metodica 3.doc

7/23/2019 metodica 3.doc

http://slidepdf.com/reader/full/metodica-3doc 1/10

III. EVALUAREA

1. Noţiuni generale

a) Definiţie : Evaluarea este operaţia ce vizează determinarea sistematicăşi obiectivă a impactului eficacităţii şi eficienţei unor activităţieducaţionale în relaţie cu obiectivele lor în vederea ameliorăriiactivităţilor şi pe de altă parte în vederea planificării, programării şiluării unor decizii.

Succesul unui proces de evaluare este dat de gradul de coerenţă atinsîntre scopuri obiective, instrumente de evaluare şi claritatea comunicării între ceiimplicaţi în proces.

b) Model secvenţial al evaluării :

2. Proiectarea evaluăriiStrategii de evaluare :

Evaluarea iniţială – la început de ciclu de învăţare sau program deinstruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevilor.

Spri ină: ! planificarea activităţii viitoare ! iniţierea unor programe de recuperare

Evaluarea formativă (continuă) însoţeşte întregul parcurs didactic.

"feră evidenţierea progresului realizat de la o secvenţă la alta a instruiriifeed!bac#!ul obţinut este util şi eficient

$

Evaluareadidactică

verificare

măsurare

semnificarea

argumentare

%etode de verificare

&nstrumente de verificare

'erforman e şcolare

Standarde docimologice

(ote

alificative

*ustificare normativă

*ustificare formativă



Evaluarea sumativă (cumulativă) se face la sf+rşitul unei perioademai lungi de instruire, caracterul ameliorativ este relativ redus.Este necesară aplicarea în tandem a ultimelor două strategii.Evaluarea curentă ridică problema practică a transparentizăriiurmătoarelor trei componente ale sale:

! abilităţile ce urmează a fi evaluate prin instrumentul respectiv! elementele de conţinut ce se evaluează! criterii de notare.e aici importanţa descriptorilor de performanţă ca instrumente de

evaluare care presupune o diversă categorie de formulări, descrieri, e-plicitării – organizate ierar ic – ale performanţelor aşteptate din partea elevilor şi trebuiecaracterizat printr!o scală de apreciere calitativă, analitică a nivelurilor abilităţilor vizate.

Argumente pentru folosirea descriptorilor de performanţă:

! au un potenţial formativ! stimulează capacităţile de autoevaluare! creşte transparenţa şi consistenţa evaluării! sc imbarea ponderii de pe conţinuturi pe competenţe şi capacităţi Riscuri în proiectarea oricărui demers de evaluare:! formularea de scopuri şi obiective neclare! nepotrivirea între scopuri şi modurile de evaluare! neadecvarea te nicilor de evaluare la modurile enunţate! lipsa de comunicare sau comunicarea neadecvată a rezultatelor

procesului de evaluare3. Funcţiile evaluării

/uncţiileevaluării

'entru profesor 'entru elev

onstatativă &ndicator de bază al gradului deoptimizare a predării şi înspri inirea învăţării

0precierea nivelului de pregătire atins şi raportarearezultatelor la cerinţele

profesoruluiiagnostică Evidenţierea şi interpretarealacunelor e-istente în pregătireaelevilor, identificarea cauzelor

&nterpretarea rezultatelor întermenii capacităţilor propriişi optimizarea autoevaluării

'rognostică 0nticiparea progresului elevilor,reconstituirea strategiilor didactice

Evaluarea şanselor şioptimizarea stilului demuncă, dozarea efortului

%otivaţională "rganizarea în funcţie de performanţele elevilor

Stimularea sau disimulareaefortului în funcţie dedinamica rezultatelor

1



4. Relaţiile dintre curriculu !i evaluarea) Efectele educaţionale ale evaluării :

• Efectul de feedbac#:! feedbac#!ul formativ – dialogul educaţional! feedbac#!ul sumativ – informaţii pentru profesor pentru a!şi modifica

demersul educaţional• Elemente ce trebuie satisfăcute de profesor pentru un feedbac# pozitiv:

