation astfel cum este definit în Belgia (Comunitatea germanofonă) se referă la o persoană care are nevoie de mai mult de dublul duratei de studiu standard pentru a absolvi.

În Cehia, abandonul scolar se referă la studentii care încep să studieze la o institutie de învătământ superior si nu promovează cu succes studiile lor sau nu studiază la acelasi nivel de educatie timp de trei ani consecutivi. În cazul în care un student începe să studieze mai mult de un program în acelasi timp si finalizează doar unul, acesta nu este considerat un abandon scolar.

Câteva state leagă în mod special abandonul scolar de absenta înregistrării la începutul anului universitar următor (Spania, Italia si Norvegia).

2.2.2. Întelegere si obiective Pe baza informatiilor obtinute de la statele respondente, rezultatele politicilor de retentie ale studentilor au următoarele caracteristici principale:

1. Studiul mai rapid: Finalizarea programelor de studiu într-un timp regulat Într-o epocă a învătământului superior de masă si de constrângere economică, limitarea duratei de studiu într-un anumit mod poate fi considerat un element cheie al agendei în scopul îmbunătătirii eficientei si utilizării finantelor publice. Unele state au adoptat diversele măsuri pentru încurajarea studentilor să finalizeze studiile lor într-o perioadă regulată de timp. Obiectivele din învătământul superior în state precum Danemarca, Ungaria, Slovenia si Norvegia, furnizează exemple în concordantă cu această tendintă. Danemarca subliniază că, si în ultimii ani, accentul a fost pus pe încurajarea studentilor să acceseze timpuriu sau la o vârstă mai fragedă studiile din învătământul superior pentru a putea absolvi mai repede. Ungaria solicită, de asemenea, institutiilor de învătământ superior să acorde o atentie mai mare pentru retentia studentilor si îi îndeamnă pe acestia să finalizeze programul de studiu într-un termen limitat. În mod similar, Slovenia accentuează îmbunătătirea ratelor de promovabilitate si scurtarea duratei de timp necesare pentru a finaliza studiile. O rată de promovabilitate mai bună este de asemenea unul din obiectivele reformei de calitate în cadrul sistemului de învătământ superior norvegian, în cazul în care absolvirea într-o perioadă de studiu nominală a unui program de studiu este un criteriu cheie în calitatea învătământului superior.

Aceste constatări sugerează o tendintă clară în curs de dezvoltare de-a lungul anilor pentru a limita timpul disponibil pentru studii.

2. Concentrarea se face pe domenii de studiu specifice, pe cicluri sau grupuri specifice de studenti Desi există o tendintă si unele state tind să acorde o atentie la durata absolvirii tuturor studentilor, Spania si Regatul Unit (Scotia) pun accentul pe grupuri specifice de studenti în cadrul documentelor strategice. În Regatul Unit (Scotia), se relevă ca obiectiv cresterea ratei de retentie a studentilor din zone defavorizate, precum si de a îmbunătăti retentia studentilor în mod general. Spania se concentrează de asemenea asupra egalitătii de gen a studentilor si a persoanelor cu handicap, în cadrul politicii sale generale pentru îmbunătătirea retentiei studentilor.

Câteva state acordă o atentie la absolvirea anumitor domenii de studiu care sunt considerate o prioritate, de obicei pentru importanta lor percepută la dezvoltarea economică. Acesta este cazul Estoniei, Irlandei, Muntenegrului si Poloniei, unde matematica, stiinta si tehnologia se află în centrul atentiei.

În toate exemplele mentionate, există un efort constient de a defini obiectivele care alimentează nevoile unei economii bazate pe cunoastere. Ei se străduiesc să asigure o fortă de muncă mai bine educată, în timp ce combină necesitatea economică cu obiectivele de justitie socială.


32

3. Reducerea abandonului scolar păstrând în acelasi timp o politică de acces liber Multe state aplică o abordare non-selectivă sau deschisă în domeniul politicii de acces pentru admiterea în învătământul superior (vezi capitolul 1). Există semne, cu toate acestea, că rata de abandon scolar tinde să fie mai mare în acest tip de sistem. De aceea, anumite state, precum Austria, fac eforturi concrete pentru reducerea abandonului scolar mentinând în acelasi timp accesul liber.

Austria prevede că reglementarea accesului la educatie si cresterea populatiei studentesti în cadrul celor mai populare – programe de studii superior este necesară, dar în acelasi timp, institutiile de învătământ superior trebuie să facă eforturi pentru a reduce ratele ridicate de abandon păstrând în acelasi timp "accesul deschis" în politica de învătământ superior.

Italia, cu o politică generală de acces liber, dar cu unele limitări în anumite domenii de studiu, si Cipru, care oferă acces liber în cadrul studiilor universitare si accesul limitat la învătământul superior profesional (a se vedea capitolul 1, figura 2.1) stipulează de asemenea o nevoie de a reduce abandonul scolar si evidentiază acest lucru ca fiind principalul lor obiectiv în cadrul politicii de învătământ superior.

4. Obiective Obiective clare si precise referitoare la îmbunătătirea ratelor de retentie nu sunt frecvent întâlnite. În schimb, statele de obicei mentionează un obiectiv primordial de a reduce abandonul scolar si de a consolida retentia studentilor precum si finalizarea studiilor. De asemenea, multe state, tind spre obiectivele mentionate în cadrul Strategiei Europa 2020 pentru învătământul tertiar (obiectivul UE este ca 40% dintre absolventi să fie persoane între 30-34 de ani).Trebuie subliniat, totusi, că aceste trimiteri la obiectivele UE nu sunt deosebit de relevante în ceea ce priveste ratele de retentie si abandon scolar, deoarece obiectivele generale se pot realiza fără nici o îmbunătătire adusă ratelor de retentie.

Cu toate acestea, numeroase state stipulează obiective specifice:

Planul de actiune în domeniul TIC din Irlanda stabileste un obiectiv de îmbunătătire a ratelor de retentie cu 7% în sectorul universitar si 9% în cadrul sectorului tehnologic si disciplinele STEM până în 2014.

Cipru încearcă să reducă numărul de studenti care nu promovează în mod repetat, cu obiectivul reducerii numărului de studenti care nu reusesc să finalizeze studiile în termen de sase ani de studii.

Slovenia precizează că procentul de studenti care se înscriu în cadrul institutiilor de învătământ superior si care nu reusesc să absolve ar trebui redus cu două treimi până în 2020 în prezent acesta este de 35%.

Finlanda are ca obiectiv reducerea vârstei medii de noi absolventi ale studiilor politehnice la 24,1 ani, iar vârsta medie a absolventilor studiilor de master la 26,3 ani.

Gradul de retentie si de absolvire a studentilor este măsurat în cadrul tuturor institutiile de învătământ superior (IIS) din Marea Britanie de către Agentia de Statistică în cadrul Învătământului Superior(ASIS). În Anglia, institutiile de învătământ superior încheie acorduri de acces care sunt evaluate de către Oficiul pentru Accesul Egalitar, acesta luând în considerare performanta institutiilor de învătământ superior în contextul lărgirii participării, gradului de retentie a studentilor precum si indicatorilor generali de performantă definiti de ASIS. Între timp, în Scotia, datele sunt utilizate pentru măsurarea progreselor în raport cu obiectivele de retentie prevăzute în cadrul acordurilor de rezultate universitare. Pentru anul universitar 2012/13, institutiile de învătământ superior si-au stabilit obiective pentru a mentine sau îmbunătăti rata de retentie a studentilor din cele mai defavorizate 20% categorii ale populatiei la 40% din cele mai defavorizate categorii de populatie precum este definit în cadrul Indicelui scotian multiplu de defavorizare (SIMD 20/40) si nu există de asemenea, o concentrare continuă pe retentia studentilor din toate mediile. Obiectivele exacte stabilite diferă de la o institutie la alta.

În Muntenegru, obiectivul este de a reduce procentul de abandon scolar la 10%, în 2020 si cresterea numărului de studenti absolventi ale programelor de stiinte naturale si tehnologie cu 10% anual.

2.3. Măsuri de adoptat Pentru a ajunge la rezultatele de atins precum si obiectivele stabilite la nivel central, regional sau institutional, în ceea ce priveste învătământul superior, anumite măsuri concrete trebuie să fie proiectate si implementate în cadrul sistemelor nationale de educatie. Sectiunea 2.3.1 descrie măsuri generale menite să îmbunătătească gradul de retentie a studentilor, în timp ce sectiunea 2.3.2 se referă la stimulente financiare si non-financiare concrete oferite studentilor si institutiilor de învătământ superior.


33

2.3.1. Măsuri generale privind retentia si nepromovarea studentilor

Retentia studentilor Statele prezintă diverse măsuri cu scopul de a sprijini gradul de retentie a studentilor si de finalizare a studiilor în cadrul învătământului superior. Unele sisteme de învătământ superior mentionează măsuri orientate către student ce sunt concentrate pe a-i sprijini pe studenti în ceea ce priveste sarcinile de studiu si o mai bună întelegere a disciplinelor. De asemenea, statele pot conduce o politică în care se dezvoltă un sistem de reorientare care să permită studentilor să schimbe programul de studiu fără a abandona o institutie de învătământ superior (Belgia – comunitătile franceză si flamandă). Alte state, precum Franta, au dezvoltat un pachet general de măsuri de sprijin menite să îmbunătătească ratele de retentie a studentilor.

Danemarca a adoptat o serie de măsuri concrete cu privire la organizarea studiilor. Studentii trebuie să fie înscrisi la cursuri de formare si examene echivalente cu 60 ECTS în fiecare an academic. Posibilitatea de a-si retrage cererea de înregistrare pentru primul examen a fost abolită. În scopul de a sprijini studentii în ceea ce priveste disciplina studiată, toate institutiile de învătământ superior au obligatia de a creste oferta de cursuri de vară până în 2020 De asemenea, o altă măsură institutională pentru studenti este de a oferi un cadru mai bun pentru transferul de credite de studii la o altă institutie sau pentru schimbarea programului de studii. O mai bună tranzitie între programele universitare si postuniversitare se relevă, de asemenea, drept un obiectiv care trebuie asigurat. Contractul de dezvoltare al universitătilor încheiat cu Ministerul Știintei, Inovării si Învătământului Superior are de la trei la cinci obiective obligatorii hotărâte de minister precum si de la trei la cinci obiective auto-selectate, care sunt alese de către institutie. Unul dintre obiective este acela ca studentii să finalizeze rapid studiile.

De asemenea, statele pot analiza o situatie la nivel central pe baza practicilor institutiilor de învătământ superior si să încerce să contribuie la un schimb de bune practici.

Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord), implementează proiecte pentru identificarea, evaluarea si diseminarea analizelor institutionale si bunelor practici privind retentia studentilor. Institutiile descriu în mod individual propriile măsuri planificate în ceea ce priveste retentia studentilor în cadrul acordurilor de acces, dar fără a stabili în mod necesar obiective numerice.

În Regatul Unit (Scotia), Consiliul Scotian de Finantare (SFC) ce finantează universitătle scotiene are acorduri cu fiecare universitate în parte. Acordurile subliniază măsurile adoptate de universităti în prezent si ce intentionează să realizeze pentru a îmbunătăti gradul de retentie al studentilor Când este cazul, SFC s-a pus de acord cu institutiile de învătământ superior pentru îmbunătătirea sau mentinerea nivelurilor actuale de retentia studentilor.

Abandonul scolar Sistemele de educatie abordează abandonul scolar al studentilor din diferite unghiuri, dar obiectivul de reducere a ratelor de abandon este comun tuturor. Abordările fie adresează această problemă la nivel de institutie fie sunt proiectate politici orientate spre studenti. Cele care îsi concentrează eforturile la nivel de institutie încearcă să găsească o modalitate de a le motiva pentru a reduce rata de abandon. De exemplu, Belgia (Comunitatea flamandă), se axează pe stimulentele financiare oferite institutiilor de învătământ superior ceea ce înseamnă că este în interesul institutiilor să acorde o mai mare atentie gradului de retentie al studentilor. Un număr mai mic de absolventi duce într-adevăr la micsorarea gradului de finantare. Austria încheie acorduri de performantă cu universitătile, în scopul abordării problemelor legate de abandonul scolar.

Institutiile de învătământ superior dintr-un număr de state se concentrează pe studenti si încearcă să implementeze procese ajutându-i să termine studiile si astfel să evite cu succes abandonul scolar. De exemplu, studentii din Cipru care nu reusesc promovarea examenelor în mod repetat, sunt identificati de către institutia de învătământ superior si li se oferă orientare academică.

Este dificil de a găsi exemple de state care urmăresc progresul educational al studentilor în urma abandonului studiilor din învătământul superior. Cu toate acestea, Agentia de Statistică pentru Învătământul Superior (HESA) din Regatul Unit urmăreste dacă studentii continuă să studieze la aceeasi institutie, studiază la o altă institutie, sau sunt absenti complet din învătământul superior.


34

2.3.2. Stimulente pentru studenti si institutiile de învătământ superior

Stimulente acordate studentilor Un număr de 26 sisteme de învătământ declară că există stimulente financiare ce încurajează studentii să finalizeze studiile lor într-o perioadă limitată de timp.

Doar opt sisteme de educatie mentionează că nu există stimulente pentru încurajarea studentilor să-si finalizeze studiile superioare într-o perioadă limitată de timp. Lipsa stimulentelor în unele cazuri pot fi strâns corelate cu natura sistemelor nationale de taxe si de sprijin financiar. De exemplu, obligatia de a plăti un anumit nivel al taxelor poate fi considerat un factor care este suficient de motivant pentru ca multi studenti să-si finalizeze studiile într-un termen normal.

Figura 2.1: Stimulente acordate studentilor pentru a finaliza studiile într-o perioadă limitată de timp, 2012/13

Există stimulente financiare

Nu există stimulente financiare

Sursa: Eurydice.

Note specifice statelor Danemarca: Se asteaptă să se implementeze astfel de stimulente financiare de la 1 Ianuarie 2014.

Taxele pot fi văzute drept un instrument important chiar si în unele state în care taxele de scolarizare nu există oficial. Chiar si în sistemele de educatie, cu taxe administrative, sau cu un sistem de locuri finantate de stat, studentii plătesc taxe doar în cazul în care acestia depăsesc perioadă regulată de studiu asa cum este definită de documentele de directie (Cehia, Lituania, Ungaria, Slovacia si Turcia). În cazul Spaniei, studentii plătesc o cotă mai mare din taxa de scolarizare în cazul în care se înregistrează de mai multe ori să urmeze aceeasi disciplină si anume:

Studentii din Spania plătesc 15% din costurile reale ale creditelor atunci când se înregistrează pentru urmarea unei discipline de studiu pentru prima dată, 50% pentru a doua oară si 100% pentru a treia oară.

Întrebate despre stimulentele financiare pentru încurajarea studentilor în scopul finalizării studiilor într-o perioadă limitată de timp, de obicei statele se referă la mecanisme de sprijin financiar pentru studenti, care sunt limitate în timp. De exemplu, în 18 state studentilor ce le sunt acordate subventii continuă să fie eligibili, atâta timp cât finalizează fiecare an de studiu cu succes sau în cadrul unei anumite perioade de timp definită de documentele de directie.


35

S t i m u l e n t e p e n t r u i n s t i t u t i i l e d e î n v ă t ă m â n t s u p e r i o r

De asemenea, statele pot institui mecanisme pentru asigurarea de fonduri suplimentare pentru institutiile de învătământ superior cu conditia ca acestea să demonstreze progresul studentilor într-o anumită perioadă regulată a programelor de studiu. Figura 2.2 ilustrează o legătură între rata de absolvire / abandon scolar si finantarea institutiilor de învătământ superior. Este interesant de notat, totusi, că o îmbunătătire a ratelor de absolvire sau de abandon scolar în jumătate dintre sistemele de învătământ superior din Europa nu ar avea nici un impact asupra finantării institutiilor. În cealaltă jumătate, ea are un impact si statele aplică diferite mecanisme.

Figura 2.2: Impactul ratelor de absolvire a studiilor/ de abandon scolar asupra gradului de finantare a institutiilor de învătământ superior, 2012/13

Existenta unei formule de finantare

Mecanisme de finantare bazate pe performantă

Finantarea cu un scop specific

Nu are niciun impact


Sursa: Eurydice.

Unsprezece state folosesc un mecanism pe bază de performantă care leagă parte din mărimea finantării unei institutii de rezultatele reale pe o anumită perioadă de timp. Finantarea se poate baza pe rezultate, cum ar fi numărul de absolventi, sau asa numitii factori de intrare, cum ar fi numărul de studenti / numărul de cadre didactice ce prezintă anumite caracteristici.

Nouă state implementează o formulă de finantare, prin care anumiti factori declansează în mod automat alocarea de fonduri pentru institutii. Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord) este singura tară ce foloseste finantarea în scopuri specifice. Această finantare se bazează pe categorii de costuri suportate de institutiile de învătământ superior, în care aceste cheltuieli sunt direct legate de anumite functii, sarcini si obiective (Salmi si Hauptman 2006, p 9; Lepore et al. 2007, p 88).

După cum se arată si în Figura 2.2, tările nordice sunt doar două exemple europene pentru cazul în care stimulentele sunt folosite de obicei sub forma unei formule de finantare si a unui mecanism bazat pe performantă.

În ceea ce priveste sistemele externe de asigurare a calitătii, absolvire si / sau de abandon scolar sunt considerate drept un criteriu necesar de proceduri în 18 sisteme. Și în sapte state, ele sunt luate în considerare în evaluările la ambele programe si niveluri institutionale. În alte 11 sisteme de învătământ superior, acestea sunt utilizate ca un criteriu de asigurare a calitătii la nivel institutional (Irlanda, Italia, Ungaria, Finlanda si Norvegia) sau la nivel de program (Belgia (Comunitătile franceză, flamandă si germană), Grecia, Polonia si Portugalia).

În Lituania, România si Regatul Unit al Marii Britanii, ratele de absolvire/ abandon scolar reprezintă un criteriu optional pentru evaluare. În Scotia, Codul de Calitate, punctul de referintă pentru activitatea de revizuire a agentiilor de asigurare a calitătii, stabileste obiectivul ca furnizorii de învătământ superior să


36

dispună de sisteme functionale pentru a îmbunătăti rata de absolvire. Cu toate acestea ratele de absolvire/ abandon scolar nu sunt criterii directe de asigurare a calitătii. În mod similar, în Belgia (Comunitatea flamandă) reducerea abandonului scolar si îmbunătătirea ratei de absolvire nu reprezintă o "cerintă", dar există o cerintă legată de măsura în care este posibil pentru un student să finalizeze cursul cu succes în cazul în care un efort rezonabil se face. În acest context, rata abandonului scolar este un indicator al sanselor unui student pentru a finaliza cursul cu succes.

Unsprezece state mentionează că rata de absolvire/ abandon scolar nu este un criteriu utilizat în procedurile externe de asigurare a calitătii.

Figura 2.3: Ratele de absolvire/ abandon scolar drept un criteriu utilizat în procesul de asigurare externă a calitătii, 2012/13

Reprezintă un criteriu în procesul de evaluare

Criteriu optional

Nu reprezintă un criteriu în procedurile de asigurare a calitătii


Sursa: Eurydice.

2.4. Măsurarea ratele de absolvire pentru studenti Majoritatea sistemelor de educatie măsoară sistematic ratele de absolvire la sfârsitul primului si al celui de-al doilea ciclu de învătământ. Cu toate acestea, 13 state nu calculează în mod sistematic astfel de rate. Acesta este un motiv de îngrijorare, deoarece în acest grup se numără si unele dintre statele care au stabilite politici care vizează retentia si absolvirea studentilor, dar le lipsesc datele de bază pentru a analiza impactul. Acele state care nu măsoară rata de absolvire în mod sistematic furnizează diferite justificări. Unele măsoară astfel de rate doar sporadic. Altele nu sunt în măsură să ofere informatii referitoare la aceste rate pentru toate institutiile de învătământ superior si asadar nu pot evidentia o imagine generală la nivel national. Pentru un număr de state aceste rate se pot deduce pe baza altor date pe care le colectează, dar totusi nu calculează, publică si ratele de absolvire în mod regulat.

În Cehia, ratele de absolvire sunt măsurate, dar nu în mod sistematic. Ele sunt de obicei calculate de Eurostat pentru modulele ad-hoc cu privire la învătământul superior, dar ele de obicei nu sunt utilizate de factorii de decizie politică.

În Spania, date referitoare la rata de absolvire a studiilor se calculează si în contextul procedurilor de acreditare. Publicatia spaniolă "Universitatea în cifre" contine rata de absolvire de la unele institutii de învătământ superior, dar nu de la toate universitătile. Datele nu sunt utilizate, cu toate acestea, pentru a oferi o imagine natională.

Letonia nu măsoară rata de absolvire, dar aceasta poate fi calculată pe baza datelor statistice si a rapoartelor completate si depuse de către institutiile de învătământ superior.

Date lituaniene sunt disponibile în Sistemul de Management al Informatiei în Educatie (SVIS) dar până în prezent nu există o practică stabilită de măsurare sistematică a ratelor de absolvire. Cu toate acestea, informatii ad-hoc cu privire la gradul de absolvire sunt utilizate în cadrul indicatorilor de evaluare externă a institutiilor de învătământ superior si în dezbaterile politice.


37

Figura 2.4: Măsurarea sistematică a ratelor de absolvire, 2012/13

La finalul primului si al celui de-al doilea ciclu de studiu

Numai la finalul celui de-al doilea ciclu de studiu

Nu sunt măsurate sistematic

Sursa: Eurydice.

Note specifice statelor Grecia: Primul set de date referitor la ratele de absolvire vor fi disponibile în anul universitar 2014/15. Marea Britanie: Ratele de absolvire în Regatul Unit nu sunt măsurate direct. HESA colectează "rezultatele preconizate", o proiectie a proportiei de studenti la studii cu prezentă la zi demaroare de gradul întâi care ar putea să fie fiecare dintre "scopul statelor" după o perioadă de 15 ani – adică obtinerea unei calificări (absolvirea studiilor), transferul la o altă institutie, absenta din învătământul superior pentru doi ani consecutivi.

Unele state relevă informatii cu privire la numărul de absolventi mai degrabă decât ratele de absolvire:

În Grecia, datele anuale sunt colectate numai cu privire la ratele de absolvire într-o perioadă normală si dincolo de perioada de absolvire normală (n + 4 semestre).

În timp ce Universitătile din Malta publică cifre anuale privind numerele de studenti în valoare absolută referitoare la absolventii lor, nu există statistici nationale referitoare la ratele de absolvire.

Numai numărul absolut de studenti se măsoară (nou-admisi si absolventi) în Slovacia. Cu toate acestea, Registrul Central al Studentilor care este în prezent în faza de testare va furniza date cu privire la ratele de absolvire.

România si Suedia explică faptul ca rata de absolvire în sine nu este calculată, dar cu toate acestea, ambele state au informatii despre numărul de diplome acordate.

Ratele de absolvire în România nu sunt măsurate direct, dar ele pot fi deduse în urma unor proceduri diferite, de exemplu, procedura de eliberare a diplomelor acordate absolventilor.

Numărul de diplome în Suedia se măsoară anual pentru ambele cicluri cât si pentru programe divizate în cicluri. Nu toti studentii decid să îsi ridice diploma de absolvire, asadar rata reală de absolvire al primului si al doilea ciclu este mai mare.

Este interesant de observat că, pe baza datelor raportate în Capitolul 1, Figura 1.1, toate tările au o politică generală pentru extinderea gradului de participare din învătământul superior si aproape toate statele sustin în mod egal obiectivele generale de îndeplinit. Pe de altă parte, răspunsurile cu privire la datele colectate relevă că unele dintre aceste state nu măsoară în mod sistematic rezultatele politicii de educatie sub forma ratelor de absolvire. Asadar aplicarea în practică si în realitate a politicii nationale rămâne foarte neclară.

Statele au fost întrebate dacă ratele de absolvire sunt măsurate în mod individual pentru grupuri specifice de studenti, în special grupurile sociale sub-reprezentate care pot fi definite si monitorizate în relatia cu obiectivele specifice ale politicii. Pe baza datelor raportate, cu exceptii foarte putine, se relevă o lipsă clară a acestora din urmă în legătură cu aceste grupuri. Datele colectate includ doar informatii referitoare la genul studentilor care este mai degrabă un rezultat de colectare sistematică a caracteristicilor de bază ale masei de studenti decât o alegere vizată în legătură cu grupuri specifice. Numai Polonia observă în mod special date referitoare la rata de absolvire în ceea ce priveste persoanele cu dizabilităti. Belgia (Comunitatea flamandă) monitorizează date referitoare la rata de absolvire a studentilor din prima generatie (adică cei ai


38

căror părinti nu au obtinut o calificare în cadrul învătământului superior). Franta poate identifica statutul socio-economic al studentilor în procesul de colectare a datelor. Lituania calculează rata de absolvire pentru grupuri specifice doar în rândul populatiei studentilor ale căror studii sunt finantate de stat. Asadar, datele colectate de state urmăresc rata de absolvire pentru întreaga masă de studenti sau nu efectueză o astfel de monitorizare deloc.

Cerintele referitoare la rata de absolvire sunt stabilite la nivel national în marea majoritate a statelor. Organismele care solicită cel mai des datele sunt, de obicei oficiile nationale de statistică si ministerele. Printre alte autorităti mentionate ca si solicitanti ai măsurării ratelor de absolvire se numără agentiile de acreditare si de asigurare a calitătii, institutii de observare si Eurostat.

Metodele de calcul al ratelor de absolvire Statele care calculează rata de absolvire în mod sistematic utilizează fie metoda cohortei cross-sectionale fie metoda cohortei reale. Metoda cohortei cross-sectionale se referă la numărul de absolventi într-un an calendaristic care s-au înscris în programul de studii cu un anumit număr de ani înainte (această estimare ia în considerare diferite durate de programe atunci când este posibil). Metoda cohortei reale se bazează pe date panel (sondaj sau registre), ce urmăresc progresul unui student în cadrul programului de studiu încă de la înscriere până la absolvire.

Statele sunt împărtite în mod destul de egal în alegerea metodei lor preferate. Douăsprezece tări folosesc metoda cohortei cross-sectionale în timp ce treisprezece folosesc metoda cohortei reale. Franta, Austria si Norvegia folosesc ambele metode.

Figura 2.5: Metode utilizate în calculul ratelor de absolvire, 2012/13

Metoda cohortei cross-sectionale

Metoda cohortei reale

Ratele nu sunt calculate în mod sistematic

Sursa: Eurydice.

Datele privind ratele de absolvire, ce sunt în mod sistematic calculate sunt de obicei accesibile publicului. Principalele surse sunt sit-urile oficiilor de statistică si ale ministerelor. Anumite state detin statistici specifice si/sau baze de date dedicate învătământului superior (în spetă Polonia, Regatul Unit al Marii Britanii si Norvegia). Acest tip de informatie este publicat în mod obisnuit o dată pe an.

În unele cazuri, doar anumite informatii sunt accesibile publicului. De exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), informatiile cu privire la studentii care finalizează cu succes primul an de studii si constituie prima generatie în învătământul superior sunt publicate de Observatorul Învătământului Superior.

În cele din urmă, în rândul statelor care măsoară în mod sistematic ratele de absolvire, dar nu le publică, se înscriu si Belgia (Comunitatea germanofonă), Portugalia si Turcia. Și în aceste cazuri, datele sunt, teoretic, utilizate pentru elaborarea de politici si planificare, iar în cazul Turciei pot fi puse la dispozitie cercetătorilor la cerere.


39

2.5. Măsurarea ratelor de abandon ale studentilor Eceptând rata de absolvire a studentilor, tările respondente au fost de asemenea invitate să prezinte un raport privind modul în care măsoară gradul de abandon scolar. Situatia este similară celei ratelor de absolvire. Cinci state (Franta, Italia, Portugalia, Marea Britanie si Islanda) măsoară în mod sistematic rata abandonului scolar, la sfârsitul primului an. Opt sisteme de învătământ (Belgia (Comunitatea germanofonă), Bulgaria, Danemarca, Estonia, Franta, Italia, Finlanda si Norvegia) declară că măsoară ratele la sfârsitul fiecărui an. Cu toate acestea, majoritatea sistemelor de educatie nu măsoară în mod sistematic rata abandonului scolar. În unele cazuri, se pot face si studii ad-hoc si la cerere (Belgia (comunitătile franceză si flamandă), Cehia, Cipru, Lituania si Austria).

Luarea în considerare a ratei abandonului scolar pentru grupuri specifice de studenti nu este o practică comună. Numai Regatul Unit defineste o serie de caracteristici care ar fi utilizate pentru o astfel de analiză sistematică. Acestea sunt: vârsta, disciplina studiată, calificări în momentul înscrierii în primul an de studiu, gen, etnie, dizabilitate, rata de participare a persoanelor tinere, rata de participare a persoanelor mature, educatia precedentă (de exemplu, scoli independente sau administrate de stat) precum si regiunea institutiei.

Printre acele state care cuantifică gradul de abandon scolar, Belgia (Comunitatea germanofonă), Bulgaria si Portugalia nu le publică. Bulgaria calculează ratele numai pentru uz oficial. În Belgia (Comunitatea germanofonă) există o singură institutie de învătământ superior iar datele servesc discutiilor interne si pentru asigurarea externă a calitătii. În Portugalia, 2012/13 a fost primul an în care un sistem de urmărire a progresului studentilor a fost implementat, iar ratele de abandon nu au fost încă calculate. Cu toate acestea, informatiile vor fi publicate în cursul anului 2014.

Figura 2.6: Măsurarea sistematică a ratelor de abandon, 2012/13

La finalul primului an de studiu

La finalul fiecărui an de studiu

Nu sunt măsurate în mod sistematic

Sursa: Eurydice.

Statelor respondente li s-a cerut, de asemenea si informatii referitoare la cum sunt luati în considerare studentii ce îsi schimbă programul de studiu, în contextul abandonului scolar. Multe sisteme de educatie declară că studentii sunt luati în considerare numai în cadrul cohortei noului program de studiu. Alte sisteme de învătământ consideră acesti studenti drept cazuri de abandon scolar în programul de studiu la care au fost înscrisi si au renuntat. Situatia în unele tări este însă mult mai complexă si nu este posibilă evidentierea unei linii clare în acest sens.

În contextul de asigurare externă a calitătii în Belgia (Comunitatea flamandă), studentii ce schimbă programul de studiu sunt considerati drept cazuri de abandon scolar. În general, cu toate acestea, studentii ce schimbă programul de studiu nu sunt considerati cazuri de abandon scolar în cazul în care sunt înscrisi si la un alt program de studii.


40

Studentii din Cehia ce fac transferul la alte programe de studiu, sunt considerati ca fiind 'exmatriculati" din cadrul programului în care au fost înscrisi. Cu toate acestea, studentii nu sunt luati în considerare drept cazuri de "abandon scolar", din învătământul superior. În cazul în care acestia finalizează cu succes noul lor program de studiu sunt inclusi în cadrul "cohortei primei generatii înscrise" în scopul calculului ratelor de absolvire (metoda cohortei reale).

În Danemarca, o consideratie dacă un student a abandonat studiile depinde de cât de strâns este corelat programul nou de cel vechi, cât de detaliată este declaratia specifică, si durata de timp care a trecut între abandonul studentului si înscrierea într-un nou program de studiu.

În Lituania, ambele posibilităti de luare în calcul sunt permise în interfata Sistemului de Management al Informatiei în Educatie (ŠVIS).

Transferul la o altă institutie de învătământ superior în Regatul Unit este înregistrat de către Agentia de Statistică referitoare la Învătământul Superior (HESA). Colectarea de date referitoare la întreruperea studiilor se bazează pe urmărirea studentilor din anul în care se înscriu la o institutie până la următorul an (pentru studentii ce urmează studii la zi) sau în următorii doi ani (pentru studentii tip frecventă redusă), si oferă informatii cu privire la unde se regăsesc studentii în acel an: continuarea la aceeasi institutie (fie pe acelasi traseu educational sau în altă parte în cadrul institutiei), transfer de la o altă institutie, sau absenta completă din învătământul superior complet. Datele referitoare la studenti colectate de HESA folosesc termenul "instantă" pentru a descrie angajamentul unui student în cadrul unei institutii. Un student se poate înscrie la mai mult de un curs si, prin urmare are mai mult de o instantă.

2.6. Experienta oferită de vizitele la fata locului Orientare si consiliere

În timp ce măsurarea gradului de abandon scolar si luarea de măsuri pentru reducerea acestuia constituie o provocare la nivel national în mai multe state, institutiile nu sunt preocupate de ceea ce sunt în stare să facă pentru a preveni acest lucru. O problemă comună pentru toate universitătile în urma cresterea cererii este importanta îmbunătătirii serviciilor de orientare academică sau, cel putin, de a găsi modalităti de a se asigura că serviciile de orientare academică sunt disponibile pentru studentii care au cea mai mare nevoie de ele.

Această problemă a fost explorată cu un număr de interlocutori de la Universitatea de Est din Paris (Université de Paris Est) în Franta. Universitatea pune un puternic accent pe dezvoltarea regională, si asigură sprijin unei game diverse de studenti. Studentii au explicat propria lor experientă – si anume că au beneficiat foarte putin sau chiar deloc de orientare academică înainte de se înscrie în învătământul superior. Ei au simtit că a fost o experientă mai degrabă comună pentru studenti francezi din învătământul superior să se simtă confuzi si nedirijati în primul lor an de studiu la universitate. Personalul academic a confirmat, de asemenea această realitate la această universitate, explicând că era imposibil chiar si pentru profesionistii cei mai devotati în a-si găsi timp pentru acei studenti care îsi pierd interesul pe parcursul primului an de studiu, asa cum sunt pur si simplu prea multi studenti dedicati ale căror nevoi de învătare nu pot fi ignorate în detrimentul acelor studenti care par neinteresati.

Perceptia generală că accesul liber la serviciile de orientare academică nu a reusit să se extindă cât mai repede a fost împărtăsită si de institutii. Cu toate acestea, Universitatea de Est din Paris a fost remarcabilă în privinta dezvoltării unei abordări holistice pentru serviciile oferite studentilor din grupurile dezavantajate si vulnerabile, lucru ce poate fi mentionat drept un exemplu de bună practică. Mai degrabă decât să fie organizat sub forma unor servicii distincte (bunăstare, locuri de muncă, carieră, îndrumare si servicii de cazare), modelul de organizare a acestor servicii a fost de a crea un sistem integrat si interconectat drept retea de sprijin concentrându-se pe nevoile posibile ale studentilor din grupurile dezavantajate si vulnerabile. Asadar, un student a cărui motivatie imediată pentru abordarea acestor servicii ar putea fi cazarea cu toate acestea ar putea beneficia de asemenea de informatii disponibile pe o gamă largă de alte probleme care ar putea fi importante pentru el în scopul integrării în cadrul universitătii si societătii.

Mai mult decât atât tipurile de servicii disponibile au fost dezvoltate si au găsit răspuns la nevoile identificate de alti studenti din cadrul grupurilor vulnerabile. Interesant, aceste servicii au avut o abordare mai largă si variază mult comparativ cu alte sisteme de învătământ superior iar uneori, au abordat aspecte în moduri neconventionale. De exemplu, serviciile de cazare au căutat în mod constient pentru studenti posibilitatea de a trăi cu membrii ai comunitătii locale, mai degrabă decât să încerce cazarea în rezidente studentesti. Această strategie s-a dovedit a avea unele efecte secundare semnificative pozitive – inclusiv reducerea fricii si prejudecătii în rândul comunitătii locale cu privire la studentii străini.


41

În plus fată de serviciile tipice, universitatea s-a concentrat si asupra dezvoltării unui număr considerabil de servicii culturale. De exemplu, posibilitatea de a participa la activităti sportive, teatru, dans si muzică, ce s-a dovedit o chestiune crucială în integrarea studentilor imigranti si refugiati în cadrul universitătii.

Serviciile de orientare si consiliere au constituit de asemenea o provocare cheie la Universitatea Tehnică din Tallinn, unde rata de abandon scolar a ajuns la 50%, în unele programe de studiu. În comun cu alte universităti care s-au confruntat cu cresterea masivă a numărului de studenti, văzând acest lucru doar în termen de numere, multe dintre problemele legate de abandonul scolar sunt considerate prea mari pentru a fi abordate doar de către universitate, si un anumit nivel al abandonului scolar pare a fi inevitabil. Cu toate acestea, universitatea a dezvoltat în prezent un sistem extrem de bun de urmărire a datelor legate de studenti, si prin lucrul la nivel de universitate si analiza alegerilor anterioare de studiu ale studentilor, interventia mult mai devreme în ajutorul studentilor cu un grad mare de risc ar trebui să fie posibilă. Desi este prea devreme pentru a evalua eficacitatea acestei lucrări, universitatea este optimistă în ceea ce priveste beneficiile potentiale ale colectării si utilizării de date bune.

Probleme legate de interventia timpurie au fost de asemenea evidentiate la Universitatea din Gent. Aici s-a considerat că multi studenti ar putea fi sprijiniti si ar putea evita consecintele negative ale abandonului scolar dacă ar putea fi identificati la timp. Cu toate acestea, problema majoră este că multi studenti expusi "la risc" nu sunt constienti de mărimea dificultătilor lor până când acestia sunt deja într-o situatie de esec. Din păcate, desi există posibilităti de sprijin academic în cadrul facultătilor, cât si la nivel de universitate, cu servicii de orientare si consiliere, universitatea nu are resurse pentru a căuta si identifica în mod activ grupul tintă de studenti care pot fi expusi la risc, si mai degrabă răspunde studentilor care vin pentru a solicita sprijin.

Universitatea de Tehnologie din Aachen din (RWTH), confruntată cu aceeasi provocare, abordează acest lucru prin măsuri proactive. Un program de mentorat, cu ajutorul unui model de consiliere pro-activ si interactiv al studentilor, înfiintat în urmă cu doi ani, este acum în curs de implementare la toate facultătile. Mentorii sunt reprezentati în fapt de tot personalul academic, ce are acces la rezultatele studentilor la cursuri si examene. Pe baza rezultatelor de performantă, sunt contactati studentii ale căror rezultate sunt inferioare unui prag convenit, si astfel studentul este invitat pentru discutii. Nu este obligatoriu ca studentul să accepte, dar este foarte recomandat. Scopul discutiei este de a găsi cea mai bună cale de urmat pentru student. Interesant este că ideea pentru această abordare a venit din partea personalului academic, iar de asemenea mentorii s-au organizat într-o retea în scopul abordării problemelor colective. Acest lucru le permite, de exemplu, identificarea modulelor ce cauzează frecvent probleme studentilor si de asemenea să discute anumite schimbări cu colegii lor.

Concluzii Gradul de retentie al studentilor poate fi considerat drept un indicator de performantă cheie si de bază pentru sistemele de învătământ superior. Scopul trebuie să fie acela ca un număr cât mai mare posibil de studenti să progreseze si să finalizeze cu succes studiile. În contextul extinderii participării în cadrul învătământului superior, retentia studentilor este de asemenea o chestiune de justitie socială. În cazul în care guvernele încurajează o gamă mai largă de persoane să urmeze studiile în învătământul superior, au de asemenea responsabilitatea de a contribui la reducerea riscurilor psihologice, financiare si / sau emotionale ale neabsolvirii.

Constatările din cadrul acestui capitol sugerează că în primul rând s-ar putea să fie nevoie de o mai mare claritate în ceea ce priveste definitiile – atât la nivelul documentelor nationale de directie cât si pentru definitiile utilizate în scopuri statistice. De exemplu, o "rată de absolvire" poate face referire în unele state la procentul de studenti care se înscriu într-un program si care vor absolvi câtiva ani mai târziu, în timp ce în alte state doar multimea de studenti din ultimul an al unui program este luată în considerare.

Un număr semnificativ de state nu calculează în mod sistematic ratele de absolvire si/ sau de abandon scolar. Printre aceasta sunt incluse si statele care au politici ce vizează retentia studentilor si finalizarea studiilor, dar în mod clar duc lipsa unor date minime, de bază pentru a analiza impactul acestor politici.

Obiective clare si precise referitoare la îmbunătătirea ratelor de retentie nu sunt frecvent întâlnite. În schimb, statele de obicei mentionează un obiectiv primordial de a reduce abandonul scolar si de a


42

consolida ratele de retentie si finalizare a studiilor. De asemenea, date referitoare la anumite grupuri particulare sunt rareori colectate si analizate.

În timp ce finantarea ar fi de asteptat să aibă un impact major asupra politicii pentru a îmbunătătirea ratei de retentie, raportul constată faptul că îmbunătătirile ratelor de retentie si absolvire nu ar afecta finantarea institutiilor de învătământ superior, decât în doar jumătate din tări. Mecanismele de finantare pe bază de performantă, prin care o parte din finantarea unei institutii este dependentă de atingerea unor rezultate convenite într-un termen stabilit, se găsesc doar în zece sisteme de educatie.

O serie de evolutii au avut loc, cu toate acestea, pentru a încuraja studentii să-si finalizeze studiile într-o perioadă "regulată" de timp. Accentul tinde să fie pus pe măsuri care să stimuleze studentii într-o perioadă definită de timp, sau să-i penalizeze pe cei care nu îndeplinesc acest lucru. Această tendintă de a limita, timpul de absolvire este în mod clar parte a unei agende mai mare, concentrându-se pe eficienta si utilizarea finantelor publice.

Tendinta de a încuraja studentii să efectueze si să-si finalizeze studiile lor în timp util merge paralel cu dezvoltarea unor optiuni mai flexibile de studiu.

Una dintre principalele modalităti de abordare ale neabsolvirii este prin furnizarea de informatii, consiliere si îndrumare, si în mod special pentru studentii care sunt mai expusi "la riscul" abandonului scolar. În timp ce serviciile de orientare sunt omniprezente în toate sistemele, atât experienta relevată de informatii date de state cât si de vizite în teren au arătat că există de multe ori dificultăti legate de nivelul de resurse: de obicei, serviciile de orientare si consiliere nu fac fată cererii în crestere pentru a-i putea să-i vizeze si să ajungă în mod particular la cei în nevoie.

Desi aproximativ jumătate din sistemele de învătământ superior sustin că utilizează date cu privire la retentia studentilor si la abandonul scolar în procesul de asigurare a calitătii, există putine înregistrări, astfel încât informatia este urmărită în încercarea de a întelege si de a aborda cauzele profunde ale acestuia. Rolul agentiilor de asigurare a calitătii este unul limitat, ratele de abandon fiind pur privite ca indicatori ai succesului si ai viabilitătii programelor si institutiilor.

43

CAPITOLUL 3: FLEXIBILITATEA STUDI ILOR DE ÎNVĂTĂMÂNT SUPERIOR

Discutiile privind eterogenitatea în crestere a efectivelor de studenti merg adesea mână în mână cu cele legate de flexibilitatea studiilor de învătământ superior. Cu alte cuvinte, flexibilitatea studiilor este de obicei identificată ca un mijloc de a face fată schimbărilor în compozitia masei studentilor si pentru a satisface nevoile si constrângerile unei populatii de studenti mai diverse. Ca urmare a acestei abordări, agenda europeană de modernizare a învătământului superior recunoaste nevoia unor studii si metode flexibile ca un mijloc de îmbunătătire a calitătii si relevantei învătământului superior în timp ce se doreste extinderea numărului de studenti, extinderea participării la diverse grupuri de studenti si combaterea abandonului (Comisia Europeană, 2011). În cadrul ordinii de zi, "statele membre au fost invitate să" încurajeze o mai mare varietate de moduri de studiu (de exemplu studiile tip frecventă redusă, la distantă si cele de învătare modulară, educatie continuă pentru adulti ce îsi reiau studiile precum si altii ce deja activează pe piata fortei de muncă), prin adaptarea mecanismelor de finantare acolo unde este necesar "(ibid.).

Acest capitol explorează flexibilitatea învătământului superior în cadrul a celor sase sectiuni. Prima sectiune analizează conceptul de flexibilitate, subliniind dimensiunile si componentele sale diferite. Sectiunile care urmează analizează flexibilitatea învătământului superior tinând seama de programul de modernizare din cadrul învătământului superior, cu accent pe zonele selectate promovate pe ordinea de zi. În acest cadru, a doua sectiune analizează măsura în care sistemele de învătământ superior oferă oportunităti pentru ca studentii să organizeze studiile lor pe o bază tip frecventă redusă si examinează de asemenea impactul studiilor tip frecventă redusă cu privire la aspectele financiare legate de studii. Cea de a treia sectiune tratează învătarea la distantă, învătarea prin internet (e-learning) si învătarea mixtă, analizând gradul în care institutiile de învătământ superior din Europa, pun la dispozitie aceste metode de învătare. A patra sectiune se concentrează pe posibilitătile oferite studentilor de a le fi recunoscute atât studiile non-formale cât si cele informale prealabile si a le fi validate de-a lungul absolvirii programelor de studiu. A cincea sectiune oferă informatii cu privire la alte mijloace de sporire a flexibilitătii în învătământul superior, în timp ce sectiunea finală consideră experienta dobândită prin vizite la fata locului în institutiile de învătământ superior.

3.1. Abordarea conceptului de învătare flexibilă În ciuda faptului că există o întelegere comună a notiunii de învătare flexibilă, este unanim recunoscut faptul că acest concept este dificil de definit. Atunci când se abordează această temă, definitiile se referă de obicei la un grad mai mare de individualizare fată de studiile traditionale si o gamă mai largă de optiuni din care să se aleagă cu privire la diferite aspecte ale experientei de învătare (Collis si Moonen, 2001). Se face referire la învătarea flexibilă mai degrabă ca fiind centrată pe student decât pe profesor, sau ca învătare ce sporeste independenta cursantilor si transformă rolul profesorului într-unul mai degrabă de mentor si de facilitator (Moran si Myringer, 1999; citat si de Cornelius si Gordon, 2008).

Literatura referitoare la învătarea flexibilă de multe ori se referă la cele cinci dimensiuni identificate de către Collins et al. (1997), si anume flexibilitatea legată de timp, continut, cerintele de înscriere, abordarea modalitătii de instruire si a resurselor disponibile, precum si modalitatea de livrare si logistică. Fiecare dintre aceste dimensiuni include diverse optiuni pentru flexibilitate. De exemplu, flexibilitatea legată de timp poate include (sau combina) posibilitatea de a studia la momente convenite în timpul zilei de lucru obisnuite, pe timp de seară sau la sfârsit de săptămână sau chiar în timpul unui bloc de timp eliberat, departe în întregime de locul de muncă obisnuit (ibid., p. 206). Flexibilitatea legată de livrarea studiilor si logistică poate include diverse forme de sprijin, printr-un birou de sprijin, consultări fată-în-fată cu un tutore, posibilitatea de a-l contacta pe acesta prin intermediul mijloacelor electronice, sesiuni de grup, etc. (ibid., p 207).

În plus fată de cele cinci dimensiuni ale învătării flexibile, Collis si Moonen (2001) identifică patru componente cheie ce interactionează împreună, atunci când se pun în aplicare metode de învătare flexibile, si anume tehnologie, pedagogie, strategii de punere în aplicare si cadre institutionale. Printre aceste componente, este deosebit de important rolul internetului coroborat cu presiuni tot mai mari asupra institutiilor de învătământ superior care aduc noi oportunităti pentru furnizarea învătământului flexibil (ibid.).


44

Următoarele sectiuni explorează aspecte ale flexibilitătii în învătământul superior, analizând furnizarea unor studii cu frecventă redusă, forme de învătământ la distantă, recunoasterea învătării anterioare pentru progresul în studii si mijloace suplimentare pentru consolidarea flexibilitătii în învătământ.

3.2. Studiul în cadrul învătământului superior de tip tip frecventă redusă Una dintre cele mai comune abordări pentru adaptarea învătământului superior la nevoile celor care nu pot urma studii traditionale tip "frecventă la zi" este de a oferi o posibilitate studentilor să se înscrie cu un statut de student care oferă mai multă flexibilitate fată de modulele de studiu frecventă la zi. Cu toate acestea, după cum a fost subliniat deja în rapoarte comparative (de exemplu, Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, Eurostat si Eurostudent, 2012), este dificil ca acest subiect să fie abordat într-o manieră comparativă, deoarece întelegerea unor termeni precum studii "la zi" sau tip "frecventă redusă" variază foarte mult de la o tară la alta. Scopul următoarei sectiune este de a contribui la întelegerea situatiei în Europa, acordând o atentie deosebită întrebărilor conceptuale, aranjamentelor financiare legate de studiul în diferite moduri si analizând măsura în care institutiile de învătământ superior oferă aceste abordări alternative de studiu.

3.2.1. Existenta si definirea studiilor tip frecventă redusă Figura 3.1 arată că majoritatea statelor europene oferă posibilitatea pentru ca studentii să organizeze în mod formal studiile lor într-un mod mai flexibil, comparativ cu aranjamentele traditionale tip frecventă la zi. Cu toate acestea, conceptul de studii cu frecventă redusă diferă în mare măsură în Europa.

În cadrul a mai multor state, studiile tip frecventă redusă sunt definite si prin relatia cu volumul de muncă a studiilor cu frecventă la zi, caz în care primul tip de studii înseamnă un volum de muncă mai mic. Volumul de muncă al studentilor poate fi exprimat si în credite ECTS (de exemplu, Lituania si România), ore de studiu/ săptămâni (de exemplu, Regatul Unit – Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord) o combinatie a celor două sau ambele (de exemplu, Letonia, Suedia si Regatul Unit – Scotia).

În Letonia, studiile cu frecventă la zi corespund cu 40 de credite LV (60 ECTS) pe an universitar si nu mai putin de 40 de ore de studiu pe săptămână. Studii cu frecventă redusă corespund la mai putin de 40 de credite LV (60 ECTS) pe an universitar si mai putin de 40 de ore de studiu pe săptămână.

Lituania oferă două forme de studiu: "formă continuă" (de exemplu forma tip frecventă la zi) si "formă extinsă" (de exemplu forma cu frecventă redusă). În primul caz, studentul ar trebui să obtină 60 de credite pe an universitar si nu ar trebui să aibă mai putin de 45 de credite. În al doilea tip de studii, un student nu este de asteptat să obtină mai mult de 45 de credite pe an.

În Suedia, Ordonanta Învătământului Superior prevede că studiile la zi durează 40 săptămâni pe an universitar si corespund a 60 ECTS. Un student înscris la studiile cu frecventă redusă studiază cu o intensitate mai mică comparativ cu studiile tip frecventă la zi.

În Regatul Unit (Anglia, Tara Galilor si Irlanda de Nord), studentii sunt considerati cu frecventă la zi în cazul în care studiază un curs pentru care fiecare an de studiu necesită participare de cel putin 24 de săptămâni din an. Studentii de la studiile tip frecventă redusă siunt considerati studentii ce studiază cu o intensitate mai mică comparativ cu studiile tip frecventă la zi. Acestia pot studia la învătământul la zi dar cu o frecventă mai mică la cursuri cu mai putin de 24 de săptămâni de studiu pe anul, studii în bloc, sau în timpul serii.

Estonia si Portugalia folosesc o abordare similară, dar ele definesc diferenta dintre studentii înscrisi la studiile la zi si cei înscrisi la frecventă redusă în termen de procent al volumului de muncă. Ambele state solicită studentilor înscrisi la studiile la zi să-si finalizeze cel putin 75% din volumul lor de lucru anual planificat si prin urmare, studentii înscrisi la frecventă redusă sunt definiti drept cei care finalizează mai putin de 75%.

C ap i t o l u l 3 : F lex ib i l i t a t ea s tud i i l o r d i n învă țămân tu l s upe r i o r

45

Figura 3.1: Recunoasterea formală a studentilor înscrisi la studiile si programele tip frecventă redusă în statele europene, 2012/13

Un singur tip de studiu formal recunoscut

Statutul studentilor si/sau al programelor tip frecventă redusă este recunoscut în mod formal

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Figura nu ia în considerare aranjamentele ce vizează doar anumite categorii de studenti (de exemplu, studentii cu dizabilităti sau sportivii). Posibilitatea pentru ca studentii să întrerupă temporar studiile lor nu este de asemenea luată în considerare.

Toate abordările de mai sus sunt combinate în cadrul documentelor directoare din Regatul Unit (Scotia) în cazul în care studentii înscrisi la studiile cu frecventă la zi sunt obligati să participe la studiile din institutie pentru perioade de cel putin 24 săptămâni pe an si să dedice cel putin 21 de ore pe săptămână studiilor lor. Studentii înscrisi la învătământ tip frecventă redusă sunt cei ale căror curs este echivalentul a 50% dintr-un curs la zi. Colegiul, universitatea sau prestatorul de învătământ la distantă, este cel care decide dacă studentii lucrează cel putin 50% din echivalentul cursurilor din cadrul învătământului superior la zi.

În Bulgaria, Croatia, Ungaria, Polonia si România, studentii înscrisi la învătământul cu frecventă redusă nu au un volum de muncă redus sau termeni de ore de studiu sau de credite, în schimb sesiunea de participare la studiu direct este limitată (adică numărul de ore de contact este limitat). În Ungaria, de exemplu, studentii înscrisi la învătământul cu frecventă redusă sunt definiti ca cei care urmează un program care include cel putin 30% si cel mult 50% din orele de contact ale unui program la zi. În Bulgaria, Croatia si România, este de asteptat ca studentii înscrisi la învătământul cu frecventă redusă să realizeze acelasi volum de studiu în termen de credite, dar ei nu sunt obligati să participe la toate cursurile. În Polonia, prelegeri pentru studiile din cadrul învătământului cu frecventă redusă au loc, în general, de vineri până duminică.

În unele state (de exemplu, Spania, Italia si Slovenia), documentele directoare fac referire la studiile tip frecventă redusă, dar ele nu oferă definitia lor exactă. Acest lucru înseamnă că institutiile de învătământ superior pot defini în mod autonom în propriile regulamente ce va implica modul de studiu tip frecventă redusă. O situatie similară poate fi observată în Norvegia, unde studentii se pot înregistra la studiile tip frecventă redusă sau la studiile la zi, dar volumul de muncă referitor la fiecare statutu este definit individual si prevăzut într-un plan de educatie individuală. Stabilirea planului este obligatorie pentru toate programele finantate de Ministerul Educatiei si Cercetării.