! cunoaşterea conţinutului! abilitatea de a construi te-te! cunoaşterea standardelor de evaluare! abilităţi în formularea udecăţilor de evaluare! e-perienţă în comunicarea feedbac#!ului către elevi, părinţi, autorităţi

educaţionale• Efectul de bac#2as – impact vizibil de substanţă al evaluării asupra

curriculum!ului ca întreg 3e-amene şi evaluări naţionale) b) Standarde de performanţă – formulări în termeni de

comportamente observabile a ceea ce ştiu elevii să facă în conte-tul curriculum!ului :

! minime! medii! ma-imec) Obiectivele de evaluare şi operaţionalizarea lor

4ntrebări: ! ce se evaluează 5! cum se evaluează 5! c+t se evaluează 5

Etape în formularea obiectivelor:! să identifice comportamentul vizat! să definească condiţiile în care acesta poate deveni măsurabil! să precizeze criteriul de reuşită direct măsurabil

". Proce#ul de evaluare !i notarea) notarea:

! etapă a evaluării 3docimologia – ştiinţa care se ocupă de notare)! obiectivitate – subiectivism! natura prin prisma realizări obiectivelor ! divergenţe de notare 3profesori diferiţi)

• Efectul alo 3de iradiere) – influenţarea negativă asupranotării

! note mici sau mari la unele obiecte de învăţăm+nt! sentimente de simpatie sau antipatie,care pot influenţa negativ notarea

• 6e nici de notare propuse pentru a realiza obiectivele:! bareme de notare 3sutime – puncta )

7



! armonizarea scării individuale de notare 3 se impune la nivelul unuicolectiv de profesori)

! teste docimologice, probă de cunoştinţe format dintr!un grup deîntrebări sau teme 3itemi) care acoperă o parte a programei.

$. %etode !i in#tru ente de evaluarea) metode tradiţionale:

probele orale : – cele mai răsp+ndite! fidelitate şi validitate scăzută, nu se folosesc la e-amene! avanta e şi dezavanta e

probele scrise 3e-) – avanta e şi dezavanta e probele practice : ! caracter preponderent formativ

! verifică abilităţile, deprinderile! variante: lucrări de laborator, lucrări în atelier

b) etode complementare :• Observarea sistematică a comportării elevilor 3este subiectivă şi

consumatoare de timp, dar ieftină)%odalitate de înregistrare a informaţiei:! raportul asupra activităţii elevului evaluat! fişa de evaluare completată de profesor 3consumă timp, obiectivitate

scăzută)! lista de control şi verificare – prin ea se constată prezenţa sau absenţa

unor caracteristici, a unui comportament fără a emite o udecată devaloare:

E-. 0 dus activitatea p+nă la capăt 0 (8• Referatul ! metodă de dob+ndire de cunoştinţe de formare de deprinderi

şi priceperi de muncă intelectuală dar şi de verificarea capacităţii de investigareştiinţifică:

! etape! categorii: ! referat de investigaţie independentă

! referat bibliografic! referatul solicită elevului: studiu individual, efectuare de lucrări

practice, spirit de cercetare, curiozitate ştiinţifică, pasiune pentrudescoperiri! se recomandă punctare în notare

• Investigaţia – oferă elevului posibilitatea de a aplicacunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate

E-. Studiaţi factorii care influenţează conducţia electrică• Proiectul – un plan, o lucrare cu caracter aplicativ9 se

cere elevului să facă o cercetare, o creaţie.Este o activitate în ec ipă 3în general)

! tipuri: tip constructiv 3redactarea unui articol) tip problemă 3să rezolve o situaţie problemă, săîmbogăţească o te nică de instruire)



! structura: titlul9 cuprinsul9 introducerea9 dezvoltareaelementelor de conţinut9 concluzii9 bibliografie9 ane-e.

• Portofoliul – o vedere globală asupra progresuluiînregistrat de elev

! cuprinde produse ale elevului sau materiale informative: lucrări practice, de cercetare, teme pentru acasă, notele, casete video cu prezentări orale ale elevului

! elementele de portofoliu: tematica, probleme ce trebuie rezolvate,forma optimă de evaluare, itemi de notare

• Autoevaluarea – după un sistem de criterii de apreciere,elevul

compară răspunsul sau cu un model. &nformaţiile în urma autoevaluăriitrebuie valorificate. 6rebuie făcută sub îndrumarea profesorului.• Avantaje – valenţe formative – ale metodelor complementare de

evaluare.