Există, de asemenea sisteme de învătământ superior, în care legislatia face referire în mod expres la studiul în moduri alternative, dar acestea nu sunt studii tip "frecventă redusă" si "frecventă la zi". Acesta este cazul în Comunitatea flamandă din Belgia, unde studentii pot alege între trei tipuri formale de statut sau "contracte". Acestea din urmă sunt: o "diplomă / contract de studii" pentru studii ce duc la obtinerea unei diplome în învătământul superior, un "contract de credit" pentru studii care să conducă la obtinerea unui număr limitat de credite si un "contract de examinare" pentru studii în care studentii nu participă la


46

astfel de cursuri, participând numai la examene si vizează un număr limitat de credite. În Cehia si Slovacia, documentele directoare relevă trei moduri distincte de studiu, si anume "prezenta la cursuri", "la distantă" si "studii combinate". În timp ce primul termen se referă la studii traditionale tip "frecventă la zi", cele două optiuni din urmă le permite studentilor să studieze într-un mod flexibil. În special, "studii combinate" sunt de obicei furnizate în timpul zilelor de sfârsit de săptămână si conceptul lor este similar cu modurile alternative de studiu ce există si în Bulgaria, Croatia, Ungaria, Polonia si România (a se vedea informatiile furnizate si paragrafele anterioare ale acestei sectiuni).

Dincolo de problema terminologiei legate de studiul în moduri alternative, este de remarcat faptul că si studiile tip frecventă redusă nu sunt neapărat permise tuturor studentilor. În Grecia, de exemplu, prezentul cadru juridic prevede posibilitatea studentilor de a studia cu frecventă redusă numai dacă pot justifica că lucrează cel putin 20 de ore pe săptămână.

În cele din urmă, în cazul în care un stat nu oferă o posibilitate pentru ca studenti să se înregistreze oficial la studiile tip frecventă redusă, aceasta nu înseamnă neapărat că acestia nu pot studia si un mod flexibil. De exemplu, în Austria, nu există nici un statut oficial de student la studii tip frecventă redusă, dar studentii nu trebuie să studieze în functie de limita de timp dată de curriculum. O situatie similară poate fi observată si în Franta, unde institutiile de învătământ superior pot oferi studentilor oportunitatea de a-si adapta ritmul lor de studiu la nevoile lor. Acest lucru este de obicei oferit sportivilor de performantă, studentilor ce activează pe piata fortei de muncă, studentilor implicati în diverse asociatii si / sau organisme din învătământul superior, precum si celor care studiază în paralel mai multe programe de învătământ superior. În Germania, flexibilitatea este oferită prin intermediul programelor duale ce combină experienta de lucru cu studiile superioare, precum si programe individuale fiind concepute pentru a permite oamenilor să îmbine mai bine obligatiile de studii cu atributii familiale, precum îngrijirea copiilor sau a persoanelor în vârstă.

3.2.2. Aspecte financiare cu privire la studiile tip frecventă redusă Analizând studiile tip frecventă redusă, una dintre întrebările centrale este dacă si în ce măsură acestea au un impact asupra aspectelor financiare legate de studii, de exemplu dacă este de asteptat ca studentii înscrisi în cadrul studiilor tip frecventă redusă să plătească o sumă diferită în ceea ce priveste taxele si dacă acestia sunt eligibili pentru o sumă diferită de sprijin financiar.

Datele disponibile relevă (a se vedea Figura 3.2a) că în cadrul a mai multor sisteme de învătământ superior (Danemarca, Estonia, Irlanda, Croatia, Italia, Ungaria, Malta, Polonia, România, Slovenia, Slovacia, Marea Britanie – Scotia, si Turcia), studiile tip frecventă redusă sunt corelate cu, sau sunt susceptibile de a fi corelate cu investitii private financiare mai mari în comparatie cu studiile traditionale.

În Danemarca, Malta, Polonia, Slovenia si Slovacia, studentii la studiile tip frecventă la zi, în general, nu plătesc taxe pentru primul lor de studii, în timp ce studentii înscrisi la învătământul tip frecventă redusă este de asteptat să plătească. O situatie similară poate fi observată si în Turcia, stat în care din 2012 nu au existat taxe de scolarizare, cu exceptia celor care participă la programe de studii furnizate seara. În Croatia, anumite categorii de studenti înscrisi la învătământul la zi plătesc taxe în timp ce altele nu. Studentii înscrisi în învătământul tip frecventă redusă plătesc toate taxele si acestea sunt mai mari decât taxele plătite de către studentii înscrisi la învătământul la zi. Asteptarea de a face contributii financiare mai mari poate fi exprimată în mod indirect precum în cazurile de state în care taxele pentru studii tip frecventă redusă sunt nereglementate în timp ce cele pentru programe tip frecventă la zi sunt reglementate (Estonia si Marea Britanie – Scotia). O situatie similară poate fi observată în Irlanda si Italia, unde institutiile detin un anumit grad de autonomie în ceea ce priveste taxele de scolarizare si, prin urmare, studentii înscrisi la studiile tip frecventă redusă pot fi tratati diferit fată de cei înscrisi la studiile la zi. O altă măsură indirectă care poate obliga studentii înscrisi la studiile tip frecventă redusă să facă contributii financiare mai mari poate fi observată si în Ungaria, unde numărul de locuri la studiile tip frecventă redusă "fără plata a niciunui comision" este foarte limitat, iar studentii înscrisi la studiile tip frecventă redusă ajung să plătească taxe ce de obicei sunt aproape de costul total calculat pentru un program de studiu la zi.


47

În cele mai multe state în care studentii înscrisi la studiile tip frecventă redusă plătesc sau sunt susceptibili de a plăti taxe mai mari, sprijinul financiar la care acestia au dreptul asemenea, este limitat (vezi Figura 3.2b). Cu toate acestea, există exceptii. În Slovenia, de exemplu, studentii înscrisi la studiile tip frecventă redusă plătesc taxe mai mari, dar sunt eligibili pentru acelasi nivel majorat de sprijin financiar, exceptia fiind reprezentată de studentii ce sunt angajati sau înregistrati ca someri.

Figura 3.2: Impactul statutului formal al studentilor asupra aranjamentelor financiare legate de studiile din cadrul învătământului superior, 2012/13

a) Impactul asupra taxelor b) Impactul asupra sprijinului financiar

Studentii ce au detin un statut alternativ: Studentii ce au detin un statut alternativ:

Nu sunt obligati să facă investitii private mai mari.

Sunt eligibili pentru acelasi nivel de sprijin financiar

Sunt predispusi să facă investitii private mai mari

Sunt eligibili pentru un nivel al sprijinului financiar inferior

Nu există studenti/ programe de studiu recunoscute în mod formal ca tip frecventă redusă

Nu există studenti/ programe de studiu recunoscute în mod formal ca tip frecventă redusă

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Figura ia în considerare numai situatia în statele în care se recunoaste în mod oficial statutul de student si program de studiu tip frecventă redusă. Dacă ne referim la aceeasi sumă a sprijinului financiar sau a nivelului taxelor, cifra se referă la cantitatea calculată proportional cu volumul de muncă al studentilor.

În Bulgaria, Cehia, Spania, Letonia, Portugalia si Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord), nu este de asteptat ca studentii înscrisi la studiile cu frecventă redusă să plătească taxe mai mari, dar acestia nu sunt eligibili pentru aceeasi cantitate de sprijin financiar precum studentii înscrisi la studiile cu frecventă la zi. Cu toate acestea, acest lucru se poate referi numai la anumite tipuri de sprijin financiar. De exemplu, în Spania, studentii înscrisi sunt, în general eligibili pentru subventii, dar ei nu sunt eligibili pentru anumite componente de finantare, costurile de cazare si un bonus de performantă academică. În mod similar, si în Cehia, studentii înscrisi la studiile cu frecventă redusă sunt eligibili pentru diferite tipuri de sprijin financiar, cu exceptia bursei de cazare, care este disponibilă numai pentru cei care studiază la zi (de exemplu modul de studiu "cu prezentă la zi ", pentru mai multe detalii, a se vedea sectiunea 3.2.1). În Regatul Unit (Anglia), studentii înscrisi la studiile cu frecventă redusă au acces la credite ce pot fi oferite pentru plata taxei de scolarizare, dar nu la alocatii de întretinere. Acest lucru merge mână în mână cu faptul că acesti studenti sunt considerati a fi capabili de a combina studiul si munca, sau de a beneficia de alte scheme de sprijin în cazul în care se află în afara pietei fortei de muncă. O situatie comparabilă poate fi observată si în Slovacia, unde o parte din studentii înscrisi la studiile cu frecventă redusă pot aplica pentru împrumuturi de studiu, dar nu pentru burse în functie de necesităti.


48

În doar câteva tări sau regiuni în interiorul tărilor (Comunitatea flamandă din Belgia, Grecia, Cipru, Lituania, Suedia si Norvegia), studentii înscrisi la studiile cu frecventă redusă nu sunt de asteptat să plătească taxe mai mari pentru aceeasi cantitate de studiu si sunt eligibili pentru acelasi nivel al sprijinului financiar. În tările nordice, cu exceptia studentilor internationali din afara UE, studentii, în general, nu plătesc taxe, indiferent dacă sunt înscrisi la studiile la zi sau la cele cu frecventă redusă. Acelasi lucru este valabil pentru Grecia, dar numai în ceea ce priveste primul ciclu de studii superioare.

Desi cifra nu reprezintă situatia în tările fără statute oficiale ale studentilor înscrisi la studiile cu frecventă redusă sau, în cele mai multe state de facto studentii înscrisi la studiile cu frecventă redusă studiază în aceleasi conditiile financiare precum studentii înscrisi la studiile la zi. Totusi, deoarece, de facto, studiile cu frecventă redusă sunt susceptibile de a fi distribuite pe o serie de ani mai mare – în fiecare an, necesitându-se plata taxelor de scolarizare – costul total al acestui mod de studiu poate fi mai mare în comparatie cu studiile realizate în cadrul unui interval de timp traditional (de exemplu, Comunitatea germanofonă din Belgia si Liechtenstein). Evident, acest lucru nu se aplică statelor, fără taxe pentru orice categorie de studenti (de exemplu, Finlanda).

3.2.3. Amploarea prestării studiilor tip frecventă redusă După furnizarea unei imagini de ansamblu asupa existentei statuturilor de student la studiile si programele cu frecventă redusă si prezentarea impactului lor asupra măsurilor financiare legate de studii, această sectiune examinează măsura în care institutiile de învătământ superior oferă oportunităti de a studia în regim de frecventă redusă.

Figura 3.3: Amploarea prestării studiilor tip frecventă redusă, acolo unde se recunoaste în mod formal acest statut, 2012/13

Institutiile de învătământ superior:

Au autonomia de a oferi studii tip frecventă redusă dar numai un număr limitat de astfel de institutii ofera acest tip de studii

Au autonomia de a oferi studii tip frecventă redusă si majoritatea le oferă

Sunt obligate să ofere acest tip de studii

Nu există statut al studentilor/ programe de studiu recunoscute în mod oficial ca fiind cu frecventă redusă

Sursa: Eurydice

Notă explicativă Figura ia în considerare numai situatia din tările în care se recunoaste în mod oficial un statut de student/ program de studiu tip frecventă redusă.

Figura 3.3 arată că în aproape toate tările, institutiile de învătământ superior pot decide în mod autonom dacă acestea vor oferi studii cu frecventă redusă. În majoritatea statelor dacă există o asemenea autonomie, majoritatea institutiilor de învătământ superior oferă această posibilitate. Numai în Croatia si Turcia, studiile cu frecventă redusă sunt oferite doar de un număr limitat de institutii. La celălalt capăt al spectrului sunt Comunitatea Flamandă din Belgia, Grecia, Spania si Portugalia, indicând faptul că toate institutiile de învătământ superior sunt obligate să ofere studii cu frecventă redusă. Slovenia este un caz specific mai degrabă, în care autonomia institutională si furnizarea de studii tip frecventă redusă nu se limitează în comparatie cu majoritatea celorlalte state. Acolo, institutiile de învătământ superior de stat pot face propuneri privind numărul de locuri la studiile tip frecventă redusă, dar propunerile trebuie să fie aprobate de către autoritătile centrale. În ciuda acestei limitări, majoritatea institutiilor de învătământ superior din Slovenia oferă studii cu frecventă redusă.


49

În ceea ce priveste statele care recunosc doar un singur statut oficial al studentilor (Comunitătile Franceză si Germană din Belgia, Germania, Franta, Austria, Finlanda, Islanda, Liechtenstein si Muntenegru), asigurarea de facto a studiilor tip freceventă redusă este răspândită într-un grad variabil. În timp ce atât o selectie cât si, majoritatea institutiilor de învătământ superior oferă posibilităti pentru ca studentii să urmeze de facto studii cu frecventă redusă (de exemplu, Comunitatea franceză din Belgia, Franta, Islanda si Liechtenstein), alte state raportează că numărul de institutii care oferă această posibilitate este destul de limitat (de exemplu, Comunitatea Germanofonă a Belgiei si Germania).

3.3. Învătarea la distantă, învătarea pe internet (e-learning) si învătarea mixtă Și în sfera învătământului superior, termeni precum învătarea la distantă, e-learning si învătarea mixtă sunt adesea folosite alternativ. Cu toate acestea, în timp ce primul fenomen este bine angrenat în cadrul învătământ superior în prima jumătate a secolului al XIX-lea ca o alternativă la universitatea pe bază de campus, al doilea este relativ nou si se referă la utilizarea mijloacelor electronice pentru o varietate de activităti de învătare care pot avea loc fie în sălile de clasă traditionale fie în afara acestora. Cu alte cuvinte, e-learning nu este folosit în mod necesar pentru platforme de învătare la distantă, în timp ce învătământul la distantă nu este neapărat furnizat prin intermediul mass-mediei electronice (Guri-Rosenblit, 2005). Cu toate acestea, în prezent, există o suprapunere puternică între cele două zone, cum învătământul la distantă este adesea livrat prin intermediul tehnologiilor de tip e-learning. Mai mult decât atât, abordări tip e-learning, pot fi integrate de asemenea în cadrul învătării în clasă, traditională, fenomen definit drept învătare mixtă.

Această sectiune analizează măsura în care institutiile de învătământ superior din Europa, asigurâ furnizarea de învătare la distantă, de tip e-learning si programe de învătare mixte. Astfel, se concentrează în primul rând pe institutiile de învătământ superior care folosesc moduri alternative de învătare si abordarea în principal pedagogică. În al doilea rând, se analizează gradul de implementare a învătământului la distantă, învătământului tip e-learning si celui mixt în cadrul institutiilor traditionale de învătământ superior.

3.3.1. Accentul este pus pe institutiile de învătământ superior specializate în învătământ la distantă

Datele disponibile arată (a se vedea figura 3.4) că institutiile de învătământ superior ce se concentrează în principal pe furnizarea de studii prin programele de învătământ la distantă si studiile tip e-learning sunt rare în Europa. Ele există în prezent, în doar câteva din sistemele de învătământ superior precum Germania, Irlanda, Grecia, Spania, Italia, Cipru, Malta, Portugalia, Slovenia si Regatul Unit al Marii Britanii. În unele dintre aceste state, acesti furnizori de educatie specializati sunt în principal institutii mici de tip privat (de exemplu, Irlanda, Italia, Malta si Slovenia), în timp ce în altele, acestea se numără printre jucătorii cheie din sistemul educational (de exemplu, în Germania, Grecia, Spania, Cipru, Portugalia si Regatul Unit al Marii Britanii).

Europa de Sud se caracterizează prin cea mai mare concentratie de institutii de învătământ superior ce pun accentul pe prestarea de învătământ la distantă. Cea mai veche si mai mare institutie din această zonă geografică în acest domeniu este Universitatea Naţională de Învăţământ la Distanţă (UNED) din Spania – institutia care a fost creată la începutul anilor 70 si are în prezent peste 180.000 de studenti. Institutii de învătământ superior ce oferă studii la distantă fiind public finantate există, de asemenea si în alte tări din sudul Europei – si anume Universidade ABERT în Portugalia, Universitatea Elenă de Învăţământ la Distanţă din Grecia si Universitatea de Învăţământ la Distanţă din Cipru – au fost fondate putin mai târziu, si anume în 1988, 1992 si respectiv 2006, iar masa de studenti variază de la aproximativ 4 300 de studenti în Cipru, la aproximativ 7 800 în Portugalia si 33 000 în Grecia.


50

Figura 3.4: Existenta institutiilor de învătământ superior ce pun accentul pe oferirea învătământului la distantă si programe tip e-learning, 2012/13

Institutii de învătământ superior ce pun accentul pe oferirea învătământului la distantă:

Nu există

Există

Sursa: Eurydice. Notă explicativă Figura se referă doar la institutii care sunt recunoscute de către autoritătile din domeniul educatiei si asigură prestarea de programede studiu.

Cel mai mare furnizor de învătământ la distantă tinând seama de numărul de studenti este Universitatea de Învătământ la Distantă din Marea Britanie – institutie care a fost fondată în 1969 si are în prezent în jurul valorii de 240 000 de studenti dintre care peste 70% lucrează cu normă întreagă sau partială. Universitatea este finantată printr-o combinatie de taxe de scolarizare, alocări de la organismele Învătământul Superior de Finantare pe întreg teritoriul Regatului Unit al Marii Britanii si a altor resurse. Universitatea de Învătământ la Distantă a avut un impact puternic privind stabilirea în 1974 a FernUniversität (Kappel, Lehmann si Loeper, 2002), universitate finantată de stat. Acest Institutie de învătământ superior are sediul în Hagen si are o populatie de studenti de aproximativ 70 000.

Desi în comunitatea flamandă din Belgia si în Austria nu există institutii de învătământ superior publice ce se concentreazî în special pe furnizarea de învătământ la distantă, aceste două sisteme au instituit acorduri cu institutiile existente în alte state. De exemplu, autoritătile centrale din Comunitatea flamandă din Belgia oferă finantare pentru centre de studiu găzduite de cele cinci universităti flamande, care sunt desemnate să asigure sprijin pedagogic studentilor ce urmează cursuri la Universitatea de Învătământ la Distantă din Olanda. În mod similar, în Austria, Universitatea din Linz are un acord cu universitatea germană FernUniversität din Hagen si există sapte centre de învătare la distantă ce oferă sprijin studentilor austrieci pentru a urma programe de studiu ce intră sub incidenta acordului.

Într-o oarecare măsură, situatia poate fi comparabilă cu sistemele descrise mai sus si în Franta. Desi nu există nici un grad de atribuire a institutiilor de învătământ superior cu accent pe învătarea la distantă, urmarea unor programe de învătământ superior la Centrul National pentru Învătământul la Distantă este posibilă (Centre national d'enseignement à distance – CNED), care este o institutie publică subventionată pentru prestarea programelor de studiu la diferite niveluri de învătământ. Cursurile de învătământ superior oferite de CNED sunt asigurate prin parteneriate cu universităti si alte institutii de învătământ superior.

Printre sistemele în care institutiile de învătământ superior nu pun accent pe furnizarea de învătământ la distantă sau e-learning, se numără comunitatea franceză din Belgia ce are în vedere în prezent o astfel de optiune. Institutia prospectivă ar putea fi recunoscută oficial de către autoritătile din domeniul educatiei si toate programele ar putea fi disponibile on-line. În prezent, astfel de programe sunt oferite doar de institutiile care nu recunoscute de către Ministerul Educatiei.


51

3.3.2. Învătământul la distantă, învătarea tip e-learning si învătarea mixtă în cadrul institutiilor de învătământ superior traditionale

Gradul în care universitătile conventionale, asigură furnizarea de învătământ la distantă, de tip e-learning sau învătare mixtă variază pe teritoriul Europei. În timp ce în câteva state sau regiuni în interiorul statelor (Comunitatea Germanofonă din Belgia, Croatia si Muntenegru) sustin că nu dispun de institutii de învătământ superior traditionale care să ofere acest tip de dispozitii, un număr de tări raportează că aceste tipuri de studiu alternativ este oferit de un număr limitat de institutii. Pe de altă parte, un alt număr de state mentionează că toate sau cele mai multe dintre institutiile de învătământ superior au în oferta educatională posibilitatea învătământului la distantă, de tip e-learning sau învătării mixte. Imaginea se complică si mai mult, deoarece există câteva state (de exemplu, Estonia, Grecia, Austria, Lituania si Liechtenstein) ce au raportat furnizarea limitată de astfel de programe în cadrul unor universităti conventionale, care sunt livrate complet prin învătământ la distantă sau tip e-learning, dar există un număr semnificativ de programe tip învătare mixtă, adică se integrează studiil de tip e-learning în cadrul cursurilor traditionale de învătământ superior.

Figure 3.5: Oferirea de studii de învătământ la distantă, tip e-learning si învătarea mixtă în cadrul institutiilor de învătământ superior traditionale, 2012/13

Oferirea de studii de învătământ la distantă, tip e-learning si învătarea mixtă:

Nu este posibilă sau posibilitatea este limitată

Este posibilă în majoritatea institutiilor

Aceasta include în principal învătarea mixtă – furnizarea de programe complete la distantă/ tip e-learning dar în mod limitat

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Figura se referă la institutiile de învătământ superior, în care învătământul la distantă sau tip e-learning nu repezintă modalitatea principală de livrare a programului. Numai institutiile care oferă programe ce se încheie cu obtinerea unei calificări sunt considerate (de exemplu, învătământul tip non-calificare / furnizarea non-formală nu sunt luate în considerare).

Desi aceste disparităti pot reflecta o diversitate reală de situatii în Europa, ele pot, de asemenea reflecta faptul că institutiile dispun de autonomie în acest domeniu si, în general, nu trebuie să raporteze măsura în care furnizează studii tip învătământ la distantă autoritătilor centrale. Austria si Norvegia par a fi exceptii, deoarece au puse în aplicare mecanisme ce obligă institutiile de învătământ superior să raporteze cu privire la gradul de implementare a cursurilor la distantă si tip e-learning. Mai precis, în Austria, acest element este inclus printre criteriile de evaluare a performantei institutiilor de învătământ superior. În Norvegia, guvernul formulează în bugetul anual că furnizarea flexibilă a studiilor reprezintă unul dintre obiectivele institutiilor de învătământ superior, pe care trebuie să le raporteze. Conform datelor disponibile, în cadrul sistemului norvegian de învătământ superior, între 6% si 7% dintre toti studentii au fost înscrisi în cursuri tip e-learning în 2012.

3.3.3. Alte activităti ce sprijină învătământul la distantă, de tip e-learning si învătarea mixtă În ciuda faptului că furnizarea de învătământ la distantă, tip e-learning si învătarea mixtă în principal, intră în responsabilitatea institutiilor de învătământ superior, autoritătile de la nivel central din statele sau din mai multe comunităti din state (de exemplu, Comunitatea germanofonă din Belgia, Bulgaria, Cehia Republica,


52

Irlanda, Estonia, Franta, Letonia, Lituania, Polonia, Regatul Unit si Norvegia) au prevăzute forme de sprijin specifice pentru dezvoltarea acestor moduri de studiu.

Sprijinul poate lua o formă de declaratii si documente directoare ce îndeamnă institutiile de învătământ superior să includă o astfel de prevedere în oferta lor (de exemplu, Comunitatea germanofonă din Belgia, Irlanda, Letonia si Polonia) sau activarea acreditării programelor de învătământ la distantă (de exemplu, Cehia). Mai mult decât atât, unele autorităti centrale au stipulat în mod formal angajamentul de a spori furnizarea de învătare la distantă, e-learning si învătarea mixtă în documentele de politici strategice. Acesta este cazul în Cehia, Franta si Regatul Unit al Marii Britanii.

În Cehia, Planul Strategic pentru Educatie, Știinte, de Cercetare, Dezvoltare, Inovare, Activităti Artistice si alte Activităti Creative din cadrul Institutiilor de Învătământ Superior pentru 2011-2015 include un obiectiv de diversificare a modurilor de studiu si a metodelor educationale în strânsă legătură cu nevoile diferitelor categorii de studenti. În acest context, precum si în planurile institutionale de dezvoltare a institutiilor de învătământ superior, ministerul va sprijini educatia orientată pe proiecte, tip e-learning, sau învătarea mixtă. Acest lucru ar trebui, printre altele, să servească nevoilor grupurilor tintă specifice ale studentilor (cursantii adulti deja angajati, persoanele cu dezavantaje fizice sau sociale). Institutiile de învătământ superior sunt eligibile pentru a primi sprijin financiar pentru aceste modificări.

În Franta, noua lege privind învătământul superior si de cercetare adoptată în iulie 2013 stabileste TIC drept o preocupare primară în cadrul învătământului superior. În octombrie 2013, ministerul responsabil cu învătământul superior si de cercetare a lansat o agendă TIC pentru învătământul superior, ce este formată din 18 actiuni distincte si prima platforma franceză de cursuri on-line (Cursuri la Distantă On-line – Mooc).

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), documentul de politică "Educatia superioară: Studentii în centrul sistemului" (2011) subliniază importanta metodelor flexibile si furnizarea de studii la distantă si de învătarea on-line, obtinerea diplomelor si calificărilor într-o perioadă accelerată de doi ani, si rute flexibile pentru progresul învătământului superior, incluzând optiuni bazate pe muncă.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Scotia), în 2011, Guvernul a publicat documentul "Setarea Studentilor în Centru: Livrarea Ambitiilor Noastre pentru Educatia post-16 ani " prin care autoritătile centrale din state vor lua în considerare modul în care noile tehnologii, incluzând platforme digitale pot permite o mai mare utilizarea a mediilor virtuale de învătare si pentru a se consolida alegerile studentilor, pentru a sprijini un număr mare de studenti (inclusiv cei aflati deja în câmpul muncii) si pentru a extinde răspândirea geografică prin învătare la distantă.

În afară de documentele de politici care prevăd initiative strategice de perspectivă, autoritătile centrale si unele state au sprijinit recent proiecte cu scopul de a îmbunătăti prestarea învătământului la distantă, tip e-learning sau învătarea mixtă. Bulgaria, Estonia, Franta, Lituania si Norvegia, reprezintă câteva exemple relevante în acest sens.

Cu ajutorul fondurilor europene, Bulgaria a fost capabilă să pună în aplicare o serie de initiative pentru a sprijini învătarea la distantă în învătământul superior. De exemplu, în cadrul proiectului "Sporirea calificării academice a cadrelor didactice" (2008-2011), mai mult de 250 de profesori universitari au fost instruiti cu privire la utilizarea metodelor tip e-learning si de învătare la distantă în disciplina lor specifică. Mai mult decât atât, un proiect intitulat "Dezvoltarea de formulare electronice de învătământ la distantă si învătământul superior" este implementat în perioada 2013-2014.

În Estonia, Ministerul Educatiei a sprijinit metode de educatie tip e-learning prin programul numit "Cel mai bun" din 2008-2013 prin care sunt implicate 20 de institutii de învătământ superior. În plus fată de această initiativă, Centrul de Inovare pentru Initiativa Educatiei Digitală coordonează si facilitează activităti si evolutii în domeniul învătării bazate pe resursele TIC. Activitătile sale includ coordonarea consortiului de univerisităti estoniene de tip e-Universitate pentru sectorul învătământului superior.

În Franta, prima platforma de cursuri online – "Franta – TIC în învătământ" (France Université Numérique) – a fost lansat în 2014 si peste 200 000 de studenti s-au înscris deja pe unul dintre primele 25 de MOOCs. Această platformă experimentală vizează strângerea la comun a resurselor on-line ale mai multor institutii de învătământ superior si punerea într-un singur loc la dispozitia publicului larg. Fondurile publice vor fi, de asemenea mobilizate pentru finantarea cererilor de propuneri ale companiilor TIC franceze să sprijine si să dezvolte platforma MOOC.

În Lituania, programul lituanian Universitatea Virtuală, care rulează între 2007-2012 vizează promovarea învătării tip e-learning si dezvoltarea infrastructurii necesare în cadrul institutiilor de învătământ superior. Programul este finantat de către bugetul de stat si de către fondurile structurale ale UE. Acest program a fost reînnoit în decembrie 2012 si continuă sub numele de "Programul de Dezvoltare a Cercetării si a Infrastructurii Informatice în cadrul Învătământului Superior din Lituania 2013-2016".


53

În Norvegia, în 2004, Ministerul Educatiei si Cercetării a instituit Universitatea de Învătământ la Distantă din Norvegia (NOU), drept un instrument de stimulare a unor moduri flexibile de predare si învătare în învătământul superior prin finantarea proiectelor, generarea si schimbul de cunostinte. În fiecare an, universitatea efectuează un sondaj national privind utilizarea TIC în cadrul sistemului de învătământ superior norvegian. Mai mult decât atât, în 2012, Ministerul Educatiei si Cercetării a initiat si finantat un program de 5 ani pentru a oferi infrastructura InterCampus – programul eCampus. Scopul programului este de a facilita învătarea, predarea si cercetarea prin furnizarea de instrumente TIC si a înlesni accesul la resurse de învătare digitale.

3.4. Recunoasterea învătării anterioare drept un mijloc de a îndeplini cerintele de înscriere în cadrul programelor de studiu din învătământul superior

Recunoasterea învătării anterioare a fost abordată în diverse documente de politici privind învătământul superior, incluzând în comunicatele de la Bologna si în Carta Universitătilor Europene privind învătarea pe tot parcursul vietii (EUA, 2008). Conform acestor documente, învătarea anterioare se referă la orice tip de învătare – fie că este vorba de studii formale, non-formale sau informale. Cu toate acestea, în timp ce institutiile de învătământ superior sunt relativ deschise la recunoasterea formală a învătării prealabile si a studiilor speciale la mai multe institutii de învătământ superior, recunoasterea învătării non-formale si informale anterioare rămâne neexploatată. În 2012, institutiile din UE au oferit o o formă de suport pentru evolutiile viitoare în acest domeniu, adoptând o recomandare privind validarea învătării non-formale si informale (4). Prezenta recomandare se referă la toate sectoarele de educatie si formare, incluzând sectorul învătământului superior, si invită statele membre " să dispună, si nu mai târziu de 2018 si în conformitate cu specificul si circumstantele nationale, precum si după cum consideră potrivit, de sisteme de validare a studiilor non-formale si informale" (5).

Această sectiune prezintă recunoasterea învătării non-formale si informale anterioare ca un mijloc de a îndeplini cerintele de înscriere în cadrul programelor de studiu din învătământul superior. Aceasta este împărtită în trei părti: prima parte analizează dacă studiile non-formale si informale anterioare pot fi luate în considerare pentru a îndeplini cerintele de înscriere în cadrul programelor de studiu din învătământul superior. A doua sectiune oferă o cartografiere a cerintelor candidatilor care au dorinta de a beneficia de astfel de proceduri de recunoastere. Ultima parte analizează suma cerintelor din învătământul superior care pot fi îndeplinite prin recunoasterea învătării anterioare. Continutul acestei sectiuni completează informatiile furnizate în cadrul sectiunii privind accesul la studiile superioare (a se vedea punctul 1.3.3) care a examinat dacă recunoasterea învătării non-formale si informale anterioare poate fi folosite pentru accesul în învătământul superior.

3.4.1. Amploarea recunoasterii studiilor în cadrul statelor europene Precum este relevat în Figura 3.6, în cele mai multe state europene studentilor li se poate recunoaste si valida învătarea non-formală si informală prealabilă în scopul îndeplinirii cerintelor pentru accesul în cadrul studiilor superioare. Numai în cadrul comunitătii germanofone din Belgia, Bulgaria, Grecia, Cipru, Malta, Austria, România, Slovacia si Muntenegru, institutiile de învătământ superior nu pot lua în considerare studiile din afara sferei educatiei formale.

Cu toate acestea, în timp ce figura 3.6 examinează dacă recunoasterea este legal posibilă, aceasta nu oferă informatii referitoare la modul de răspândire a acestei practici. Într-adevăr, în cele mai multe state, institutiile de învătământ superior pot decide în mod autonom dacă vor pune în practică proceduri de evaluare care să le permită studentilor să le fie recunoscute învătarea non-formală si informală. Numai comunitatea flamandă din Belgia, Danemarca, Estonia, Franta si Letonia raportează că studentii au dreptul legal la procedurile de evaluare relevante si institutiile de învătământ superior trebuie să, asigure punerea la dispozitie a acestora. Cu toate acestea, textele legale referitoare la această obligatie sunt formulate într-o varietate de moduri. De exemplu, în comunitatea flamandă din Belgia, obligatia nu este impusă fiecărui institutie de învătământ superior în mod individual, ci unei "asociatii a institutiilor". Situatia este diferită si în Franta, unde legislatia permite cetătenilor să li se recunoască învătarea anterioară în institutia aleasă (de

(4) Recomandările Consiliului din 20 Decembrie 2012 cu privire la validarea învățământului non-formal și informal, OJ C 398,

22.12.2012, p. 1. (5) ibidem


54

exemplu, toate institutiile trebuie să pună în aplicare procedurile relevante). Acest drept se referă la aproape toate calificările din învătământul superior, cu exceptia anumitor calificări ce sunt supuse la numerus clausus (de exemplu, medicina) sau calificări ce nu sunt înregistrate în directorul national al calificărilor profesionale (Répertoire National des Certifications Professionnelles – RNCP). În Estonia si Letonia, legislatia din cadrul învătământului superior include declaratii generale care obligă institutiile de învătământ superior să stabilească conditii si proceduri pentru recunoasterea studiilor anterioare.

Figura 3.6: Recunoasterea studiilor non-formale si informale anterioare pentru înscrierea în cadrul programelor de studiu din învătământul superior, 2012/13

Învătarea anterioară:

Poate fi utilizată pentru înscrierea în cadrul programelor de studiu din învătământul superior

Nu poate fi utilizată pentru înscrierea în cadrul programelor de studiu din învătământul superior

Sursa: Eurydice.

Autoritătile centrale, în general, nu monitorizează în ce măsură institutiile recunosc învătarea non-formală si informală anterioară. Prin urmare, statele nu sunt în măsură să cuantifice proportia institutiilor de învătământ superior care au implementat proceduri relevante. Atunci când sunt disponibile statistici oficiale sau estimări, situatia variază de la tară la tară. De exemplu, în Ungaria si Norvegia, mai putin de 5% din institutii oferă proceduri de recunoastere, în timp ce în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord) între 75% si 95% dintre institutii oferă această recunoastere.

În cadrul sistemelor ce au stabilit un drept legal la recunoasterea învătării anterioare, practica institutională în acest domeniu nu este întotdeauna obiectul unei monitorizări. Singura exceptie pozitivă pare a fi Franta, unde autoritătile centrale monitorizează situatia. Cu toate acestea, în timp ce ministerul francez responsabil cu învătământul superior monitorizează datele situatiei în universităti si institutii de învătământ superior specializate "CNAME" (Conservatoire national des arts et métiers). În ceea ce priveste datele referitoare la recunoastere învătării anterioare în cadrul altor tipuri de institutii de învătământ superior, în spetă grandes écoles, acestea sunt incomplete.

O altă abordare pentru evaluarea gradului de recunoastere a învătării anterioare este de a examina numărul de beneficiari. Cu toate acestea, din nou, astfel de date nu sunt disponibile în marea majoritate a statelor. Numai trei state baltice, comunitatea flamandă a Belgiei si Franta dispun de astfel de informatii. În ceea ce priveste statele baltice, Estonia estimează că si în 2012, aproximativ 15% dintre toti studentii au fost inclusi în procesul de monitorizare, în timp ce în Letonia si Lituania cifra este de mai putin de 1% (în jurul valorii de 50 si 120 de studenti, respectiv). În cadrul comunitătii flamande din Belgia procentajul se ridică la mai putin de 5%. Numerele oficiale primite de către autoritătile centrale din Franta privind universitătile si CNAM nu par a fi semnificative. Ele indică faptul că în 2011, în jurul valorii de 4 000 de candidati au finalizat cu succes procesul de educatie (Le Roux, 2012). Cu toate acestea, aceste în interpretarea datelor, este necesar a se lua în considerare dimensiunea populatiei de studenti din Franta. De asemenea, demn de remarcat este că autoritătile centrale din această tară colectează informatii referitoare la diferite categorii de populatie implicate în proces. Datele disponibile arată că cei mai de succes candidati sunt în principal cei angajati (85%), urmati de someri (14%) si cetăteni inactivi (1%). În


55

ceea ce priveste domeniul profesional în care sunt implicati, majoritatea (45%) ocupă functii de conducere (cadres), urmate de ocupatii intermediare (professions intermédiaires) – 33%, administrativ, vânzări si prestare servicii (employés) – 21%, si muncitorii (ouvriers) – 1% (Le Roux, 2012). Cu alte cuvinte, în Franta, adultii angajati care ocupă functii de conducere sunt principalii beneficiari ai recunoasterii învătării anterioare pentru progresul în studiile din învătământul superior.

3.4.2. Cerinte la care sunt supusi candidatii si abordări pentru evaluarea învătării anterioare În majoritatea statelor, nu există cerinte stabilite în mod central, cu privire la ce tip de candidati pot lua parte la procesul de recunoastere a învătării anterioare pentru înscrierea în cadrul studiilor din învătământul superior. În cazul în care există astfel de cerinte, acestea se referă de obicei la durata învătării experientială anterioară sau la criterii de vârstă specifice. În Franta, de exemplu, candidatii sunt obligati să aibă drept experientă cel putin trei ani relevanti de muncă ce poate include muncă remunerată sau muncă neremunerată, precum si activitătile de voluntariat. În mod similar, cu Franta si comunitatea franceză din Belgia, poate face de asemenea posibilă luarea în considerare atât a experientei profesionale cât si cea extraprofesională. Cu toate acestea, durata învătării experientiale trebuie să fie cel putin cinci ani. În plus, comunitatea franceză din Belgia are stabilite anumite cerinte în ceea ce priveste vârsta candidatilor, care depind de nivelul de calificare urmărit: candidatii care aplică pentru o diplomă în învătământul superior trebuie să aibă cel putin 22 de ani, pe când cei care solicită obtinerea unei diplome de licentă si de master trebuie să aibă cel putin 23 respectiv 24 de ani împliniti. Cerinte similare pot fi prevăzute direct de institutiile de învătământ superior în cadrul regulamentelor lor interne, mai degrabă decât în documentele centrale de directie. De exemplu, în Regatul Unit, nu există cerinte obligatorii aplicabile tuturor institutiilor, dar liniile directoare publicate în Evaluarea Studentilor si Recunoasterea Învătării Anterioare în 2013 de către Agentia de Asigurare a Calitătii în Învătământul Superior indică faptul că fiecare institutie poate stabili o limită de timp în ceea ce priveste cu cât timp în urmă au fost finalizate studiile anterioare.

Metode si abordări pentru evaluarea învătării anterioare a candidatilor sunt de obicei stabilite de institutiile de învătământ superior în sine, fără nici o directie din partea autoritătilor centrale. În doar câteva state sau regiuni din state (comunitatea franceză din Belgia, Estonia, Franta, Letonia, Lituania si Regatul Unit al Marii Britanii), documentele directoare de învătământ superior fac referire la metode si abordări pentru a fi utilizate în cadrul procesului. Aceste documente au stabilit câteva cerinte obligatorii (de exemplu, pregătirea unui portofoliu), dar, în general, ele le oferă un grad semnificativ de autonomie institutiilor de învătământ superior pentru dezvoltarea abordărilor proprii. Și în state precum Lituania si Regatul Unit al Marii Britanii, documentele directoare cu privire la recunoasterea învătării anterioare au caracter orientativ sau de recomandare, ceea ce înseamnă că nu există elemente care să fie obligatorii pentru institutii.

În Comunitatea Franceză din Belgia, candidatii sunt obligati să pregătească un portofoliu si să participe la un interviu. Ei pot fi invitati, de asemenea să ia parte la teste sau examene suplimentare în scopul alinierării abordărilor de-alungul întregului sector de educatie, astfel institutiile de învătământ superior au pus în aplicare diferite initiative.

În Estonia, legislatia din învătământul superior prevede că experienta profesională sau un alt tip de experientă ar trebui să fie documentată prin contractele de muncă si certificatele. În afară de certificarea experientei profesionale a candidatilor ar trebui să se includă si o descriere precum si o formă de auto-evaluare. Consiliul de administratie al institutiei de învătământ are dreptul de a stabili cerinte suplimentare. Institutia are de asemenea dreptul de a atribui sarcini practice, de a chestiona candidatul sau de a evalua cunostintele/ abilitătile sale în orice altă manieră.

În Franta, toti candidatii sunt obligati să pregătească un portofoliu care trebuie să fie evaluate de către "jurii", ce constau în profesori din cadrul învătământului superior, precum si cei care activează în domenii relevante pentru calificarea necesară. Rolul juriului este de a examina portofoliul si a sustine un interviu cu candidatul.

În Letonia, legislatia din învătământul superior stipulează că toti candidatii sunt obligati să prezinte un portofoliu care este evaluat pe baza unor criterii stabilite si a legislatiei. De exemplu, învătarea non-formală si / sau informală anterioară nu poate fi recunoscute în loc de sustinerea unei lucrări finale sau unui examen, precum si experiente profesionale certificate pot fi validate în locul necesitării efectuării experientei practice incluse în program.


56

În Lituania, autoritătile centrale au emis o recomandare care prevede că respectivii candidati ar trebui să ofere înregistrări ale competentelor acestora, precum si un portofoliu, care pot include certificate de angajare, referinte de la angajatori, exemple din sarcinile lor scrise, documentatie de proiecte, auto-analize, înregistrări audio si video, etc. Candidatul poate fi invitat la un interviu sau institutia poate alege o altă metodă de evaluare.

În Regatul Unit al Marii Britanii, documentul "Evaluarea Studentilor si Recunoasterea Învătării Anterioare", publicat în 2013 de către Agentia de Asigurare a Calitătii în Învătământul Superior subliniază că trăsătura esentială a recunoasterii învătării anterioare este ca învătarea să fie dobândită prin experienta studentului evaluată, nu prin experienta în sine. Publicatia nu prescrie exact cum experienta învătării candidatilor ar trebui să fie prezentată si evaluată, dar se indică faptul că institutiile de învătământ superior folosesc adesea portofolii de dovezi, interviuri si / sau promovarea unei evaluări. Indiferent de modul de abordare ales, institutiile trebuie să facă explicite măsurile lor de luare a deciziilor de a recunoaste învătarea anterioară.

3.4.3. Nivelul de studii ce poate fi validat În majoritatea statelor, documentele directoare stabilesc limite explicite privind rezultatele recunoasterii învătării non-formale si informale anterioare. Acest lucru înseamnă că procesul general, nu poate conduce la atribuirea unei diplome sau calificări complete de învătământ superior. Limitările stabilite variază de la o tară la alta, si sunt formulate diferit în întreaga Europă. De exemplu, în Italia, recunoasterea este limitată la 12 credite de studii complete, în Spania si Letonia, la 15% respectiv 30%, dintr-un program de învătământ superior si în Lituania la 75% din program. Documentele estoniene directoare stipulează că întregul program poate fi supus la recunoasterea învătării anterioare, cu exceptia examenului final sau lucrării finale. În Norvegia, studentilor li se solicită să urmeze cel putin un an complet de studii. În cele din urmă, este demn de remarcat cazul Ungariei ce a reformulat recent legislatia sa în materie de învătământ superior hotărând cresterea numărului de credite care pot fi atinse prin recunoasterea învătării anterioare. În timp ce legea anterioară anului 2005 a limitat validarea la 30 de credite, noua lege privind învătământul superior, care a fost aplicată din 2012 permite validarea până la două treimi din totalul creditelor.

În ciuda faptului că în unele state legislatia nu stabileste nicio limitare în ceea ce priveste rezultatele procesului, majoritatea dintre ele raportează că este neobisnuit pentru institutiile de învătământ superior să acorde o diplomă bazată pe recunoasterea învătării non-formale si informale anterior. În acest context, Franta pare a fi singura tară cu înregistrări statistice privind numărul de candidati care au obtinut o diplomă de învătământ superior complet bazată pe recunoasterea prealabilă a învătarii experientiale (6): de la în jurul valorii de 4 000 de candidati care au finalizat cu succes procesul în 2011, în jurul valorii de 2 400 au obtinut o calificare completă, în timp ce în jurul a 1 600 au validat o parte a programului lor (Le Roux, 2012).

(6) Datele se referă numai la universități și instituțiile de învățământ superior "CNAM" (Conservatoire national des arts et

métiers). Nu sunt incluse alte tipuri de instituții de învățământ superior (de exemplu, grandes écoles).


57

3.5. Alte modalităti de sporire a flexibiltătii studiilor superioare Cu exceptia initiativelor enumerate în cadrul sectiunilor anterioare ale acestui capitol, unele state adresează problema flexibilitătii în cadrul învătământului superior prin abordări suplimentare. Acestea includ modularizarea programelor, crearea de subsisteme în cadrul învătământului superior sau punerea în aplicare a proiectelor / programelor specifice, combinând multiple abordări diferite pentru sporirea flexibilitătii. Comunitatea franceză din Belgia, Spania, Slovenia si Regatul Unit al Marii Britanii, furnizează exemple relevante în acest sens.

În Comunitatea Franceză din Belgia, există un subsistem de învătământ superior specific ce vizează studentii non-traditionali, care este o parte a sistemului, cunoscut sub numele promotion sociale ("promovare socială"). Programele oferite în cadrul acestui sub-sistem, iau în considerare nevoile studentilor care nu pot urma aranjamente traditionale în cadrul învătământ superior (de exemplu, cursurile sunt de obicei furnizate în timpul serii sau în zillele de sfârsit de săptămână) si sunt organizate pe module. Studiile în cadrul promotion sociale au ca finalitate diplome cu statut egal cu cele oferite în sectorul traditional de învătământ superior, precum si diplome specifice acestui sub-sistem.

În Spania, există specific subsistemul de învătământ superior, cunoscut sub numele "Formare Profesională Avansat". Programele oferite în cadrul acestui sistem sunt module de formare (echivalentul disciplinelor), care pot fi certificate independent. Acestea pot fi oferite pe baza unor studii la zi, precum pe baza unor studii cu frecventă redusă, si sunt oferite si în scoli, centre de formare profesională sau centre speciale de formare profesională secundară. Modulele distincte pot folosi de asemenea abordări alternative de studiu (de exemplu, învătământ la distantă) sau pot fi obtinute prin procesul de validare a învătării non-formale si informale.

În Slovenia, fiecare ciclu-scurt al unui program de formare profesională superioară trebuie să fie derivat de la unul sau mai multe standarde profesionale si structurate pe module, fiecare modul permite dobândirea unei calificări profesionale. Studentii pot alege să finalizeze numai unul sau o combinatie de module pentru a obtine calificări profesionale necesare pentru obtinerea unui loc de muncă.

Între 2005 si 2010, autoritătile centrale din Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) au oferit finantare la opt institutii de învătământ superior pentru a conduce studii pilot în scopul dezvoltării a diferite forme de prevederi flexibile. Acest program a fost numit Traseul Flexibil de Învătare dând nastere unei serii de dispozitii, incluzând doi ani accelerati de studiu (în loc de trei ani de studiu) precum si studiul la locul de muncă, toate furnizate printr-o varietate de metode flexibile, precum accelerare, decelerare, noile tehnologii în învătământul la distantă precum si învătarea mixtă.

3.6. Experienta oferită de vizitele la fata locului Nevoia de flexibilitate academică sporită a fost o preocupare comună accentuată de institutiile de învătământ superior care au fost vizitate. Acest lucru merge mână în mână cu o diversitate mai mare a populatiei studentesti, precum si o parte deosebită a masei studentilor ce urmează o carieră academică împreună cu cea profesională, familială sau alte angajamente. Vizite pe teren au confirmat că institutiile de învătământ superior răspund în mod activ la nevoile unei populatii de studenti mai diverse, sporind oferta lor de aranjamente de studiu flexibile (incluzând studii cu frecventă redusă, planuri de studiu individual si programe modulare), învătământ la distantă si / sau învătarea mixtă precum si oportunităti pentru validarea învătării non-formale si informale. Alături de aceste modele generale, câteva probleme legate de flexibilitate în cadrul învătământului superior au atras atentia în mod deosebit echipei de cercetare.

Institutiile de învătământ superior functionează de multe ori în contextul în care o proportie semnificativă de studentii trebuie să combine studiile cu ocuparea fortei de muncă – un fenomen care a fost accentuat de izbucnirea crizei economice din 2008. Acest lucru a stimulat de multe ori institutiile de învătământ superior pentru a spori oportunitătile pentru aranjamentele de studiu flexibile. De exemplu, la Universitatea Jyväskylä în Finlanda a dezvoltat programe de masterat speciale pentru studentii angrenati pe piata fortei de muncă care pot dura de la trei până la sase ani. În plus, o caracteristică nouă a acestei universităti este că va implementa în acest an optiunea pentru studenti de a sutine on-line examenele lor.

O situatie similară a putut fi observată la Universitatea de Tehnologie din Tallinn în Estonia si University College Cork din Irlanda, cazuri în care conducerea recunoaste o nevoie tot mai mare pentru ca studentii să combine studiile cu (cel putin) ocuparea fortei de muncă în regim partial. Pentru a oferi suport studentilor în astfel de situatii, Universitatea de Tehnologie din Tallinn a investit semnificativ în consolidarea ofertei de materiale de studiu si a programelor on-line. Între timp, Cork


58

University College a acordat o atentie concentrată pe asigurarea unei mai mari flexibilităti în ceea ce priveste orarul de studiu.

Cu toate acestea, conducerea si personalul academic al mai multor institutii a subliniat că modalitătile de studiu flexibile trebuie să fie manipulate cu grijă, deoarece unele cazuri pot fi asociate cu performante mai mici academice si / sau nefinalizarea studiilor. Acest lucru este legat de faptul că studentii ce simt necesitatea unor aranjamente flexibile combină de obicei studiile lor cu responsabilităti personale si profesionale semnificative. În acest context, a devenit crucială pentru institutiile de învătământ superior găsirea unui echilibru între un grad suficient de flexibilitate oferit studentilor si mecanisme eficiente de sprijin a studiilor.

În cazul în care flexibilitatea a fost dezvoltată si puternic "institutionalizată", unele institutii sunt acum angrenate în procesul de reconsiderare a gradului de flexibilitate oferit studentilor. De exemplu, conducerea si reprezentanti de la Universitatea din Gent au subliniat faptul că prea multă flexibilitate poate fi considerată contraproductivă pentru unii studenti. Această declaratie a fost bazată pe experienta studentilor, acestia fiind capabili să progreseze în studiile lor fără completarea în prealabil a unor componente adesea considerate ca fiind esentiale de profesorii lor. Acest lucru ar putea însemna, de exemplu, că studentii nu reusesc să promoveze cu succes un modul fundamental de matematică în primul an având încă posibilitatea de a continua studiile si de a-l promova la sfârsitul primului ciclu sau chiar în al doilea ciclu. Cu toate acestea, fără modulele de matematică ei nu ar fi capabili să obtină o calificare. Ca urmare a introducerii normelor mai restrictive în ceea ce priveste progresul în cadrul programelor de învătământ superior, prin care un curs din primul an nepromovat la timp trebuie promovat înainte de un termen dat, universitatea a putut observa o îmbunătătire a rezultatelor studentilor.

O altă abordare ce urmează o logică similară a fost observată la Universitatea din Jyväskylä, în care studentii au fost în trecut în măsură să se înregistreze la universitate pentru peste mai mult de sapte ani. Odată înscrisi, acestea ar putea studia în diferite părti ale universitătii. În prezent, ca urmare a măsurilor politicii nationale universitatea introduce progresiv o limită de sapte ani a indemnizatiei de studiu oferită studentilor.

Evolutiile de la Universitatea din Jyväskylä merg, de asemenea mână în mână cu un accent pe metodele de predare si de predare noi si, cu o atentie deosebită asupra conceptului de e-learning. Universitatea este una dintre cele doar două din Finlanda, care le cere tuturor cadrelor didactice să urmeze un program de formare si încurajează personalul academic să experimenteze cu o varietate de formate de predare si învătare. Se relevă, de asemenea o utilizare crescută a programelor de studiu on-line, abordând realitatea că între 20%-30% dintre studenti locuiesc în afara orasului Jyväskylä.

Experienta în urma vizitelor pe teren au arătat că gradul de flexibilitate poate varia nu numai în institutii, ci si în cadrul facultătilor si / sau departamentelor institutiei în sine. Din interviurile realizate în Cehia s-a permis mai bună întelegere a motivelor care au infleuntat diferentele intra-institutionale în a oferi aranjamente de studiu flexibile. Într-adevăr, toate persoanele intervievate de la Universitatea Charles din Praga au raportat că modurile de studiu flexibile (asa numitele "studiile combinate", care au loc de obicei în timpul week-end-ului), sunt repartizate pe facultăti într-un grad variabil: în timp ce unele facultăti oferă un număr extins de "studii combinate" pentru altele gradul de asigurare al astfel de programe este limitat. Situatia clarificată de reprezentantii universitătii relevă faptul că programele prestate în regim de flexibilitate au nevoie de o aprobare separată ("acreditare"), care necesită dezvoltarea de materiale si suport de studiu specifice. Autoritătile centrale au creat această conditie cu scopul de a limita rata abandonului pentru acest tip de programe. Cu toate acestea, investitiile necesare pentru a dezvolta aceste materiale si suporturi de studiu specifice au fost indicate de către reprezentanti ai facultătilor ca fiind unul dintre motivele de ce anumite facultăti nu propun în oferta lor asa numitele "studii combinate".

Un ultim exemplu de bună practică a fost identificat la Universitatea de Tehnologie din Aachen (RWTH) care în prezent este pe cale de a pune în aplicare conceptul de "universitate prietenoasă ideii de familie". Ideea principală este de a răspunde pozitiv la nevoile studentilor pentru care cauza responsabilitătilor familiale, necesita mai multă flexibilitate în organizarea programul lor de studiu.


59

Conceptul permite adaptarea modulelor tip frecventă redusă, pe cât posibil la ritmul individual optim al studentilor, si oferă oportunităti, mai ales pentru tinerele mame.

Concluzii Începând cu o examinare conceptuală a învătării flexibile, acest capitol a examinat aspecte ale flexibilitătii în cadrul învătământului superior. În special, aceasta a tratat furnizarea de studii cu frecventă redusă, învătământ la distantă, posibilitatea existentei studiilor de tip e-learning si învătare mixtă, abordări referitoare la recunoasterea învătării anterioare pentru înscrierea la studii si mijloace suplimentare de sporire a flexibilitătii în cadrul învătământului superior.

Analiza arată că cele mai multe state europene oferă posibilitatea studentilor să organizeze în mod formal studiile într-o manieră mai flexibilă, comparativ cu aranjamentele traditionale ale studiilor cu prezentă la zi. Cu toate acestea, întelegerea conceptului de studii cu frecventă redusă diferă în mare măsură în Europa, precum si la fel ca terminologia folosită atunci când sunt descrise tipurile de studii cu frecventă redusă. Mai mult decât atât, în cazul în care o tară nu recunoaste în mod formal statutul de student înscris la studii sau programe cu frecventă redusă, aceasta nu înseamnă neapărat că studentii nu au posibilitatea de a studia si într-un mod flexibil. Într-adevăr, si în cele mai multe state cu nicio ofertă oficială de studii tip frecventă redusă, studentii îsi pot organiza programele într-un mod flexibil si de facto să urmeze studii de tip frecventă redusă.

Existenta programelor oficiale si a statutului de student de tip frecventă redusă capătă o anumită importantă atunci când se analizează investitiile financiare private necesare studiilor. Datele arată că mai multe state în care studiile de tip frecventă redusă ar avea nevoie, sau sunt sanse de a solicita investitii private financiare mai mari în comparatie cu modurile de studiu traditionale. În plus, studentii înscrisi la programe de tip frecventă redusă sunt de multe ori eligibili doar pentru un număr limitat de sprijin financiar.

În ceea ce priveste gradul de prestare de studii cu frecventă redusă, în aproape toate statele, institutiile de învătământ superior pot decide în mod autonom dacă acestea vor oferi o astfel de posibilitate. Cu toate acestea, în ciuda autonomiei institutionale si statele pretind că majoritatea institutiilor de învătământ superior oferă studii cu frecventă redusă. Cu toate acestea, "trebuie interpretate cu precautie deoarece în urma experientei relevate prin vizite la fata locului numărul si importanta acestor programe poate varia de la o facultate si / sau departament la altul, unele universităti punând la dispozitia studentilor studii cu frecventă redusă în mod substantial, în timp ce altele prin activitatea lor limitează acest domeniu.

La examinarea învătământului la distantă, se pare că institutiile ce pun accent pe furnizarea acestui tip de educatie există doar în anumite state europene. Cu toate acestea, în rândul tărilor cu institutii de învătământ superior ce oferă programe de acest tip, unele au pus în practică un sprijin sistematic pentru studentii ce studiază la distantă într-o institutia de învătământ superior situată într-o altă tară. Analiza arată că învătarea la distantă si studiul tip e-learning sunt deja destul de răspândite în institutiile traditionale de învătământ superior. Cu toate acestea, este încă comun pentru institutiile de învătământ superior să integreze aceste forme de studiu în învătământul traditional decât să ofere studii sub alte abordări (în spetă învătarea mixtă) sau să furnizeze programe de studiu complete la distantă si de tip e-learning. Este interesant de observat că autoritătile centrale din numeroase state au oferit un sprijin pentru dezvoltarea învătământului la distantă, de tip e-learning si învătare mixtă fie prin politici sau declaratii concrete referitoare la proiecte dezvoltate cu scopul de a spori aceste moduri de studiu.

O altă abordare a flexibilitătii – recunoasterea învătării non-formale si informale prealabilă pentru progresul în studiu – pare a fi acum posibil în majoritatea statelor europene. Cu toate acestea, institutiile de învătământ superior sunt destul de autonome în acest domeniu si pot decide dacă vor institui proceduri relevante. În plus, autoritătile centrale, în general, nu monitorizează gradul de activitate institutională în acest domeniu si de aceea este dificil de a se evalua cu exactitate activitatea institutională în acest domeniu si numărul de beneficiari. Aceste date există doar într-un mod foarte limitat, oferindu-se informatii cu privire la metodele si abordările utilizate pentru a evalua învătarea non-formală si informală anterioară în care acestea sunt de obicei stabilite de institutiile de învătământ superior în sine, fără nici o directie din partea autoritătilor centrale. Cu toate acestea, în mai multe cazuri, cadrul juridic a intervenit în scopul stabilirii de limitări explicite privind nivelul de studiu care poate fi validat prin recunoasterea învătării


60

anterioare. Acest lucru înseamnă că în general, procesul, nu poate conduce la atribuirea unei diplome sau califcări complete în domeniul învătământului superior. În acest context, Franta pare a fi singura tară cu date statistice clare cu privire la numărul de candidati care au obtinut o diplomă de învătământ superior complet bazată pe recunoasterea prealabilă a învătării experientiale.

Mai mult decât atât, unele sisteme folosesc abordări suplimentare pentru a spori flexibilitatea studiilor superioare, incluzând modularizarea programelor, crearea de sub-sisteme specifice în învătământul superior care vizează studentii non-traditionali sau de punere în aplicare a programelor care combină numeroase abordări diferite în ceea ce priveste flexibilitatea studiilor superioare.

În general, analiza cadrului politic, împreună cu vizitele la fata locului în cele opt institutii de învătământ superior arată o evolutie către o formă mai putin structurată si institutionalizată de învătământ superior care este mai putin, sau deloc, constrâns de timp si spatiu. Aceste noi modele de organizare apar ca un răspuns direct la nevoile unei populatii de studenti mai diverse. Cu toate acestea, experienta relevată prin vizitele la fata locului sugerează de asemenea, că majoritatea institutiilor de învătământ superior se văd provocate de problema reconcilierii conceptelor de flexibilitatea studiilor si furnizarea de sprijin de studiu care să permită atingerea excelentei academice si obtinerea unor rezultate de succes.

61

CAPITOLUL 4: INSERTIA PROFESIONALĂ SI TRANZITIA PE PIATA FORTEI DE MUNCĂ

Ocuparea fortei de muncă joacă un rol central atât în strategia Comisiei Europene referitoare la reforma învătământului superior (Comisia Europeană, 2011), precum cât si în cadrul strategiilor Europa 2020 (Comisia Europeană, 2010) si în Educare si Formare 2020 ("ET 2020") (7). În cadrul strategiei ET 2020, Consiliul Uniunii Europene a adoptat un obiectiv legat de insertia profesională a absolventilor în 2012 (8). În conformitate cu acest obiectiv, "până în 2020 ponderea absolventilor angajati (cu vârste cuprinse între 20-34 de ani) ce au finalizat studii sau cursuri de formare cu nu mai mult de trei ani înainte de anul de referintă ar trebui să fie de cel putin 82%" (9). În timp ce în acest context, termenul de "absolventi" se referă nu numai la cei ce au obtinut o calificare în cadrul învătământului superior, dar si a absolventilor ce au obtinut calificări, în cadrul învătământului secundar post-liceal, non-tertiar, atât autoritătile cât si institutiile de învătământ superior joacă un rol proeminent în atingerea acestui obiectiv.

Politica Comisiei Europene subliniază rolul învătământului superior în procesul de dotare a absolventilor cu cunostintele si competentele de bază transferabile de care au nevoie pentru a face fată cu brio în slujbe de înaltă calificare, precum si importanta implicării angajatorilor si institutiile ce activează pe piata muncii, precum si proiectarea si livrarea de programe, incluzând experientă si cursuri practice. Se subliniază de asemenea importanta unei mai bune monitorizări realizate de către institutii în ceea ce priveste evolutia în carieră a fostilor studenti în scopul sporirii relevantei programelor de studii (Comisia Europeană, 2011).

În acest context de politică de educatie, acest capitol tratează practicile nationale în vederea sporirii sanselor de angajare ale absolventilor si facilitarea tranzitiei lor către piata fortei de muncă. Prima sectiune oferă o scurtă introducere în ceea ce priveste conceptul de angajare, atât în teorie cât si în practică, la nivel national. În cea de-a doua precum si în cea de-a treia sectiune se examinează câteva modalităti prin care institutiile de învătământ superior sunt considerate a fi în măsură să îndeplinească asteptările privind cererea de pe piata muncii si de angajare a absolventilor. În cea de-a patra sectiune, capitolul se rezumă la evaluarea practicilor referitoare la performanta institutiilor de învătământ superior din aceste puncte de vedere. În cadrul sectiunii finale sunt prezentate o serie de concluzii.

4.1. Conceptualizarea notiunii de insertie profesională Ocuparea fortei de muncă este un concept complex ce cuprinde multe definitii si abordări. Din acest motiv, această primă sectiune discută unele ipoteze si limitări ale diferitelor conceptualizări ale posibilitătilor de angajare. Datorită acestui lucru, sectiunea subliniază importanta notiunii de angajabilitate pentru toti studentii si absolventii, precum si capacitatea de insertie profesională a acestora în cadrul agendei referitoare la extinderea participării la studiile din cadrul învătământului superior. Sectiunea prezintă de asemenea, rolul potential al institutiilor de învătământ superior în îmbunătătirea sanselor de angajare, si relevă modul în care statele europene definesc acest termen în cadrul propriilor documente de politici din cadrul educatiei.

4.1.1. Accentul este pus pe succesul absolventilor Definitiile referitoare la conceptul de angajabilitate se concentrează asupra tranzitiei absolventilor pe piata de muncă după finalizarea cu succes a studiilor din cadrul învătământului superior. Există două tipuri principale de definire a acestei notiuni: primul centrat pe ocuparea fortei de muncă si cel de-al doilea, centrat pe competente.

O definitie a angajabilitătii centrată pe ocuparea fortei de muncă este utilizată, de exemplu, în cadrul procesului ET 2020, Concluziile Consiliului din 2010 privind sansele de angajare, mentionate mai sus. Aceste concluzii ale Consiliului definesc termenul de angajabilitate drept "o combinatie de factori care

(7) Concluziile Consiliului din data de 12 Mai 2009 referitoare la un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul

educației și formării profesionale ("ET 2020"), JO 2009 / C 119/02, 28.5.2009. (8) Concluziile Consiliului din data de 11 May 2012 referitoare la angajabilitatea absolvenților ciclurilor de educație și formare,

OJ 2012/C 169/04, 15.6.2012. (9) Ibidem, p. 10.


62

permite indivizilor să progreseze în carieră, să rămână sau să intre cu succes pe piata fortei de muncă" (10). În mod similar, în cadrul procesului de la Bologna, termenul este înteles ca fiind "capacitatea [absolventilor] de a obtine slujbe initiale relevante, sau să devină liber-profesionisti, să-si mentină posturile ocupate, precum si de a se putea deplasa cu succes pe piata muncii" (Grupul de lucru referitor la insertia profesională, 2009, p. 5).

O abordare alternativă (sau complementară) este cea care se concentrează asupra abilitătilor si competentelor dobândite de studenti în cadrul studiilor din învătământul superior. De exemplu, Yorke (2006, p 8) defineste angajabilitatea drept "un set de rezultate – aptitudini, competente si atribute personale – care le o oferă o probabilitate mai mare absolventilor în a obtine locuri de muncă precum si să aibă succes în cadrul posturilor alese. Astfel de aptitudini si competente sunt de obicei întelese ca fiind necesaree (si cerute), de către angajatori. În esentă, "studentul prezintă angajabilitate în cazul în care el sau ea poate demonstra cu succes un set de rezultate si competente dobândite, ca fiind relevante pentru respectivul post" (Yorke 2006, p. 8).

Există mai multe categorii de competente si abilităti relevante. Acestea sunt asa numitele competente "generice", "transferabile" sau "cheie", care nu sunt neapărat legate de anumite profesii, dar permit, în general, absolventilor să găsească locuri de muncă să se transfere cu usurintă în cadrul/ pe piata fortei de muncă (de exemplu, abilitătile de comunicare, abilitătile antreprenoriale, abilitatea de "a învăta să înveti" dar si abilitatea lucrului în echipă, etc., a se vedea de exemplu Teichler, 2011). În plus, există aptitudini si competente legate de profesii specifice sau discipline studiate (de exemplu, medicina, dreptul, etc.).

În ceea ce priveste ambele definitii, trebuie totusi subliniat că angajabilitatea nu repezintă acelasi lucru cu angajarea. Definitiile centrate pe ocuparea fortei de muncă pot estompa uneori diferenta dintre cele două concepte, mai ales atunci când se folosesc ratele de ocupare a fortei de muncă drept aproximări pentru măsurarea angajabilitătii. Definitiile centrate pe competente – mai ales dacă sunt formulate precum Yorke (2006) – pot duce la clarificarea relatiei dintre capacitatea de insertie profesională si ocuparea fortei de muncă: anumite aptitudini si competente "cresc probabilitatea" absolventilor de a obtine locuri de muncă, dar nu garantează acest lucru.

Într-adevăr, ocuparea fortei de muncă nu depinde desigur numai de calitatea studiilor absolventilor din învătământul superior. Pe de o parte si modificările referitoare la starea generală a economiei si a pietei fortei de muncă sunt determinanti mai importanti pentru obtinerea unor locuri de muncă. Pe de altă parte, există multi factori ce sporesc perspectivele de angajare ale unui individ, ceea ce înseamnă că nu toti absolventii care au finalizat aceleasi studii prezintă oportunităti similare pe piata fortei de muncă. Factorii precum modul de studiu (la zi sau cu frecventă redusă), "locatia si mobilitatea" absolventilor, experienta anterioară de lucru, precum vârsta, genul, etnia sau clasa socială influentează puternic sansele de angajare (Harvey 2001, p. 103). În ceea ce priveste ultimul set de factori, absolventii s-ar putea confrunta cu practici discriminatorii si pe piata fortei de muncă, iar acestea sunt adesea trecute cu vederea de către discursurile referitoare la insertia profesională (Morley, 2001). De exemplu, după cum arată Moreau si Leathwood (2006), studentii "non-traditionali" (cei care prezintă caracteristici non-traditionale bazate pe etnie, mediul socio-economic de provenientă, invaliditate sau alte caracteristici), sunt sistematic în dezavantaj atunci când după absolvire caută ocuparea unor locuri de muncă de pe piata fortei de muncă (a se vedea, de asemenea, Gorard et al., 2006).

Problemele politice referitoare la angajabilitatea absolventilor mentionati mai sus pot avea un aspect dublu. În primul rând, este esential să se stimuleze capacitatea de insertie profesională pentru toti studentii, iar acest lucru a fost identificat drept o problemă de importantă pentru toate autoritătile publice, precum si pentru agenda UE 2020. De asemenea, este necesar a se recunoaste că angajabilitatea este un element integrant al agendei referitoare la extinderea participării la studiile din învătământul superior (Thomas si Jones, 2007). Extinderea participării nu se opreste la furnizarea accesului la studii pentru indivizii ce fac parte din grupurile sub-reprezentate (sau cu alte cuvinte, ale cursantilor "non-traditionali"), dar trebuie să se includă măsuri care să asigure că astfel de studenti îsi finalizează studiile si trec printr-un proces de tranzitie de succes pe piata muncii (Ibid.). Acest lucru evidentiază rolul complex al institutiilor de învătământ superior în contextul insertiei profesionale.

(10) Ibidem., p. 4.

C ap i t o l u l 4 : I ns e r ț i a p ro fes iona lă ș i t r anz i ț i a pe p ia ța f o r țe i de munc ă

63

4.1.2. Rolul institutiilor din învătământul superior Un accent pe succesul absolventilor în ceea ce priveste tranzitia pe piata muncii duce în mod necesar la o "constientizare a factorilor de intrare si de iesire" din cadrul învătământului superior (Teichler 2011, p. 29). Cu toate acestea, potrivit unora dintre cercetători, acest proces de învătământ superior poate avea tendinta de a defini factorii de iesire mai degrabă restrâns, ignorând anumite rezultate individuale si sociale ale învătământului superior si concentrându-se în principal pe sansele de angajare ale absolventilor. În acest context, institutiile de învătământ superior sunt de obicei percepute ca având rolul de a "produce" absolventi capabili de a se angaja, iar facând acest lucru oferă răspuns la nevoile de pe piata muncii.

Precum va fi relevat mai jos, se conturează două perspective principale referitoare la rezultatele legate de angajabilitate în urma finalizării cu succes a studiilor din învătământul superior. Punând accentul pe nevoile pietei fortei de muncă, institutiile se concentrează mai mult pe partea de cerere (la ce trebuie să răspundă institutiile de învătământ superior), în timp ce un accent pe absolventi competenti implică o perspectivă mai degrabă din prisma ofertei (ce rezultate trebuie să obtină institutiile de învătământ superior). Cu toate acestea, si în cele mai multe cazuri, este dificil de separa aceste perspective diferite.

În ceea ce priveste punerea în aplicare a definitiei angajabilitătii centrate pe ocuparea fortei de muncă, aceasta lasă rolul institutiilor de învătământ superior relativ deschis. Multe practici diferite din cadrul universitătilor pot creste sansele absolventilor de a găsi locuri de muncă imediat după absolvire: exemple includ integrarea stagiilor de practică si de muncă în programele de studiu, implicarea angajatorilor în procesul de formare si predare si în dezvoltarea curriculum-ui, sau furnizarea serviciilor de orientare în carieră pentru toti studentii (a se vedea, de asemenea, punctul 4.3. 2).

Definitia angajabilitătii centrată pe abilităti si competente, pe de altă parte, prevăd o sarcină mai concretă pentru institutiile de învătământ superior. Pe lângă furnizarea unor metode de predare si competente specifice profesiei, ele trebuie să dezvolte competentele "generale", "transferabile" sau "cheie" ale studentilor. Cu toate acestea, în ce măsură institutiile de învătământ superior realizează acest lucru, rămâne un subiect deschis. Institutii (sau facultătile sau departamentele din cadrul lor), pot decide să "încorporeze" astfel de competente în cadrul cursurilor existente (prin noi metode de predare, de exemplu); sau să aibă o altă abordare precum cursuri specifice si dezvoltarea curriculum-ului cu scopul de a dezvolta abilităti generale (Mason, Williams si Cranmer, 2009).

În contextul agendei de lărgire a participări la studiile superioare, este de asemenea important de a se evidentia rolul institutiilor de învătământ superior în îmbunătătirea capacitătii de insertie profesională a cursantilor non-traditionali. Potrivit lui Thomas si Jones (2007, p. 23), pe lângă asigurarea accesului la experientă relevantă în muncă pentru studentii ce provin din medii "non-traditionale", institutiile de învătământ superior au o responsabilitate deosebită, asigurându-se ca studentii non-traditionali (vizati) să poată primi servicii de consultantă si orientare în carieră pe parcursul întregului ciclu de studiu (adică încă de la înscrierea în cadrul învătământului superior). Astfel de servicii de îndrumare pot contribui la: 1) constientizarea studentilor cu privire la sansele de angajare; 2) Îmbunătătirea încrederii si stimei de sine a studentilor; si 3) Dezvoltarea de competente corespunzătoare pentru căutarea locurilor de muncă (ibid.). În acest fel, orientarea poate ajuta la diminuarea barierelor "indirecte" cu care se pot confrunta studentii non-traditionali pe piata fortei de muncă: faptul că din cauza factorilor de fond precum si a educatiei anterioare, ei nu ar putea evalua realitatea pietei fortei de muncă si propriile competente într-un mod adecvat, si drept o consecintă, ei se exclud de multe ori de la obtinerea de locuri de muncă potrivite cu diplomele si calificările obtinute (11) (Thomas si Jones, 2007).

4.1.3. Definirea termenului de angajabilitate în statele europene După ce s-a conturat o imagine asupra definitiilor potentiale legate de insertia profesională si rolul institutiile de învătământ superior, în acest context, această sectiune examinează modul în care statele europene reflectă asupra acestui concept în cadrul propriilor documentelor directoare pentru învătământul superior.

(11) Bariere 'directe', pe de altă parte se referă la practici discriminatorii ale angajatorilor (Thomas și Jones, 2007).


64

Foarte putine state definesc sansele de angajare direct sau folosesc termenul în mod explicit. Chiar si traducerea termenului din engleză în multe alte limbi ar putea fi dificil. Din acest motiv, această sectiune prezintă conceptualizări legate de rolul institutiilor de învătământ superior în procesul de insertie profesională a absolventilor, în detrimentul concentrării pe examinarea unor definitii directe.

După cum s-a mentionat mai sus, se pot distinge două perspective principale referitoare la rolul institutiilor de învătământ superior în cadrul procesului de angajabilitate: o perspectivă a cererii ce se concentrează pe nevoile pietei fortei de muncă, si o perspectivă a ofertei ce se concentrează pe sansele de angajare ale absolventilor. Desigur, aceste perspective sunt interconectate, dar statele pot alege să pună accent asupra uneia. Într-un număr de state, ambele abordări există, cu accente diferite în conformitate cu misiunile specifice institutiilor – unele sunt mai mult axate pe educatia profesională specifică decât altele. Figura 4.1 ilustrează diferitele perspective si oferă câteva exemple din fiecare stat.

Perspectiva cererii se concentrează pe necesitatea si responsabilitatea institutiilor de învătământ superior de a răspunde la cerintele pietei muncii. Acest lucru, fie declarat, în mod general, fie în mod specific se referă la necesitatea institutiilor de învătământ superior de a consulta sau implica angajatorii sau organizatiile de angajatori în elaborarea programelor de studiu. În acest caz, o astfel de consultare asigură că informatiile privind cererea pe piata fortei de muncă sunt încorporate în cadrul curriculum-ului din învătământul superior. Statele ce fac referire în general numai la necesitatea sectorului învătământului superior de a răspunde la cererea de pe piata fortei de muncă sunt Estonia, Spania, Ungaria, România, Marea Britanie (unele universităti răspund la cerere într-un mod mai specific decât altele) si Liechtenstein. Statele ce mentionează în special necesitatea de a implica sau consulta angajatorii si în documentele lor directoare sunt Belgia (Comunitatea franceză), Bulgaria, Cehia, Grecia, Irlanda, Franta, Italia, Letonia, Lituania, Austria (doar universităti de stiinte aplicate), Polonia, Slovenia, Muntenegru, Norvegia si Turcia.

În al doilea caz, institutiile de învătământ superior sunt considerate responsabile pentru "producerea absolventilor angajabili". În ceea ce priveste capacitatea de insertie profesională a absolventilor se pot de asemenea distinge cele două abordări discutate mai sus (definitia centrată pe ocuparea fortei de muncă si cea centrată pe competente) în cadrul documentelor de politici si de directie pentru învătământul superior în cadrul statelor europene.

Abordările centrate pe ocuparea fortei de muncă se concentrează direct asupra perspectivelor de angajare ale absolventilor: institutiile de învătământ superior sunt responsabile pentru pregătirea absolventilor pentru ocuparea fortei de muncă. În aceste cazuri, institutiile de învătământ superior sunt adesea evaluate pe baza ratelor de ocupare a fortei de muncă ale absolventilor. Această abordare centrată pe ocuparea fortei de muncă se poate distinge în Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria, Cehia, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Franta, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia, Slovenia, Slovacia si Regatul Unit al Marii Britanii (Scotia).

Pe de altă parte abordările centrate pe competente, se referă la responsabilitatea institutiilor de învătământ superior de a dezvolta absolventilor abilitătile si competentele necesare pentru a găsi un loc de muncă. Demn de remarcat, totusi, că abordările centrate pe ocuparea fortei de muncă si cele centrate pe competente nu sunt contradictorii si de multe ori există si în paralel. În aceste cazuri, abordarea centrată pe competente specifică moduri în care institutiile de învătământ superior sporesc sansele de angajare ale absolventilor. Abordarea centrată pe competente poate fi regăsită si în Cehia, Germania, Irlanda, Grecia, Spania, Italia, Lituania, Malta, Austria, Slovenia, Suedia, Regatul Unit al Marii Britanii (12),Islanda, Liechtenstein, Norvegia si Turcia.

Indiferent de perspectiva sau abordarea preluată, statele europene de obicei mentionează preocupările legate de angajare din perspectiva institutiilor de învătământ superior sau a efectivelor de studenti drept un întreg. Acest aspect al angajabilitătii este o problemă importantă pe ordinea de zi a politicii educationale.

(12) In the United Kingdom (England), the Department for Business, Innovation and Skills adopted Yorke's employability

definition (Yorke, 2006).


65

Figura 4.1: Perspective si abordări referitoare la angajabilitatea în cadrul învătământului superior, 2012/13

Accentul este pus pe nevoile pietei fortei de muncă (abordarea cererii)

Accentul este pus pe absolventi (abordarea ofertei)

Abordări generale în documentele de directie

Abordări centrate pe angajabilitate

Abordări centrate pe competente

Accentul este pus în mod specific asupra consultării angajatorilor Sursa: Eurydice.

Marea majoritate a statelor nu acordă nici o atentie în mod particular angajabilitătii în ceea ce priveste grupurile sociale specifice, sub-reprezentate. Exceptiile sunt Estonia, Grecia si Regatul Unit al Marii Britanii. În Estonia, există măsuri, de exemplu, pentru extinderea perioadei de studiu pentru studentii ce nu se dovedesc suficient de competenti în limba oficială, si pentru persoanele cu dizabilităti sau având copii mici / cu dizabilităti. În Grecia, oferte speciale cu scopul de a spori pregătirea practică a studentilor includ dispozitii speciale pentru studentii cu nevoi speciale, minoritari, străini sau studenti provenind din alte grupuri sociale vulnerabile. În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord), studentii cu dizabilităti au acces la educatie specifică referitoare la cariere, informare si îndrumare. În plus, în Anglia, în 2010, Consiliulul pentru Finantarea Învătământului Superior din Anglia (HEFCE) a oferit finantare pentru un program de sustinere a stagiilor de practică pentru studentii defavorizati, cu scopul de a stimula accesul acestora la diverse profesii.

4.2. Răspunsul oferit nevoilor pietei fortei de muncă În cadrul documentelor directoare pentru învătământul superior, mai multe state accentuează că institutiile de învătământ superior ar trebui să răspundă la nevoile pietei muncii. Există două surse de informare despre cererea de pe piata fortei de muncă si acestea ar fi: prognozele referitoare la tendinte si informatii primite direct de la angajatori sau organizatii patronale. Această sectiune însă prezintă practicile în mod relationat.

4.2.1. Prognoze referitoare la tendintele viitoare de pe piata muncii drept sursă de informatie Prognoza privind piata muncii este un mod comun de a anticipa nevoile de pe piata fortei de muncă în ceea ce priveste cererea si oferta de competente necesare. Prognoza privind piata muncii se desfăsoară de regulă la nivel de ocupare si de calificare. În conformitate cu Cedefop (2008), astfel de practici de prognoză ar putea servi în principal pentru două lucruri: ele au o "functie politică", oferind informatii planificării politicii; si o "functie de informare", venind în sprijinul serviciilor de orientare si informare cu privire la tendintele pe piata fortei de muncă. În cazul institutiilor de învătământ superior, acest lucru înseamnă că o prognoză a nevoilor viitoare de pe piata muncii poate influenta planificarea si gestiunea programelor, precum planificarea programelor de studiu, determinarea numărului de locuri finantate de stat, sau alocarea de fonduri publice. În plus, serviciile de orientare si informare pot ghida studentii (potentiali) să se orienteze spre domenii de studiu mai "cerute" de nevoile pietei de muncă.

Desigur, economia globală "bazată pe cunoastere" poate schimba mult mai repede tendintele reale decât previziunile de pe piata fortei de muncă. Prognozele pe piata muncii se bazează întotdeauna pe tendinte trecute si nu pot să prevadă schimbări mari în cererea pentru competente datorate unor modificări în realitatea


66

economică (de exemplu, crizele economice). Absolventii din învătământul superior pot schimba si ei piata fortei de muncă deoarece capacitatea lor de inovare este greu de estimat. În plus, în timp ce previziunile pietei muncii tind să fie nationale, pietele fortei de muncă din UE devin din ce în ce mai "europene". Mai mult decât atât, asa cum a fost discutat mai sus, dobândirea de competente în timpul studiilor din învătământ superior pentru studenti ar putea fi mai importantă decât dobândirea unor calificări după finalizarea studiilor (13). Prin urmare, abordarea bazată pe o prognoză a pietei muncii are propriile sale limitări.

În afară de câteva exceptii (Bulgaria, Croatia, Portugalia si Liechtenstein), o prognozare a pietei fortei de muncă există la nivel national si / sau regional în majoritatea statelor europene (14). Conform Figurii 4.2, prognoze pe piata muncii se desfăsoară într-un mod ad-hoc în 10 state, în timp ce în 13 state există instituit un sistem regulat. În Lituania, un sistem regulat de prognozare a nevoilor pietei muncii este în curs de dezvoltare.

Cu toate acestea, folosirea sistematică a unor astfel de informatii privind piata fortei de muncă în cadrul planificării politicilor din învătământul superior de către de statele europene este relativ rară. Doar 11 state (Irlanda, Franta, Italia, Letonia, Lituania, Polonia, România, Finlanda, Regatul Unit, Muntenegru si Norvegia) au raportat că autoritătile lor educationale tint cont de o astfel de informare privind piata fortei de muncă în planificarea si administrarea învătământului superior.

Figura 4.2: Prognoze ale nevoilor pietei muncii în statele europene, 2012/13

Prognoze regulate

Prognoze ad hoc

Nu se realizează prognoze


Sursa: Eurydice.

Cel mai frecvent, informatiile referitoare la prognoze pe piata muncii sunt folosite pentru determinarea numărului de locuri de studiu finantate prin fonduri publice în unele sau în toate programele. Acesta este cazul în sapte sisteme de învătământ: Letonia, Lituania, România, Finlanda, Regatul Unit al Marii Britanii (Scotia), Muntenegru si Norvegia. Alternativ, în Irlanda, Polonia si Marea Britanie (Anglia), finantare suplimentară este alocată pentru zonele cu nevoi de competente identificate sau discipline considerate a fi "importante din punct de vedere strategic".

În Irlanda, raporturile referitore la Nevoile Viitoare în ceea ce privesc Competentele informează modificările specifice ale finantării specifice si furnizarea educatiei orientat să abordeze necesitătile de competente emergente. Astfel de initiative includ programe precum "Springboard" si "Transformarea Competentelor în domeniul TIC". Springboard oferă gratuit cursuri de învătământ superior cu frecventă redusă pentru someri în zonele în care sunt identificate deficite de competente pe piata fortei de muncă sau oportunităti de angajare. Programele de conversie în domeniul TIC sunt furnizate pentru absolventii în căutarea unor locuri de muncă ca parte a industriei comune: Planul de Actiune al Guvernului în domeniul TIC de a construi oferta internă de abilităti TIC la nivel înalt.

(13) Au fost realizate anumite eforturi pentru a include competențe generale în modelele de previziune pe piața forței de

muncă în mai multe state, dar operaționalizarea unei astfel de incluziune este destul de dificilă (Gács și Bíró, 2013). (14) Pentru o listă cu previziunile pieței muncii și studii conexe din fiecare state, a se consulta Panorama Competențelor din

UE: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/

http://euskillspanorama.ec.europa.eu/


67

În Regatul Unit al Marii Britanii, Consiliul pentru Finantarea Învătământului Superior din Anglia (HEFCE) monitorizează disponibilitatea programelor si asa zisele " disciplinele de importantă strategică si vulnerabile" (VIS), care includ stiintele, tehnologia, ingineria si matematica (STEM), limbi străine moderne, si stiinte sociale cantitative. Guvernul este preocupat de prioritizarea disciplinelor care necesită sprijin pentru a se evita reduceri nedorite în amploarea furnizăruu lor. În 2012, HEFCE a mandatat un studiu pentru cercetarea modului prin care alte state sau state cu sisteme ale învătământului superior similare au identificat si tratat riscurile generate de anumite discipline sau aptitudinile precum si abordarea politicii referitoare la sistemele de finantare a studentilor în Anglia. HEFCE asigură de asemenea finantarea suplimentară pentru predarea disciplinelor STEM cu costuri ridicate, incluzând un supliment pentru cele ale căror cost de predare este mult mai mare (chimie, fizică, inginerie chimică, stiinta materialelor si metalurgia). Acest lucru a crescut nivelul general de finantare pentru predare STEM din 2012/13. În plus, HEFCE a finantat "Itinerariile în Limbi străine", un program de 7,3 milioane de lire sterline care au vizat încurajarea înscrierii la cursurile de limbi străine moderne în Anglia si a durat până în iulie 2013.

4.2.2. Implicarea angajatorilor Un alt mod de obtinere a informatiilor de pe piata fortei de muncă în cadrul învătământului superior este prin consultarea sau implicarea angajatorilor, organizatiilor patronale precum si reprezentanti ai mediului de afaceri în cadrul diferitelor etape ale dezvoltării si evaluării programelor de studii din învătământul superior. Participarea angajatorilor nu este un mecanism descentralizat care să asigure că programele de studiu satisfac nevoile de pe piata muncii.

Această sectiune tratează implicarea angajatorilor din prisma a trei domenii: dezvoltarea curriculum-ului, implicarea în procesul de predare, precum si de participarea la luarea deciziilor sau în cadrul unor organisme consultative, la nivel national, regional, sectorial sau institutional. Participarea angajatorilor si asigurarea externă a calitătii vor fi discutate în sectiunea 4.1.

Implicarea angajatorilor în cel putin unul din aceste trei domenii este o cerintă în 18 sisteme de învătământ. Din cele aceste 18 sisteme de învătământ, participarea angajatorilor la luarea deciziilor sau în cadrul organismelor consultative este necesară în doar 16 (a se vedea Figura 4.3c). Aceste organisme pot fi nationale (de exemplu, Franta si, Letonia, Slovenia si Finlanda), regionale (de exemplu, în Italia), sectoriale (de exemplu, în Muntenegru) sau institutionale (de exemplu, în Lituania, Austria, Suedia sau Norvegia). Implicarea angajatorilor în dezvoltarea curriculum-ului este obligatorie în sapte sisteme de învătământ; participarea la predarea efectivă a angajatorilor este o cerintă în doar cinci sisteme de educatie.

Cu toate acestea, angajatorii pot fi implicati si în procesul de planificare al învătământului superior precum si în dezvoltarea programelor, chiar dacă acest lucru nu este impus de autoritătile centrale. În practică, implicarea angajatorilor în cadrul dezvoltării curriculum-ului si în procesului de predare, sau participarea lor si la procesul de luare a deciziilor sau în cadrul organismelor consultative sunt mult mai importante decât ceea ce este prevăzut în lege. Din nou, după cum arată Figura 4.3c, implicarea angajatorilor în procesul de luare a deciziilor organismelor la diferite niveluri este cea mai comună formă de implicare a angajatorilor: Acestia participă în astfel de organisme în 22 de sisteme de învătământ. Angajatorii sunt implicati în dezvoltarea curriculum-ului în 19 sisteme de învătământ, precum ei participă frecvent în sistemul de predare în doar 15 sisteme de învătământ.

Participarea angajatorilor poate fi facilitată prin proiecte de cooperare încheiate între universităti si firme. Prin mijloace financiare, guvernele pot oferi stimulente pentru ambele atât pentru institutiile de învătământ superior cât si pentru organizatii pentru a dezvolta proiecte inovatoare împreună. În unele state (de exemplu, în Danemarca si Regatul Unit al Marii Britanii), proiectele de cooperare care implică institutii de învătământ superior si agentii economici pot primi un astfel de sprijin financiar direct. Alternativ, alte state au stabilit centre specifice (de exemplu Birourile de Inovare si de Cooperare în Grecia si Centrele de Transfer Tehnologic în Letonia), ce au rolul de a facilita cooperarea între universităti si angajatori.

Guvernul danez a alocat 40 de milioane DKK (5,3 milioane euro) pentru 2013 pentru a sprijini proiecte de inovare si cooperare în cadrul colegiilor universitare cu companiile publice si private. Proiectele au ca scop motivarea practică pe bază de inovare si cunoasterea activitătii pe scară largă. Proiectele se vor concentra pe provocările practice specifice întreprinderilor si implicarea profesorilor si studentilor si consolidarea competentelor acestora din urmă pentru a elaborara programe de învătământ inovatoare. Pentru a participa, firmelor vor trebui să contribuie cu sume semnificative de auto-finantare a acestor proiecte.


68

Figura 4.3a: Implicarea angajatorilor în dezvoltarea curriculum-ului, 2012/13

Figura 4.3b: Implicarea angajatorilor în procesul de predare, 2012/13

Figura 4.3c: Implicarea angajatorilor în procesul de planificare si administrare incluzând implicarea în organisme cu rol decizional sau consultativ, 2012/13

Implicarea este obligatorie

Implicarea este obisnuită

Implicarea este redusă sau lipseste


Sursa: Eurydice.

Note specifice statelor Spania: Figurile 4.3a / b. Apartine de competenta Comunitătilor Autonome să reglementeze implicarea angajatorilor. Franta: Reprezintă o cerintă numai în cadrul studiilor profesionale si tehnice din cadrul învătământului superior. Slovenia: Figura 4.3b. Și în cadrul ciclurilor scurte din învătământul superior, angajatorii sunt obligati să fie de asemenea, implicati în procesul de predare. Regatul Unit al Marii Britanii (ENG / WLS / NIR): Figura 4.3c. Astfel de activităti au loc dar informatii despre amploarea lor nu sunt colectate în mod central.

În Grecia, Programul Operational "Educatie si Învătare pe tot Parcursul vietii" din Cadrul Strategic National de Referintă (2007-2013) finantează birourile de cooperare. Birourile de cooperare au rolul de a facilita cooperarea dintre sectorul de educatie si piata muncii prin dezvoltarea canalelor de comunicare, crearea de retele si colaborare cu organizatiile, întreprinderile, angajatorii si societatea în general, precum si de furnizare de sprijin general si de îndrumare pentru studenti si absolventi în planificarea personală a studiilor pe mai departe si a carierei. Bugetul total alocat actiunii atinge suma de 10 milioane de euro. Numărul de studenti care beneficiază de acest program în 39 institutii de învătământ superior depăseste 150 000.

În plus, Unitătile pentru Inovare si Dezvoltarea Competentelor Antreprenoriale au scopul de a veni în sprijinul cooperării dintre mediul academic si partenerii industriali, precum si pentru promovarea cercetării în domenii legate de antreprenoriat. Scopul lor este de a dezvolta abilităti si competente antreprenoriale de bază, dar si specifice pentru studenti. Bugetul total al actiunii se ridică la 9.97 milioane de euro. Un număr de 33 de unităti au fost create până acum, în timp ce peste 37 000 de studenti au beneficiat de această actiune.


69

În Letonia, Centre de Transfer Tehnologic au fost stabilite, fiind finantate partial din fondurile structurale europene. Scopul lor este de a facilita colaborarea între universităti, industrie si institutii stiintifice. Există nouă astfel de centre în Letonia.

În Regatul Unit al Marii Britanii, Consiliul de Finantare al Învătământului Superior din Anglia (HEFCE) operează programul pentru finantarea inovării în învătământul superior (HEIF) în valoare de 150 de milioane de lire sterline pe an pentru a stimula institutiile de învătământ superior să sporească interactiunile lor cu terte părti precum organizatiile, întreprinderile publice si din sector, organismele comunitare si publicul larg. Finantarea este concepută pentru a sprijini transferul de cunostinte care are rezultate cu impact economic si social. În prezent, o prioritate politică pe care se pune accentul este aceea de a încuraja activitătile care pot genera statului crestere economică.

În unele state, există, de asemenea programe speciale de studii concepute în mod special pentru a satisface nevoia angajatorilor, cazuri în care programa de studii este dezvoltată cu implicarea angajatorilor.

În Franta, diploma de licentă profesională, acordată încă din 1999, se eliberează de către universitate si are ca prim obiectiv acela de a asigura studentilor sanse la angajare. Calificarea oferă o oportunitate de formare proiectată si organizată prin parteneriate strânse cu angajatorii. Universitatea este obligată să aplice pentru stabilirea unui program de licentă profesionist, iar acest lucru este examinat de o comisie de experti nationali, care operează pentru un mandat de trei ani si implică reprezentare în mod egal atât prin experti ce si-au validat cunostintele si expertiza cât si a reprezentantilor universitătii.

În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Tara Galilor si Irlanda de Nord), diplomele de fundatie, care au fost disponibile din 2001/02, certifică doi ani de studii superioare în care se oferă modalităti flexibile si accesibile de studiu pentru noi competente cerute de angajatori. În plus, Consiliul de Finantare a Învătământului Superior din Anglia dispune de asemenea de un program de dezvoltare a fortei de muncă, unul dintre ale căror obiective este proiectarea si furnizarea de cursuri în cadrul învătământului superior prin parteneriate cu angajatorii. Detalii despre proiecte de implicare ale angajatorilor axate pe dezvoltarea si furnizarea de programe de învătământ superior prin cooperarea acestora sunt disponibile pe site-ul HEFCE (15).

4.3. Stimularea gradului de angajabilitate al absolventilor O perspectivă orientată pe cerere referitoare la capacitatea de insertie profesională ale absolventilor studiilor din învătământul superior face referire la îmbunătătirea perspectivelor de angajare ale acestora precum si la dezvoltarea competentelor lor. Această sectiune consideră două moduri principale prin care se pot îmbunătăti sansele de angajare ale absolventilor si anume: introducerea unor ore de pregătire practică precum si stagii de practică în programa de studiu pe de o parte, iar pe de altă parte furnizarea de servicii de orientare în carieră.

4.3.1. Pregătirea practică si stagiile de practică Pregătirea practică si stagiile de practică sunt considerate drept elemente-cheie pentru cresterea sanselor de angajare ale absolventilor. Datele din studiile comparative europene cât si cele din cadrul rapoartelor nationale arată că studentii care au participat la ore de pregătire practică înainte de absolvire au o posibiltate mai mare de a găsi locuri de muncă decât colegii lor fără experientă relevantă de muncă (a se vedea de exemplu, Blackwell et al., 2001;. Garrouste si Rodrigues, 2012; Mason, Williams si Cranmer, 2009; van der Velden si Allen, 2011). Thomas si Jones (2007) subliniază asemenea, accentul pus importanta experientei de muncă pentru indivizii non-traditionali. Prin urmare, este important să se analizeze dacă si modul în care statele oferă stimulente pentru institutiile de învătământ superior să includă experiente practice si de formare profesională în programele lor de studiu.

În Uniunea Europeană, Directiva 2005/36/CE privind recunoasterea calificărilor profesionale (16) reglementează includerea orelor de pregătire practică în anumite programe de studiu, orientate profesional (de exemplu, pentru studii în medicină sau farmacia). În majoritatea statelor, este necesară includerea de pregătire practică pentru astfel de calificări.

Pentru alte programe de studiu, institutiile de învătământ superior sunt în mare parte libere să decidă dacă includ lucrul structurat ca atare si dacă experientele practice sunt optionale sau obligatorii. Cu toate acestea, unele state, limitează această libertate a institutiilor de învătământ superior pentru (15) A se consulta: http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/ (16) Directiva 2005/36/EC a Parlamentului European și a COnsilului din 7 Septembrie 2005 referitoare la recunoașterea

calificărilor profesionale, OJ L 255, 30.9.2005.

http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/


70

anumite tipuri specifice de institutii. De exemplu, în Danemarca, instruirea practică este obligatorie la Academiile de Formare Profesională din cadrul învătământului superior si la universităti, dar nu si la alte tipuri de institutii. Și în alte state, instruirea practică este necesară pentru studii de tipuri (de exemplu, pentru studiile tip licence professionnelle în Franta). În Lituania, toti studentii ciclului primar sunt obligati să urmeze cursuri de formare practică. Și în Muntenegru, prin procesul de acreditare a unui nou program de studiu, institutiile de învătământ superior sunt obligate să pună la dispozitie prin pre-contracte o posibilă experientă practică pentru pregătirea studentilor.

Ponderea studentilor ce participă la activităti si experiente practice nu este disponibilă în marea majoritate dintre state. Printre statele cu date disponibile, participarea este printre cea mai mare (100%) în Finlanda, unde toate cursurile de tip politehnice din primul ciclu de licentă cuprind cel putin o perioadă de trei luni de stagiu de muncă, iar pregătirea practică este obligatorie pentru unele studii superioare. De asemenea, participarea este destul de mare în Lituania (100% din studentii ciclului primar al învătământului secundar participă la pregătirea practică), Letonia (86% din primul ciclu si 14% dintre studentii celui de-al doilea ciclu câstigă experientă de muncă prin instruirea practică) si în Italia (unde participă aproape 60% dintre studentii primul ciclu si 56 % dintre cei din ciclul secundar).

Cu toate acestea, în afara unor astfel de aranjamente – cea mai mare parte pe termen scurt – se relevă existenta stagiilor de practică structurate, precum si existenta unor alte acorduri cu scopul de a se asigura că studentii beneficiază de experientă profesională în timpul studiilor lor. De exemplu, în Franta, studentii pot participa la un sistem dublu (alternance) care combină studii teoretice în institutiile de învătământ superior cu experienta profesională la locul de muncă. În acest caz, studentii dispun de contracte de muncă pe parcurcul studiilor lor. În prezent, 7% din studentii din învătământ superior si de 5% dintre studentii din universităti studiază într-un astfel de aranjament.

Nu numai prin reglementări, guvernele pot încuraja această experientă de lucru să devină o parte integrantă a unui număr tot mai mare de programe de învătământ superior. Multe state oferă stimulente financiare institutiilor de învătământ superior si angajatorilor deopotrivă pentru a mări numărul de stagii disponibile. Aceste initiative sunt deschise tuturor studentilor, si în cele mai multe cazuri, aceasta înseamnă că acoperirea costurilor de pregătire practică sunt – este cel putin partial realizată din surse publice (de exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), Bulgaria, Grecia, Franta, Croatia, Italia, Lituania, Portugalia, Finlanda si Regatul Unit al Marii Britanii). Initiative ce vizează studentii din grupurile dezavantajate există numai în Marea Britanie (Anglia).

În Bulgaria, proiectul "Plasarea practică a studentilor", executat în cadrul Programului Operational de Dezvoltare a Resurselor Umane are ca scop, asigurarea de pregătire practică în conditiile unui mediu de lucru real, si este oferit atât pentru fornele învătământului la zi cât si cele ale învătământului cu frecventă redusă. Finantarea este destinată remunerării studentilor, mentorilor academici din universităti si mentorilor din partea angajatorului.

În Grecia, în cadrul Programului Operational de "Educatie si Formare Continuă" a Cadrului Strategic National de Referintă (2007-2013), s-au dezvoltat o serie de stimulente, atât pentru a creste numărul de studenti participanti, cât si pentru a face posibilitatea de a găzdui stagii de practică mai atractivă pentru companii. Bugetul total al actiunii ajunge la 82.5 milioane de euro. În plus, Birourile de inovare si de Cooperare din cadrul institutiilor de învătământ superior organizează de asemenea, pregătirea practică a studentilor.

În Croatia, promovarea Legii Ocupării Fortei de Muncă (2012) oferă posibilităti pentru angajatori de a contracta, până la un total de 12 luni absolventi din cadrul învătământului superior fără experientă de muncă anterioară folosindu-se de asa numitul numit "acordul privind formarea profesională pentru muncă fără schemă de ocupare a fortei de muncă". În această perioadă, angajatorii sunt scutiti de orice taxe sau alte contributii de plată (asigurări de sănătate, etc.) pentru acest tip de angajati si astfel cursantii sunt5 remunerati lunar de către stat cu un suport financiar de aproximativ 200 EUR. Scopul este de a permite absolventilor învătământului superior ce nu dispun de experientă de lucru anterioară să obtină o anumită experientă de lucru initială si asadar să îsi mărească gradul de atractivitate pe piata fortei de muncă.

În Lituania, punerea în aplicare a instruirii practice este stimulată prin Programul National de Studiu, prin care este prevăzut sprijin pentru pregătirea practică a studentilor din ambele cicluri de studii si toate domeniile de studiu în cadrul întreprinderilor, institutiilor publice si private si organizatiilor. Scopul este de a dezvolta abilitătile antreprenoriale ale studentilor, precum si de a crea parteneriate între institutiile de învătământ superior si diversi parteneri sociali. Solicitantii eligibili pentru această formă de sprijin sunt asociatii ale angajatorilor si parteneriate cu institutiile de învătământ superior, institutii si organizatii. În plus, practicile stiintifice ale studentilor orientati spre rezultate academice sunt suportate prin Programul Cariera Cercetătorului. Măsura finantează stagii si instruire practică pentru studentii din ambele cicluri si din toate domeniile de studiu în cadrul grupurilor stiintifice si institutii de anvergură din stat.

În Polonia, un nou program a fost lansat în 2013 de Ministerul Știintei, Învătământului Superior, Dezvoltării si Cercetării Nationale (o agentie guvernamentală) menite să sprijine institutiile de învătământ superior în procesul de asigurare a stagiilor de pregătire pentru studenti. Fondurile sunt acordate printr-o procedură competitivă încheiată între institutiile care au creat cele mai bune programe de


71

instruire în ton cu industria. Editia pilot a a noului program va finanta cel putin formarea timp de trei luni în cadrul companiilor pentru aproximativ 10.000 de studenti. Bugetul pentru acest program este de ordinul a 50 de milioane PLN (aproximativ 12 milioane euro).

În Regatul Unit al Marii Britanii, Consilul pentru Finantarea Învătământului Superior în Anglia (HEFCE) a demarat un număr de programe de finantare destinate pentru sprijinul companiilor de găsi competentele de care au nevoie si de asemenea de a ajuta absolventii să dobândească competentele ce conduc la ocuparea fortei de muncă, de exemplu, sisteme de stagii de practică pentru studenti si absolventi. HEFCE a oferit conditia 1 milion de lire sterline la 30 institutii de învătământ superior în 2010 pentru a sprijini stagii de practică pentru ca studentii din grupurile defavorizate să lucreze în cadrul organizatiilor profesionale si pentru a le lărgi accesul acestora la profesii. Un număr de aproximativ 850 de astfel de stagii au fost finalizate în cadrul acestei initiative.

Din 2010, programul Adoptă-un-Intern este condus de Centrul pentru Politici Publice Scotian pentru a stimula accesul absolventilor la mediul de afaceri, oferind stagii de practică plătite, relevante pentru îmbunătătirea si avansarea în carieră în Scotia.

4.3.2. Servicii de orientare profesională Furnizarea de informatii privind piata fortei de muncă, orientare profesională sau servicii de mentorat studentilor reprezintă alte moduri de a spori capacitatea de insertie profesională a absolventilor. Asa cum a fost mentionat mai sus, orientarea profesională este considerată ca fiind deosebit de importantă pentru studentii non-traditionali (Thomas si Jones, 2007), mai ales în cazul în care este prevăzut de-a lungul întregului ciclu de studii.

Figure 4.4: Furnizarea de servicii de orientarea profesională pe parcursul întregului ciclu de studii, 2012/13

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES HR IT CY LV LT

IIS * : Extern ** : HU MT AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI ME NO TR

IIS * Extern **

Pentrru toti studentii Pentru unii dintre studenti *: Servicii de orientare profesională sunt oferite tuturor studentilor din IIS; **: Servicii de orientare academică externe sunt disponibile studentilor.

Sursa: Eurydice.

Figura 4.4 relevă faptul că serviciile de orientare în carieră sunt disponibile pe tot parcursul ciclului de învătământ pentru studentii în institutiile de învătământ superior în aproape toate statele. Exceptiile le reprezintă Comunitatea germanofonă din Belgia, unde serviciile de orientare profesională sunt disponibile numai în ultimul an înainte de absolvire; Cehia, Letonia si Portugalia, unde institutiile de învătământ superior sunt pe deplin autonome în decizia lor de a stabili servicii de orientare în carieră; Croatia, unde doar serviciile externe sunt disponibile; Malta, unde doar unii studenti au acces la servicii de orientare în carieră în cadrul institutiei, dar toti pot avea acces la servicii externe.

Serviciile de orientare tind să fie oferite tuturor studentilor, si par a răspunde la cererile individuale ale fiecărui student. Singurele state ce au raportat îndrumarea vizată sunt Grecia si Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord). În Grecia, birourile de cooperare responsabile pentru orientarea si consilierea în carieră furnizează servicii specifice pentru studenti si absolventi care provin din grupuri sociale vulnerabile si pentru a le stimula atât dezvoltarea cât si integrarea profesională. În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord), studentii cu dizabilităti sunt sprijiniti în mod particular, cu asigurarea că au acces la acelasi tip de serviciu precum toti studentii.

Serviciile de orientare în cadrul institutiilor de învătământ superior sunt mai putin răspândite pentru absolventi/ fosti studenti. Figura 4.5 descrie faptul că serviciile de orientare profesională oferite absolventilor sunt disponibile în institutiile de învătământ superior din 18 sisteme de învătământ, pe când într-altele opt, astfel de servicii pot fi accesate. În Franta, pe lângă serviciile generale de orientare acordate absolventilor se relevă si existenta unor servicii specifice de asemenea, în cadrul grandes écoles.


72

Orientarea în carieră a absolventilor este externalizată complet în cadrul comunitătii germanofone din Belgia, Estonia, Croatia, Lituania, Malta si Suedia. Niciun astfel de serviciu de orientare academică nu este disponibil în Irlanda, România, si Norvegia.

Figura 4.5: Furnizarea de servicii de orientare profesională absolventilor/fostilor studenti ai institutiilor superioare, 2012/13

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES HR IT CY LV LT

IIS * : Extern ** : HU MT AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI ME NO TR

IIS* - - Extern** - -

Pentru toti studentii Pentru unii din studenti - Nu există servicii de orientare profesională

*: Servicii de orientare profesională oferite absolventilor în cadrul IIS; **: Servicii de orientare profesională externă există pentru absolventi

Sursa: Eurydice.

4.4. Evaluarea gradului de insertie pe piata fortei de muncă Performanta institutiilor de învătământ superior în termeni de angajabilitate reprezintă de multe ori obiectul unei evaluări externe. Procesele de evaluare privind calitatea învătământului superior pot include criterii referitoare la gradul de angajare al studentilor. Cel mai frecvent, criteriile de angajabilitate pot face parte din cadrul proceselor de asigurare externă a calitătii. În plus, mai multe state au stabilit alte proceduri de evaluare a modului în care institutiilor de învătământ superior efectuează "Producerea de absolventi angajabili". Asadar, această sectiune oferă o privire de ansamblu asupra proceselor de evaluare.

4.4.1. Asigurarea calitătii Asigurarea calitătii repezintă principalul mecanism din educatie prin care autoritătile pot încuraja institutiile de învătământ superior să sprijine capacitatea de insertie profesională a absolventilor lor. Într-adevăr, asa cum este arătat în figura 4.6 în marea majoritate a statelor, institutiile de învătământ superior sunt obligate să prezinte informatii legate de angajabilitate agentiilor de asigurare a calitătii, înainte de acreditarea unui program sau pentru evaluarea continuă a institutiilor si/sau a programelor de studiu. Informatii legate de insertia profesională sunt luate optional în considerare în timpul procesului de evaluare în nouă sisteme educationale. Acestea pot include sisteme precum cel din Ungaria, în care procedurile de acreditare iau în considerare capacitatea de insertie profesională, dar nu există nicio cerintă minimă legate de criterii. Astfel de criterii nu fac parte din procedurile de asigurare a calitătii în sase state.

Standardele de calitate legate de angajabilitate se pot concentra pe o varietate de probleme. Institutiile de învătământ superior pot fi obligate să demonstreze relevanta programelor lor de studii pe piata fortei de muncă, de a răspunde la cererea existentă (de exemplu, Belgia, Bulgaria, Cehia, Italia, Austria (caz în care în scopul acreditării, programei de studiu pentru universitătile de stiinte aplicate, nu sunt obligatorii pentru universităti) si Slovenia). În alte cazuri, institutiile de învătământ superior trebuie să furnizeze dovada că în dezvoltarea programelor lor implică angajatorii sau include părerea angajatorilor în dezvoltarea programelor de studii (de exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), Bulgaria, Danemarca, Estonia, Austria, Polonia, Finlanda, Elvetia si Norvegia). În mai multe state, institutiile de învătământ superior trebuie să prezinte periodic date privind gradul de ocupare a fortei de muncă a absolventilor lor sau trebuie să facă dovada că au un sistem de urmărire sau de monitorizare implementat deja (de exemplu, în Bulgaria, Danemarca, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Italia, Letonia si Lituania). În Italia, agentia de asigurare a calitătii verifică prezenta serviciilor oferite studentilor care pot oferi sprijin pentru tranzitia pe piata muncii a absolventilor.


73

Figura 4.6: Criterii legate de gradul de insertie profesională luate în considerare în procedurile de asigurare a calitătii, 2012/13

Criterii obligatorii

Criterii optionale

Nu sunt luate în considerare


Sursa: Eurydice.

Un alt mod de a se asigura în cadrul procedurilor de asigurare a calitătii că existentele criterii de angajabilitate sunt relevante pe piata fortei de muncă este realizat prin implicarea angajatorilor în dezvoltarea sau evaluarea programelor de studiu. Angajatorii participă la procese de asigurare a calitătii externe în aproximativ jumătate dintre sistemele de învătământ (vezi Figura 4.7). În aproape toate statele unde angajatorii participă, există obligativitatea acestui lucri. Exceptiile le reprezintă Comunitatea germanofonă din Belgia si Islanda, unde angajatorii sunt implicati si în procesul de asigurare externă a calitătii, fără existenta unor cerinte formale în acest scop.

Figura 4.7: Implicarea angajatorilor în evaluarea externă a calitătii sistemelor de învătământ, 2012/13

Implicarea este obligatorie

Implicarea este obisnuită

Implicare putină sau chiar deloc


Sursa: Eurydice.

Note specifice statelor Spania: Apartine de competenta Comunitătilor Autonome să reglementeze implicarea angajatorilor. Franta: Implicarea este necesară doar pentru scolile de inginerie.


74

4.4.2. Alte proceduri de evaluare si scheme financiare de sprijin În afara procedurilor formale de asigurare a calitătii, mai multe state au instituit alte procese de evaluare a programelor de studiu pe baza unor criterii de angajare. Temelia unor astfel de evaluări o reprezintă cel mai adesea studentii si absolventii studiilor superioare, prin care se poate evalua programul de studiu, precum se pot oferi de asemenea si detalii cu privire la tranzitia către piata fortei de muncă. Exemple de chestionare si sondaje adresate absolventilor precum si sisteme de monitorizare a progresului absolventilor sunt discutate mai detaliat în cadrul sectiunii 4.3.

Exceptând studentii si absolventi, o altă sursă de informatii ar putea-o constitui angajatorii. Anchete si sondaje adresate angajatorilor pot dezvălui maniera în care angajatorii sunt multumiti de nivelul de competente ale angajatilor recrutati după studiile lor si cât de bine se potrivesc acele competente cu cerintele postului. Anchete adresate angajatorilor au fost realizate în cadrul a numeroase state europene (17). Irlanda, de exemplu a organizat Sondajul National adresat Angajatorilor în 2012, prin care urmăreste stabilirea unui sistem regulat pentru evaluarea performantei institutiilor de învătământ superior.

În cele din urmă, o altă sursă de informatii pot fi chiar de institutiile de învătământ superior în sine. În afară de organizarea propriilor sondaje adresate absolventilor sau dezvoltarea unor sisteme de monitorizare a acestora, institutiile pot de asemenea publica planurile cu privire la modul în care intentionează să îmbunătătească gradul de insertie profesională a absolventilor lor. De exemplu, în cadrul Regatului Unit al Marii Britanii, institutiilor de învătământ superior finantate prin Consiliul de Finantare al Învătământului Superior în Anglia (HEFCE) le-au fost solicitate declaratii scrise prin care îsi declară angajamentul referitor la angajabilitatea absolventilor, rezumând ceea ce le-ar putea oferi studentilor pentru a sprijini capacitatea de insertie profesională si tranzitia lor pe si dincolo de piata fortei de muncă.

Un obiectiv important al înfiintării unor astfel de procese de evaluare este de a face stiute informatiile legate de angajare în cadrul programelor de studiu din învătământul superior finantate public. Acest lucru poate informa studentii asupra perspectivelor actuale si viitoare privind sansele lor în carieră. De exemplu, Bulgaria a stabilit un sistem de Clasament al Universitătilor (18), în care "ocuparea fortei de muncă si obtinerea veniturilor sunt parte a indicatorului compozit" referitor la sansele în carieră si relevanta pe piata fortei de muncă a absolventilor". De altfel, si în Regatul Unit al Marii Britanii, prin site-ul Unistats (19) li se permite potentialilor studenti să compare date referitoare la diverse disciplinele din cadrul învătământului superior (a se vedea, de asemenea, punctul 4.3). Informatiile includ gradul de satisfactie, acreditarea profesională, traseul în carieră al absolventilor, remuneratiile acestora, precum si declaratiile institutiilor în ceea ce priveste gradul de angajabilitate al studentilor. În plus, prin intermediul Agentiei de Statistică din cadrul Învătământului Superior Agentia (HESA) sunt publicati indicatori de performantă pentru institutiile de învătământ superior, dintre care unul este rata de ocupare pe piata fortei de muncă a absolventilor.

Mai multe state (de exemplu, Cehia, Estonia (începând cu 2016), Spania, Italia, Austria, Polonia si Finlanda) au dezvoltat de asemenea sisteme de finantare bazate pe indicatorii de performantă (sau se află în proces de dezvoltare) având scop specific, unde informatii legate de gradul de angajabilitate nu numai că sunt făcute public, dar pot constitui criterii relevante ce pot avea impact de asemenea asupra finantării institutiilor de învătământ superior.

În Cehia, bugetul pe care institutiile de învătământ superior îl primesc direct de la stat este compus din mai multe elemente. Aproximativ 80% din bugetul total de la stat este asa numita parte normativă. Aproximativ 75% dintre fondurile din partea normativă sunt alocate printr-o formulă bazată pe numărul de studenti înscrisi; si aproximativ 25% din partea normativă sunt alocate prin asa numitii indicatori calitativi unul dintre ei fiind chiar nivelul de ocupare a fortei de muncă din rândul absolventilor.

În Spania, insertia în câmpul muncii a absolventilor este un element care trebuie luat în considerare când vine vorba de finantarea universitătilor. Indicatorii de măsurare a insertiei în cadrul fortei de muncă includ: rata de ocupare a fortei de muncă de către de absolventi după numai un an de absolvire; rata de ocupare de absolventi după cinci ani de la absolvire; si procentul de absolventi care după cinci ani de la absolvire a atins un nivel superior al veniturilor comparativ cu cele ale populatiei cu studii medii. Cu toate acestea, modul în care această informatie afectează finantarea universitătilor depinde de comunitătile autonome.

(17) Spre exemplu, a se consulta Panorama Competențelor din UE: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/ (18) A se consulta: http://rsvu.mon.bg/ (19) A se consulta: http://unistats.direct.gov.uk/


http://rsvu.mon.bg/

http://unistats.direct.gov.uk/


75

În Italia, stagiile din timpul programului de studiu si proportia absolventilor angajati după un an de la absolvire din numărul total de absolventi ai aceluiasi an sunt un indicator folosit atunci când se alocă resurse financiare pentru institutiile de învătământ superior.

În Austria, universitătile publice sunt finantate de bugete globale ce constau din bugetul de bază si fondurile structurale acordate învătământului superior. Bugetul de bază trebuie să fie negociat în cadrul acordurilor de performantă (Leistungsvereinbarungen) încheiat între universitate si Ministerul Federal al Știintei, Cercetării si Economiei la fiecare trei ani. Astfel, univfersitătile trebuie să sublinieze în cadrul acordurilor de performantă diverse planuri, de exemplu, pentru îmbunătătirea capacitătii de insertie profesională. Universitătile sunt apoi evaluate pe baza acestor acorduri.

În Finlanda, o parte din finantarea de stat pentru studiile politehnice se bazează pe capacitatea de insertie profesională începând cu 2014. De exemplu, calificările obtinute fac parte din finantarea pe bază de performantă. De asemenea, indicatori privind cheltuielile cu cercetarea si dezvoltarea, precum si influentarea dezvoltării regionale si cooperare cu mediul profesional sunt utilizate în calcularea finantării pe bază de performantă.

4.4.3. Monitorizarea traseului profesional al absolventilor Chestionarele adresate absolventilor care se bazează pe auto-evaluarea acestora sunt considerate a fi cele mai exacte instrumente pentru evaluarea gradului de insertie profesională a absolventilor studiilor din învătământ superior (van der Velden si van Smoorenburg, 1997). Studiile de urmărire a progresului în carieră (cu alte cuvinte studiile de monitorizare) nu numai că pun la dispozitie mijloacele pentru a cuantifica procentul de absolventi ce fac parte din forta de muncă după absolvire, dar ele oferă de asemenea, posibilitatea de a descrie calitatea slujbelor obtinute, durata perioadei de căutare a locurilor de muncă, satisfactia absolventilor la locul de muncă, si potrivirea competentelor absolventilor cu cerintele fisei postului de muncă (a se vedea Teichler, 2011). Mai mult decât atât, pe baza unor studii universitare, este posibil să se efectueze analize privind impactul relativ al caracteristicilor individuale ale absolventilor si a programului de învătământ superior la care au participat (ibid.). Astfel, studiile de monitorizare reprezintă instrumente utile pentru o evaluare multidimensională a sanselor de angajare după absolvirea studiilor din învătământul superior.

Putine studii universitare la nivel european există într-o manieră comparativă (20). Avantajul lor este comparabilitatea informatiilor între state. Cu toate acestea, aceste sondaje au avut loc în doar un număr limitat de state si posibil numai o singură dată, fapt ce nu permite comparatia în timp sau identificarea unor trenduri. În plus, este dificil ca o astfel de informatie să fie îndreptată înapoi către institutiile de învătământ superior. Prin urmare, este necesar ca astfel de anchete să se desfăsoare în mod regulat la nivel national de asemenea, pentru a permite un flux eficient de informatii între absolventi, programele/ institutiile de învătământ superior precum si autoritătile din domeniul educatiei.

Cu exceptia Croatiei si Muntenegrului, astfel de studii postuniversitare există în fiecare sistem de educatie care participă la acest raport, cel putin la nivelul institutiilor de învătământ superior (sau măcar unora dintre acestea). Cu toate acestea, si în Muntenegru, o nouă lege prevede obligatia institutiilor de învătământ superior de a efectua astfel de anchete în mod regulat. Precum este relevat în Figura 4.8, sondaje aplicabile absolventilor învătământului superior, la nivel national / regional există în 14 sisteme de învătământ, în timp ce sondaje ad hoc nationale / regionale în doar sase state. În Belgia, la nivelul Comunitătii Franceze, un sistem regulat pentru urmărirea absolventilor este în prezent în curs de dezvoltare. Câteva exemple de sisteme de monitorizare a absolventilor (21) sunt incluse si în Figura 4.9.

(20) Astfel de studii comparative aplicabile absolvenților include proiectul CHEERS, demarat între 1998 și 2000 și care acoperă 12

state (Schomburg & Teichler, 2006; Teichler, 2007); proiectul REFLEX project, realizat între 2005-2006 și care acoperă informații din 16 state (Allen & van der Velden, 2011); proiectul HEGESCO, demarat la doi – trei ani în urma proiectului REFLEX și urmărindu-se aceeași metodologie în cinci state adiționale conducted (Allen, Pavlin & van der Velden, 2011); și proiectul TRACKIT dezvoltat de către Asociația Universutăților Europene (a se consulta: http://www.eua.be/trackit).

(21) De asemenea, Panorama Competențelor din UE face o trecere în revistă a acestor tipuri de sondaje pentru fiecare stat: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/

http://www.eua.be/trackit



76

Figura 4.8: Anchetele de monitorizare ale traseului profesional al absolventilor, 2012/13

Anchete desfăsurat în mod regulat la nivelul sistemului de educatie

Anchete ad hoc desfăsurate la nivelul sistemului de educatie

Anchete la nivel institutional

Nu există astfel de anchete


Sursa: Eurydice.

Notă specifică statelor Spania: Apartine de competenta Comunitătilor Autonome să demareze astfel de anchete (a se vedea, de asemenea, Figura 4.9).

Cu toate acestea, în doar câteva dintre sistemele educationale, autoritătile din acest domeniu utilizează în mod sistematic informatiile colectate pe baza sondajelor adresate absolventilor. Cel mai adesea, studiile post-absolvire sunt folosite si în cadrul asigurării calitătii sau în cadrul a altor procese de evaluare a programelor de studiu din învătământul superior (de exemplu, în Estonia, Spania, Franta, Italia, Slovacia, Marea Britanie, Islanda si Norvegia). În Polonia, un astfel de sistem este pe punctul de a fi implementat. În plus, serviciile de informare si orientare pot folosi astfel de informatii pentru a-i ghida pe potentialii si actualii studenti din învătământul superior.

4.5. Experienta oferită de vizitele la fata locului

Stimularea gradului de insertie pe piata fortei de muncă în cadrul universitătilor Toate cele opt universităti care au fost vizitate au raportat o sporire în ceea ce priveste atentia la problemele de insertie profesională în ultimii ani. Cu toate acestea, au existat diferente notabile legate de studiul diverselor domenii, facultătile cu profil tehnic sunt orientate spre o tendintă de a dezvolta mai multe abordări sistematice referitoare la angajamente în ceea ce priveste caracteristica de angajabilitate comparativ cu universitătile de arte si umaniste. Cu toate acestea, toate universitătile au raportat o tendintă generală de acordare unei atentii sistematice în a facilita tranzitia absolventilor pe piata fortei de muncă, cu câteva exemple notabile de bune practici existente acolo unde nu ar putea fi anticipate.

Abordarea problemelor legate de insertia absolventilor în câmpul muncii a fost de multe ori corelată cu "pozitia" institutiilor în mediul universitar. De exemplu, la Universitatea Tehnică din Aachen, în timp ce ocuparea fortei de muncă a absolventilor este considerată o chestiune de mare importantă, există o perceptie că toti absolventii vor fi dobândit cunostintele si abilitătile necesare pentru activarea pe piata fortei de muncă, si că prin urmare, nu este necesar să se acorde o atentie în mod specific acestei probleme. În unele universităti, cum ar fi Universitatea Tehnică din Tallinn, capacitatea de insertie profesională a absolventilor a fost preluată si abordată în cadrul politicii si practicii institutionale drept urmare a evolutiilor din politica natională. La Universitatea din Jyväskylä, problemele legate de angajabilitate sunt incluse într-o abordare politică integrată care îsi propune să creeze mai multe legături către companiile regionale, si de asemenea să încurajeze initiativele de voluntariat ale studentilor pentru a îmbunătăti competentele necesare vietii profesionale.


77

Cu toate acestea, poate cel mai clar exemplu de gândire inovatoare referitoare la conceptul de angajabilitate a fost regăsit la Universitatea de Economie si Administrarea Afacerilor din Atena (AUEB). Aici a fost necesară în mod evident o schimbare, accelerată si de mediul extrem de dificil atât politic cât si socio- economic, Grecia confruntându-se cu o realitate descrisă de rectorul universitătii nu numai drept o criză economică, ci mai degrabă drept un colaps economic structural. Universitatea de Economie si Administrarea Afacerilor din Atena este cea mai veche universitate specializată în acest domeniu din Grecia (fiind înfiintată în 1920) si oferă studii în toate cele trei cicluri universitare în domenii precum Economie, Administrarea Afacerilor, Informatică, Statistică, Marketing, Contabilitate si Finante. În timp ce universitatea este foarte bine cotată având o reputatie excelentă atât în tară cât si pe plan international, accentul discutiei a fost pus pe sprijinirea initiativelor legate de insertia profesională a studentilor într-o realitate în care piata fortei de muncă la nivel national a încetat practic să mai existe. Prin urmare studentii au fost fortati să se adapteze foarte repede acestei schimbări radicale ale asteptărilor pietei muncii. Cu foarte putine sperante de angajare în sectorul public, sau chiar de a obtine un loc de muncă în sectorul privat, studentii au devenit tot mai interesati de crearea de noi forme de angajare, sprijinindu-se reciproc pentru dezvoltarea competentelor de care ar avea nevoie. O schimbare semnificativă, prin urmare, a avut loc în cadrul universitătii oferindu-se asistentă canalelor de mix dinamic a insertiei profesionale cu spiritul antreprenorial. Servicii foarte interesante interconectate au fost dezvoltate legate de inovatia în carieră / spiritul antreprenorial si stagii de practică.

Toate subsectoarele de servicii au fost dezvoltate cu ajutorul fondurilor structurale europene de către personal tânăr, dinamic si foarte motivat. Vital, însă, toate serviciile au fost ghidate de cadre didactice cu experientă, astfel asigurându-se o legătură cu învătătura si munca de cercetare în cadrul universitate. Personalul implicat a avut în mod clar abordare centrată pe student. Cele trei servicii au fost de asemenea categoric integrate unul cu celălalt si au avut un mare impact.

Prin serviciile de carieră nu se numără numai informarea si formarea studentilor în cadrul studiilor prestate lor, universitatea lucrând, de asemenea pentru potrivirea specifică a profilului de candidati cu cerintele companii. S-a raportat că multi studenti au obtinut primul lor de muncă în cadrul societătii în care si-au desfăsurat stagiul de practică. Universitatea se angajează de asemenea să conducă diverse studii de cercetare, incluzând o anchetă regulată cu privire la gradul de angajabilitate a absolventilor. Biroul de studii este, de asemenea, foarte activ îm folosirea mijloacelor mass-media si sociale, precum Facebook si LinkedIn, pentru a oferi informatii si a urmări progresul în carieră al absolventilor.

În ultimii ani, un nou accent a fost pus pe promovarea inovării si a spiritului antreprenorial. Universitatea oferă cursuri, dar de asemenea, seminarii pe diferite aspecte începând cu etapele înfiintării unor noi companii, având planuri în curs de dezvoltare pentru înfiintarea unui Centru pentru Antreprenoriat. Studentii chestionati au fost extraordinar de activi în stagiile de practică, în dezvoltarea propriilor start-up-uri, contribuind la proiecte de cercetare, sprijinirea colegilor si eforturile realizate, si chiar oferirea de consiliere colegilor lor din alte state.

Furnizarea de programe de stagii de practică a fost sprijinită foarte activ de un anumit serviciu pentru întreaga universitate, chiar dacă stagiul era obligatoriu doar într-un singur departament – si studentii nu primesc o remuneratie nominală de la guvern pentru munca lor. Studentii au fost instruiti prin intermediul unor seminarii privind modul de aplicare, cum să se comporte în timpul unui interviu si aplicatia si documentele lor au fost incluse într-o bază de date pentru ca aplicatia / CV-ul să fie vizibile pentru potentialele companii care sunt în căutarea unui stagiar. Stagiul durează două-trei luni si există mai mult de 1.500 de companii înscrise în baza de date, făcându-se un efort recent pentru a include si IMM-urile. Administratorii au explicat că multi studenti au găsit primul lor loc de muncă prin intermediul stagiului de practică, precum si faptul că un accent deosebit a fost pus de asemenea, pe importanta mobilitătii. Programul Erasmus în particular este utilizat pentru a oferi stagii de practică si în alte state europene.

Un alt exemplu de schimbări de acest gen ce pune accent pe problemele legate de gradul de angajabilitate pot fi gasite la Universitatea din Jyväskylä, caz în care este vorba de o temă comună de-a lungul întregului ciclu de educatie, iar studentii au raportat de asemenea că este deosebit de important să se pregătească ce o să devină după finalizarea studiilor. Prin urmare, există încercări de a face orientarea în carieră disponibile pe toată durata studiilor si de a include absolventii atât drept consilieri pentru dezvoltarea programelor de studiu, dar si ca mentori pentru studentii actuali. Au fost introduse module mici, care sustin a treia misiune de angajament si o recompensă în valoare de 1-2 credite ECTS a fost acordată pentru a


78

realiza mici proiecte care au un angajament extern încât o problemă a companiilor ar dori să fie rezolvată de către studenti. Un e-portofoliu a fost introdus care nu ajută la identificarea competentelor academice ale studentului, dar la alte abilităti, care sunt necesare pe piata fortei de muncă. Stagiile de practică devin într-o formă sau alta din ce în ce mai populare si se fac eforturi pentru a colecta informatii cu privire la acestea si a le face disponibile studentilor.

Serviciul în carieră îi ajută pe studenti si în căutarea de către acestia a locurilor de muncă: ajută la definirea competentelor, precum si ajutor în crearea CV-ului si aptitudinilor necesare slujbelor. Un instrument specific precum e-portofoliul sus-mentionat, reprezintă o altă cale de a încuraja etape structurate pentru obtinerea competentelor generale într-o varietate de cursuri. Portofoliul este dezvoltat atât prin activităti academice cât si extra-curriculare, cum ar fi munca de voluntariat ce poate fi de asemenea inclusă. Utilizarea lui este voluntară, deoarece acestea nu sunt folosite încă de un număr atât de mare de studenti.

Unele discipline predate în cadrul universitătii sunt orientate spre piata muncii, sau se concentrează pe obtinerea competentelor necesarea prin înfiintarea scolilor de vară sau prin alte angajament practice în societate. Ele poartă denumirea de cursuri de expertiză deoarece se concentrează asupra carierei si asupra dezvoltării competentelor generale. Există de asemenea un nou curs de antreprenoriat în confirmitate cu tendinta că din ce în ce mai multi absolventi vor practica profesii liber -independente.

Figura 4.9: Exemple de sisteme de monitorizare a progresului absolventilor, 2012/13

Statul/regiunea Autoritatea/Institutia responsabilă Regularitatea Durata monitorizării

Participarea/ esantionul de institutii din învătământul superior

Rezultatele obtinute

Cehia Finantat de Ministerul Educatiei, realizat de Centrul de Politici în domeniul Educatiei (Universitatea Charles, Praga) (22)

Ad-hoc ca urmare al proiectului REFLEX, condus în 2010 si 2013).

Până la cinci ani de la absolvire

Pe bază de voluntariat (21 din 26 de institutii de învătământ superior publice participă în 2013)

Informatii privind: satisfactia în urma studiilor; transferul pe piata muncii; starea actuală a ocupării fortei de muncă; competentele dobândite de absolventi

Germania Sistemul de Informatii cu privire la Învătământul Superior (23)

O dată la patru ani După un an, cinci si zece ani de la absolvire

Esantion de absolventi (2013: se face separat pe studiile de licentă si masterat pentru prima dată)

Date referitoare la capacitatea de insertie pe piata fortei de muncă

Germania Cooperarea institutiilor de învătământ superior proiectul KOAB project; analiză comparativă realizată de INCHER-Kassel (24)

Anual După 1.5 ani si 4.5 ani după absolvire drept continuare

Voluntariat (aproximativ 60 de institutii din învătământul superior)

Date privind sectorul profesional în care activează absolventii, tipul de contracte si remunerarea, potrivirea abilitătilor, satisfactie referitoare la studii etc.

Irlanda Autoritatea din domeniul Învătământului Superior (HEA) publică Rapoarte referitoare la Destinatiile Initiale (25)

Anual De la sase până la nouă luni după absolvire

Esantion de absolventi din diferite niveluri

Informatii privind: modele referitoare la destinatia initială, compozitia pietei fortei de muncă a absolventilor, sectorul în care absolventul este angajat si clasificarea ocupatională, regiunea în care slujba a fost găsită atât în Irlanda cât si în străinătate, remuneratia

(22) A se consulta: http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/default.asp?page=reflex13 (23) A se consulta: http://www.dzhw.eu/ab22 (24) A se consulta: http://koab.uni-kassel.de/en/koab/state-of-the-project.html (25) A se consulta: http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports

http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/default.asp?page=reflex13

http://www.dzhw.eu/ab22

http://koab.uni-kassel.de/en/koab/state-of-the-project.html

http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports


79

Statul/regiunea Autoritatea/Institutia responsabilă Regularitatea Durata monitorizării

Participarea/ esantionul de institutii din învătământul superior

Rezultatele obtinute

Catalunia, Spania AQU Catalunya (26) O dată la trei ani După trei ani de la absolvire

Esantion reprezentativ de absolventi (date pentru fiecare program de studiu)

Date referitoare la: situatia ocupării fortei de muncă, securitatea profesională, educatia profesională, satisfactia profesională, salariul, potrivirea dintre profesie si studii, tranzitia pe piata fortei de muncă, satisfactia în urma studiilor etc

Franta Conférence des Grandes Écoles (CGE) (27)

Anual În Ianuarie (perioadele de tranzitie sunt diferite pentru absolventii de studii)

Grandes écoles Ponderea absolventilor angajati, rata de ocupare netă, cei care au un contract pe durată nedeterminată, cei care si-au găsit primul loc de muncă în mai putin de două luni. Salariile sunt de asemenea raportate cu sau fără bonusuri.

Franta Directia Generală pentru Învătământul Superior si Insertia pe Piata Fortei de Muncă (DGESIP) din cadrul Ministerului Educatiei Nationale, Învătământului Superior si Cercetării (28)

Anual După treizeci de luni de la absolvire

Universitătile Patru indicatori: rata angajării, proportia de slujbe în pozitii de management (cadres) si în profesii intermediare (professions intermédiaires), proportia de absolventi angajati prin contracte pe durată nedeterminată si proportia absolventilor angajati cu normă întreagă

Letonia Ministerul Educatiei si Știintei

Anual Timpuriu la trei ani după absolvire

Obligatoriu pentru fiecare dintre institutiile din învătământul superior

Nu există o metodologie comună, incomparabilitatea informatiilor datorită diversitătii de abordări în procesele de colectare a datelor

Ungaria Finantat prin ESF, realizat de către Educatio Nkft (29)

Anual După un an, doi si cinci ani de la absolvire

Se cere implicarea institutiilor din învătământul superior (32 au participat la ultimul studiu)

Date privind statutul profesional si salarial

Regatul Unit al Marii Britanii

Agentia de Statistică în domeniul Învătământului (HESA) realizează sondajul Destinatia Absolventilor Studiilor Superioare (DLHE) (30)

Sondajul preliminar: anual; Sondajul longitudinal: o dată la fiecare doi ani

Sondajul preliminar: după sase luni de la absolvire; Sondajul longitudinal: După 3.5 ani de la absolvire

Sondajul preliminar: toti studentii; Sondajul longitudinal: esantion reprezentativ

Seturile de Informatii Cheie (31) permit luarea deciziilor de către potentialii studenti.

Sursa: Eurydice.

Concluzii Toate statele europene participante la acest raport se angajează într-o formă sau alta de a îmbunătăti capacitatea de insertie profesională a absolventilor de învătământ superior. Cu toate acestea, abordările diferă, la fel ca si nivelul de angajament. Precum a fost relevat în cadrul primei sectiuni, există diferente între state în ceea ce priveste abordarea centrată pe cererea sau cea centrată pe oferta fortei de muncă, desi aceste abordări sunt adesea inseparabile. În plus, unele state, adoptă o abordare centrată pe gradul

(26) A se consulta: http://www.aqu.cat/insercio/graduats/2011_en.html (27) A se consulta: http://www.studyramagrandesecoles.com/home.php?idRubrique=643&Id=6124 (28) A se consulta: http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-

universite.html (29) A se consulta: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr (30) A se consulta: http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&task=view&id=1899&Itemid=239 (31) A se consulta: http://unistats.direct.gov.uk/

http://www.aqu.cat/insercio/graduats/2011_en.html

http://www.studyramagrandesecoles.com/home.php?idRubrique=643&Id=6124

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html

http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr

http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&task=view&id=1899&Itemid=239

http://unistats.direct.gov.uk/


80

de insertie al absolventilor pe piata fortei de muncă prin măsurarea ratelor referitoare la numărul de absolventi angajati, altele pun accent pe dotarea studentilor cu competente relevante pentru piata muncii, iar mai multe state combină cele două perspective.

În plus, diferente dintre tări există si în ceea ce priveste măsurile prin care acestea încurajează institutiile de învătământ superior să îsi îmbunătătească performanta referitoare la angajabilitate. Cel mai comun mod de a promova agenda de insertie pe piata muncii este prin asigurarea calitătii: 23 de sisteme de învătământ le solicită institutiilor de învătământ superior să prezinte informatii referitoare la notiunea de angajabilitate în procedurile de asigurare a calitătii. În plus, mai multe state au instituit proceduri de evaluare alternative pentru a oferi stimulente institutiilor de învătământ superior să îsi îmbunătătească performanta în ceea ce priveste insertia pe piata muncii. Un mecanism important prin intermediul cărora autoritătile se asteaptă la obtinerea unor rezultate mai bune este acela de a face publice informatiile legate de gradul de insertie pe piata muncii atât pentru studentii actuali cât si pentru cei potentiali. Un alt mecanism, mai direct este acela de a corela nivelul finantării publice cu performantele referitoare la de gradul de insertie pe piata muncii. În acest caz, finantarea partială a institutiilor de învătământ superior depinde dacă ele se concentrează pe consolidarea gradului de angajabilitate al absolventilor lor.

Atunci când se analizează măsurile detaliate ce au scopul de a îmbunătăti capacitatea de insertie profesională a absolventilor, se relevă diferente similare între abordările de politică educatională. Se remarcă o abordare frecventă ce poate fi caracterizată ca având caracter de reglementare si anume: autoritătile de învătământ pur si simplu obligă institutiile de învătământ superior să pună în aplicare anumite practici. De exemplu, institutiile din 21 de sisteme de învătământ, sunt obligate să implice angajatorii în cel putin unul dintre următoarele domenii: dezvoltarea programei scolare, metodelor de predare, precum si participarea în cadrul organismelor decizionale si asigurarea externă a calitătii. De altfel, statele mai mult obligă institutiile de învătământ superior (sau pe unele dintre ele) să includă stagii de pregătire practică în cadrul programelor de studiu din învătământul superior.

O altă abordare adoptată de multe autorităti din învătământ este aceea de a acorda stimulente financiare ca institutiile de învătământ superior să stabilească anumite practici institutionale. De exemplu, autoritătile pot finanta învătământul universitar si de afaceri prin proiecte de cooperare si pentru a spori implicarea angajatorilor în cadrul programei de studiu din învătământul superior. Altfel, ele pot oferi finantarea pentru pregătirea practică a studentilor în scopul îmbunătătirii abilitătilor profesionale.

Cu toate acestea, indiferent de abordarea adoptată de sistemele de învătământ, acestea vizează cea mai mare parte studentii sau absolventii ca un întreg, fără a se concentra pe anumite grupuri de studenti – dezavantajate. Acest lucru arată că pe ordinea de zi a lărgirii participării trebuie să fie adusă, de asemenea si problema gradului de insertie profesională.

Evaluarea impactului măsurilor si abordărilor existente nu este simplă. O modalitate o reprezintă stabilirea sondajelor periodice aplicabile absolventilor atât la nivel national cât si european. Sondajele nationale dedicate absolventilor pot oferi un răspuns mai bun pentru institutiile de învătământ superior individuale, în timp ce sondajele aplicabile absolventilor la scară europeană pot oferi o perspectivă comparativă în eficienta diverselor abordări în cadrul politicii în educatie.

Problema insertiei absolventilor pe piata muncii a fost luată în considerare în toate cele opt institutii care au fost vizitate, fiecare având abordări diferite, în functie de tară si de tipul de institutie. La Universitatea de Economie si Administrarea Afacerilor din Atena în Grecia, mediul economic în continuă schimbare a fortat universitatea să se gândească la modalităti radicale pentru a spori perspectivele de carieră ale studentilor. Acest lucru a dus, la punerea unui accent puternic pe spiritul antreprenorial, întrucât crearea de locuri de muncă reprezintă atât o prioritate majoră în cadrul economiei cât si cea mai bună sansă pentru ocuparea fortei de muncă de către absolventi în viitor.

81

REFERINTE BIBLIOGRAFICE

Allen, J. and van der Velden, R. eds., 2011. Profesionalul Flexibil în Economia Cunoasterii: Noi provocări pentru Învătământul Superior. Higher Education Dynamics, 35. Dordrecht: Springer.

Allen, J., Pavlin, S. and van der Velden, R. eds., 2011. Competente si Cariere Timpurii a Absolventilor de Studii Superioare din Europa. Ljubljana: Universitatea din Ljubljana, Facultatea în Știinte Sociale.

Blackwell, A., et al., 2000. Transformarea experientei profesionale în învătământ superior. British Educational Research Journal, 27(3), pp. 269-285.

Cedefop (Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Vocationale), 2008. Sisteme pentru anticiparea competentelor necesare în Statele Membre UE. Cedefop Working Paper No. 1. [pdf] Thessaloniki: Cedefop. Dispobil la: http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/WORKINGPAPER01_OCT2008.PDF [Accessed 22 July 2013].

Collis, B., Vingerhoet, J. and Moonen, J., 1997. Flexibilitatea drept concept cheie în domeniul formării europene: Experiente în urma proiectului TeleScopia. British Journal of Educational Technology, 28(3), pp. 199-218.

Collis, B. and Moonen, J., 2001. Învătare flexibilă într-o lume digitală: Experiente si Tendinte. Londra: Kogan Page.

Cornelius, S. and Gordon, C., 2008. Furnizarea unor Programe Centrate pe Învătarea Flexibilă: Provocări adresate Cadrelor Didactice. Internetul si Învătământul Superior, 11(1), pp. 33-41.

EACEA/Eurydice, 2011. Adultii în Educatia Formală: Politici si practici în Europa. Bruxelles: EACEA/Eurydice.

EUA (Asociatia Universitătilor Europene), 2008. Carta Universitătilor Europene privind învătarea pe tot parcursul vietii. Bruxelles: EUA.

EUA (Asociatia Universitătilor Europene), 2011. Autonomia Universitară în Europa II: tabloul de bord: Bruxelles: EUA.

Comisia Europeană, 2010. Comunicarea Commisiei referitoare la 'Europa 2020: O strategie pentru crestere inteligentă si sustenabilă. COM(2010) 2020 final.

Comisia Europeană, 2011. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic si Social European si Comitetul Regiunilor privind "Sprijinirea cresterii si a locurilor de muncă – un proiect pentru modernizarea sistemelor de învătământ superior din Europa. COM(2011) 567 final.

Comisia Europeană /EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012. Spatiul European al Învătământului Superior si de punere în aplicare a Procesului Bologna din 2012. Luxemburg: Oficiul de Publicatii al Uniunii Europene.

Gács, J. and Bíró, A., 2013. A munkaerő-piaci előrejelzések nemzetközi gyakorlata. Áttekintés a kvantitatív módszerekről és felhasználásukról 12 ország és az Európai Unió előrejelzési tapasztalatai alapján [Experienta internatională a prognozei pe pietele fortei de muncă. Prezentare generală a metodelor cantitative si aplicatiile lor asupra practicii de prognozare în 12 state din Uniunea Europeană]. Budapesta Lucrare publicată în On The Labour Market/Budapest Munkagazdaságtani Füzetek, BWP – 2013/10. [pdf] Disponibil la: http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1310.pdf [Accessed 2 September 2013].

Garrouste, C. and Rodrigues, M., 2012. Insertia profesională a tinerilor absolventi din Europa. Analiza de referintă ET2020. JRC Scientific and Policy Reports Luxemburg: Oficiul de Publicatii al Uniunii Europene.

Gazeley, L. and Aynsley, S., 2012. Contributia interventiilor pre-admitere în scopul succesului retentiei studentilor. O sinteză a literaturii referitoare la extinderea accesului studentilor si retentia lor precum si Arhiva Programelor Nationale de Succes. York: Higher Education Academy.

Gorard, S. et al., 2006. Revizuirea cercetării referitoare la extinderii participării: Abordarea barierelor în calea participării în Învătământul Superior. Bristol: Higher Education Funding Council for England (HEFCE).

Guri-Rosenblit, S., 2005. "Învătământ la distantă si "e-learning": Nu este acelasi lucru. Higher Education, 49, pp. 467-493.

Harvey, L., 2001. Definirea si Măsurarea Insertiei Profesionale. Calitate în domeniul Învătământului Superior, 7(2), pp. 97-109.

Kappel, H-H., Lehmann, B. and Loeper, J., 2002. Învătământul la Distantă în Universităti Traditionale din Germania. Revista Internatională de Cercetare a Învătământului Deschis si la Distantă. Vol 2, No 2. [Online] Disponibil la: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/62/127 [Accesat 17 Octombrie 2013].

Lepori, B., et al., 2007. Schimbarea Modelelor si Tendintelor din cadrul Finantării Învătământului Superior: dovezi empirice În: A. Bonaccorsi and C. Daraio, eds. Universitătile si crearea de cunostinte strategice. Cheltenham: Edward Elgar, pp. 85-111.


82

Le Roux, A., 2012. La validation des acquis de l'expérience (VAE) dans les établissements d’enseignement supérieur en 2011. Note d’information 12.31 (décembre). [pdf] Paris: DEPP. Disponibil la: http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/88/5/DEPP-NI-2012-31-VAE-etablissements-enseignement-superieur-2011_237885.pdf [Accesat 13 August 2013].

Mason, G., Williams, G. and Cranmer, S., 2009. Competente de angajabilitate si initiative în Învătământul: ce efecte au asupra previziunilor de pe piata muncii? Education Economics, 17(1), pp. 1-30.

Moran, L. and Myringer, B., 1999. Învătarea flexibilă si schimbări universitare, Învătământul Superior prin Învătarea la Distantă. În: K. Harry, ed. World Review of Distance Education and Open Learning. Londra: Routledge.

Moreau, M.-P. and Leathwood, C., 2006. Ocuparea fortei de muncă de către absolventii si discursul de angajabilitate: o analiză critică. Journal of Education and Work, 19(4), pp. 305-324.

Morley, L., 2001. Producerea de noi lucrători: calitate, egalitate si capacitatea de insertie profesională în cadrul învătământul superior. Quality in Higher Education, 7(2), pp. 131-138.

Quinn, J., 2013. Abandonul scolar si finalizarea studiilor superioare printre studentii din grupurile subreprezentate. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/neset/higher/report_en.pdf [Accesat la 5 Decembrie 2013].

Salmi, J. and Hauptman, A.M., 2006. Inovatii în cadrul Finantării Învătământului Tertiar: O evaluare comparativă a mecanismelor de alocare. Education Working Paper Series, 4. Washington: Worldbank.

Schomburg, H. and Teichler, U. eds., 2006. Învătămîntul Superior si Angajabilitatea Absolventilor în Europa: Rezultatele Sondajelor Aplicate Absolventilor din Douăsprezece State. Higher Education Dynamics, 15. Dordrecht: Springer.

Teichler, U. ed., 2007. Cariera absolventilor de universitate: Opinii si experiente în perspectivă comparativă. Higher Education Dynamics, 17. Dordrecht: Springer.

Teichler, U., 2011. Bologna – Motorul sau Barierta Mobilitătii si Angajabilitătii Absolventilor? In: H. Schomburg and U. Teichler, eds. Ocuparea Fortei de Muncă si Mobilitatea Absolventilor de Studii de Licentă în Europa. Rezultatele cheie ale Procesului de la Bologna. Rotterdam: Sense Publishers, pp. 3-41.

Teichler, U., 2012. Provocările cercetărilor viitoare referitoare la "Angajabilitatea" Absolventilor. Prezentare în plen în cadrul celei de-a doua Conferintă Internatională DEHEMS: "Employability of Graduates and Higher Education Management Systems", Universitatea din Ljubljana, 27-28 Septembrie 2012.

Thomas, L. and Jones, R., 2007. Integrarea angajabilitătii în contextul extinderii participării. ESECT Learning and Employability Series 2, York: Higher Education Academy.

van der Velden, R.K.W. and van Smoorenburg, M.S.M., 1997. Măsurarea Gradului de Educatie: Rapoarte proprii vs. Metoda Slujbei Analistului:. Lucrare ROA Working Paper ROA-RM-1997/2E. Maastricht: Universitatea din Maastricht. Faculty de Economie si Administrarea Afacerilor Administration. Centrul de Cercetare pentru Educatie si Piata Muncii.

Velden, R.; Allen, J., 2011. Profesionalul Flexibil în Economia Cunoasterii: Competente necesare ti Rolul Învătământului Superior. In: J. Allen and R. van der Velden, eds. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education. Dordrecht: Springer, pp. 15-53.

Grupul de Studiu referitor la Angajabilitate, 2009. Raport către Ministere, Conferinta de la Bologna, Leuven/Louvain-la Neuve 28-29 Aprilie 2009. [pdf] Disponibil la: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/ 2009_employability_WG_report.pdf [Accesat la 16 Iulie 2013].

Yorke, M., 2006. Ocuparea fortei de muncă în cadrul Învătământului Superior: Ce este si ceea ce nu este. ESECT Learning and Employability Series 1, York: Higher Education Academy.

83

MULTUMIRI

AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT, AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ

ANALIZA POLITICILOR DE EDUCAȚIE A TINERETULUI Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1049 Brussels (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Editor coordonator

Arlette Delhaxhe

Autori

David Crosier, Anna Horvath, Viera Kerpanova, Daniela Kocanova, Jari Matti Riiheläinen

Expert extern

Hanne Smidt Sodergard

Machetare şi grafică

Patrice Brel

Coordonator producţie

Gisèle De Lel

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice


84

UNITĂŢILE NAŢIONALE EURYDICE

AUSTRIA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Bildung und Frauen Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

BELGIA Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Contribuţia Unităţii: Erwin Malfroy and Patrick Willems (politici în domeniul educatiei superioare), Koen Salmon and Tessa Mouha (statistică), Marie-Anne Persoons (coordonare) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse 57 4700 Eupen Contribuţia Unităţii: Stéphanie Nix

BULGARIA

Unitatea Eurydice Centrul de Dezvoltare a Resurselor Umane Centrul de Cercetare şi Planificare în domeniul Educaţiei Str. Graf Ignatiev nr. 15 1000 Sofia Contribuţia Unităţii: Ivana Radonova

CEHIA Unitatea Eurydice Centrul pentru Cooperare Internatională în Educatie Dům zahraniční spolupráce Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Contribuţia Unităţii: Sofie Doškářová, Helena Pavlíková si Jana Halamová; experti externi: Věra Šťastná, Vladimír Roskovec, Jan Koucký, Karolína Gondková, Jakub Fischer, Jan Hraba, Vladimír Hulík, Zuzana Freibergová, Jiří Smrčka ti Josef Beneš

CROAȚIA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb Contribuţia Unităţii: Duje Bonacci

CYPRUS Unitatea Eurydice Ministerul Educatiei si Culturii Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţia Unităţii: Christiana Haperi; experti: Despina Martidou-Forcier, Mary Psalidopoulou, Departamentul Învătământului Superior, Ministerul Educatiei si Culturii

DANEMARCA Unitatea Eurydice Agenţia Daneză pentru Universităţi şi Internaţionalizare Bredgade 43 1260 København K Contribuţia Unităţii: Peder de Thurah Toft

ELVETIA Fundatia pentru Colaborarea Confederală Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

ESTONIA Unitatea Eurydice Departamentul de Analiză Ministerul Educatiei si Cercetării Munga 18 50088 Tartu Contribuţia Unităţii: Kersti Kaldma (coordonare); expert: Helen Põllo (Conducător al Departamentul de Analiză, Ministerul Educatiei si Cercetării)

FINLANDA Unitatea Eurydice Organismul Finlandez al Educatiei P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuţia Unităţii: Matti Kyrö; experti: Maija Innola, Birgitta Vuorinen (Ministerul Educatiei si Culturii)

FRANTA Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţia Unităţii: Robert Rakocevic (expert)

GERMANIA Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Str.2 10178 Berlin Contribuţia Unităţii: Hannah Gebel

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Contribuţia Unităţii: Brigitte Lohmar

Mul țumi r i

85

GRECIA Unitatea Eurydice Ministerul Educaţiei, Învăţării Permanente şi Afacerilor Religioase Direcţia pentru Afaceri ale Uniunii Europene Str. Andrea Papandreou nr. 37 (Biroul 2172) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuţia Unităţii: Athina Plessa – Papadaki (Director), Anna Krompa (Conducătorul Unitătii)

IRLANDA Unitatea Eurydice Departamentul de Educare si Competente Sectiunea Internatională Str. Marlborough nr. 1 Dublin Contribuţia Unităţii: Julie Smyth (Asistent Ofiter Principal în Echitatea Accesului, Sectiunea de Învătământ Superior. Departamentul de Educatie si Competente)

ISLANDA Unitatea Eurydice Institutul de Testare al Educatiei Borgartúni 7a 105 Reykjavik Contribuţia Unităţii: Gísli Fannberg

ITALIA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia Erasmus+ Via C. Lombroso 6/15 50134 Firenze Contribuţia Unităţii: Alessandra Mochi; experts: Paola Castellucci (Direzione Nazionale per gli Affari Internazionali, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca) and Marzia Foroni (Direzione Generale per l'università, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca)

LETONIA Unitatea Eurydice Agentia de Dezvoltare a Învătământului Public Vaļņu street 3 1050 Riga Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună; expert: Inese Stūre (Conducător al Departamentului de Învătământ Superior. Educatie si Inovare, Ministerul Educatiei si Știintelor)

LIECHTENSTEIN

Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 Postfach 684 9490 Vaduz Contribuţia Unităţii: Centre de Informare Nationale Eurydice

LITUANIA Unitatea Eurydice Agentia National pentru Evaluarea Școlară Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună a Unitătii în cooperare cu Assoc. Prof. Dr. Giedrius Viliūnas si Centrul de Cercetare, Analiză si Monitorizare a Învătământului Superior

LUXEMBURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxemburg

MACEDONIA, FOSTA REPUBLICĂ YUGOSLOVACIA Agentia Natională pentru Programele Educationale Europene si Mobilitate Porta Bunjakovec 2A-1 1000 Skopje

MALTA Unitatea Eurydice Departamentul de Cercetare si Dezvoltare Ministerul Educatiei si Muncii Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuţia Unităţii: Christine Scholz si Alexander Spiteri (experti)

MUNTENEGRU Unitatea Eurydice Rimski trg bb 81000 Podgorica Contribuţia Unităţii: Mubera Kurpejović (director al Directoratului Învătământului Superior), Zora Bogićević (concultant senior pentru învătământul vocational) si Biljana Mišović (consultant senior în domeniul învătământului superior)

OLANDA Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 – Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag

NORVEGIA Unitatea Eurydice Ministerul Educatiei si Cercetării AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 P.O. Box 8119 Dep. 0032 Oslo Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

POLONIA Unitatea Eurydice Fundatia pentru Dezvoltarea Sistemului de Educatie Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuţia Unităţii: Magdalena Górowska-Fells; Expert National: Ewa Brańska

PORTUGALIA Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-054 Lisboa Contribuţia Unităţii: Isabel Almeida; outside the Unit: Madalena Fonseca, Afonso Costa, Nuno Rodrigues, Carlos Malaca, Inês Branco


86

REGATUL UNIT AL MARII BRITANII Unitatea Eurydice for Anglia, Țara Galilor si Irlanda de Nord Centrul pentru Informare si Revizuire Fundatia Natională pentru Cercetarea Educatională (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Contribuţia Unităţii: Hilary Grayson Unitatea Eurydice Scotia c/o Intelligence Unit Servicii Analitice în Educatie Guvernul Scotian Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

ROMÂNIA Unitatea Eurydice Agentia Natională pentru Programele Comunitare din Domeniul Educatiei si Programelor Vocationale Calea Serban Voda, nr. 133, etaj 3 Sector 4 040205 Bucuresti Contribuţia Unităţii: Veronica – Gabriela Chirea, în cooperare cu Ovidiu Solonar (expert, Ministerul National al Educatiei)

SERBIA Ministarstvo prosvete i nauke Nemanjina 22-26 11000 Belgrade

SLOVACIA Unitatea Eurydice Departamentul pentru Promovarea InternaţionalizăriiSvoradova 1 811 03 Bratislava Contribuţia Unităţii: Marta Ivanova, Martina Račkova; Expert extern: Daniela Drobna

SLOVENIA

Unitatea Eurydice Ministerul Educaţiei, Ştiinţei, Culturii şi Sportului Departamentul pentru Dezvoltarea Educaţiei (ODE) Masarykova 16 1000 Ljubljana Contribuţia Unităţii: Tanja Taštanoska; experti din Ministerul Educatiei, Știintei si Sportului, Ministerul Muncii, Familiei Afacerilor Sociale si Egalitătilor de Șansă, Agentia Slovenă de Asigurare a Calitătii în domeniul Educatiei Superioare si Centrul Republicii Slovene pentru Mobilitate si Programe de Formare Educationale Europene

SPANIA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuţia Unităţii: María Rodríguez Moneo, Montserrat Grañeras Pastrana, Flora Gil Traver, Patricia Vale Vasconcelos Cerveira Pinto, Adriana Gamazo García

SUEDIA Unitatea Eurydice Universitets- och högskolerådet/The Swedish Council for Higher Education Universitets- och högskolerådet Box 45093 104 30 Stockholm Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

TURCIA Unitatea Eurydice MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribuţia Unităţii: Osman Yıldırım Uğur, Dilek Güleçyüz; expert: profesor asociat Paşa Tevfik CEPHE

UNGARIA

Unitate Natională Eurydice Institutul Ungar pentru Dezvoltare si Cercetare în Domeniul Educatiei Szalay u. 10-14 1055 Budapesta Contribuţia Unităţii: Andras Derenyi

Mul țumi r i

87

Agentiile de Asigurare a Calitătii ACE

Stat: Danemarca

Autor: Vibeke Fahlen

EVA

Stat: Danemarca

Autor: Tue Vinther-Jørgensen

AEQES

Stat: Belgia

Autor: Caty Duykaerts-

VLUHR

Stat: Belgia (Flandra)

Autor: Marleen Bronders

AQU

Stat: Catalunia (Spania)

Autor: Josep Grifoll

OAQ

Stat: Elvetia

Autor: Laura Beccari

ECCE

Stat: (International – ECCE)

Autor: Cynthia Peterson

EKKA

Stat: Estonia

Autor: Maiki Udam

FINHEEC

Stat: Finlanda

Autor: niciun Autor: recunoscut

FIBAA

Stat: Germania

Autor: Daisuke Motoki

AERES

Stat: Franta

Autor: Patricia Pol

MAB

Stat: Ungaria

Autor: Christina Rozsnyai

NEAA

Stat: Bulgaria

Autor: Kamelia Kostova

NVAO

Stat: Olanda & Flandra

Autor: Axel Aerden

NOKUT

Stat: Norvegia

Autor: Tove Blytt Holmen

QAA

Stat: Regatul Unit al Marii Britanii

Autor: Stephen Jackson

Facilitatori pentru vizitele la fata locului Luc François Universitatea din Gent Maret Hein Universitatea din Tallinn Katerina Galanaki-Spiliotopoulos Universitatea de Economie si Administratea Afacerilor din Atena (AUEB) Claire Sotinel Universitea din Paris-Est Créteil Ian Pickup Colegiul Universitar din Cork Anja Fitter RWTH_Aachen Mari Ikonen Universitatea Jyväskylä Vera Stastna Universitatea Charles, Praga

EC-02-14-422-RO-C

Modernizarea Învăţământului Superior în Europa: Accesul, Retenția Studenților și Ocuparea Forței de Muncă 2014 Raportul oferă o privire de ansamblu asupra politicilor și practicilor actuale atât la nivel național cât și instituțional ce vizează creșterea și extinderea accesului, reducerea abandonului școlar din rândul studenților, precum și îmbunătățirea capacității de inserție profesională a absolvenților de învățământ superior din Europa. Obiectivul principal este de a oferi sprijin statelor membre în eforturile de reformă prin conturarea și analiza politicilor naționale, precum și prin evidențierea practicilor, bazată pe dovezi, care contribuie în mod eficient la rezultatele pozitive. De asemenea, raportul acordă un accent deosebit impactului politicilor și practicilor privind grupurile de studenți non-tradiționali din învățământul superior.

Sarcina Rețelei Eurydice este de a înțelege și de a explica modul în care sunt organizate și funcționează diferitele sisteme educaționale din Europa. Rețeaua furnizează descrieri ale sistemelor naționale de educație, studii comparative dedicate unor teme specifice, indicatori și statistici. Toate publicațiile Eurydice sunt disponibile în mod gratuit pe site-ul Eurydice sau, la cerere, în format tipărit. Prin activitatea sa, Eurydice își propune să promoveze înțelegerea, cooperarea, încrederea și mobilitatea la nivel european și internațional. Rețeaua este formată din unități naționale situate în țări europene și este coordonată de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură a UE. Pentru mai multe informații despre Eurydice, vă rugăm accesați http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.

modernizarea Învățământului superior în europa: acces...

Documents