;. &e#tul doci ologic 'grilă ) – instrument de evaluare care conţine <=!>= itemi la care se dau răspunsuridetermin+ndu!se cele corecte cu a utorul grilei

Ite ul – element component al unui instrument de evaluare sub formă deîntrebare, enunţ urmat de o întrebare, e-erciţii, problemă, eseu precum şi timpul derăspuns aşteptat.?ăspunsurile pot fi: binare 3da sau nu) alegerea din mai multe răspunsuri din care

doar unul este bun, construite de elev.6estele pot fi:a) standardizate – elaborate de instituţii specializate. Se clasifică în:

! teste de cunoştinţe 3criteriale şi normative)! teste de aptitudini 3normative)

eosebirile dintre ele:6este criteriale 6este normative

Sunt utilizate pentru certificare Sunt utilizate pentru selecţieEvaluează un număr mai mic de

obiective şi conţinuturi, dar în profunzime mare

Evaluează un număr mai mare de

obiective şi conţinuturi, asigur+nd o bună cooperare a curriculum!uluiSunt utilizate în scop diagnostic

6oţi itemii sunt de dificultate medie, învederea unei bune discriminări arezultatelor candidaţilor.

b) Elaborate de profesor:• 4n aprecierea calităţii unui test trebuie avut în vedere următoarele aspecte:

! relevanţa 3gradul în care testează comportamentele dorite)! ec ilibrul 3testarea proporţională a fiecărei componente)! eficienţa 3utilizarea timpului profesorilor şi elevilor)

<



! obiectivitatea 3întrebări e-plicite, răspunsuri clare)! specificitatea 3 să evite situaţii în care un elev inteligent care a studiat

domeniul să poată obţine rezultate satisfăcătoare)! dificultatea 3 se potriveşte cu subiecţii)! puterea de discriminare 3 discriminează elevii bine pregătiţi de

ceilalţi)! validitatea 3 respectarea programei de instruire)! încadrarea în timp 3rezultatele elevilor depind de c+t ştiu, în c+t de

repede răspund)• %atricea de specificaţie – măsoară obiectivitatea unui test: pe linii sunt

enunţate conţinuturile şi pe coloane nivelurile cognitive la care sedoreşte măsurarea conţinuturilor

E-emplu:&nstrumentede evaluare

"biectiveale unităţiide învăţare

'robascrisă

'robaorală

'roba practică3proiect)

6ema delucru înclasă

6ema pentruacasă

"bservaţii 6otal

(. &i)ologia ite ilor

lasificarea se face pe baza criteriului obiectivităţii în corectare şinotare.

6ipul de itemi 0vanta e ezavanta e

&temi obiectivicu alegere

duală

! măsoară într!un timp relativscurt un volum semnificativ derezultate ale învăţăturii! se construiesc rapid, scurt şiuşor cuantificat

! prezintă o fidelitate mare

! dificultatea de a găsi unmaterial omogen semnificativ pentru obiectivele şi rezultatele pe care vrem să le măsurăm!tipuri de rezultate ale învăţării

ce pot fi măsurate se plasează lanivele cognitive inferioare!acest tip de itemi suntvulnerabili faţă de răspunsuriledate la înt+mplare. Elevulav+nd şansa de <= @ de aselecta răspunsul corect

&temi obiectivicu alegere

!se caracterizează printr!ofidelitate!se cuantifică rapid şi cuuşurinţă!pot aborda game largi de

!necesită un timp relativ lungde elaborare!testează cu precădere nivelecognitive inferioare!în unele situaţii permit g icirea

>



multiplă rezultate ale învăţării!au o mare fle-ibilitate!asigură omogenitatea internă afiecărui element de test,datorită folosirii unei premise

unice!reduc subiectivitatea corectăriiîn cazul corectării unui numărmare de lucrări

răspunsului!nu sunt indicate c+nd profesorul doreşte să afle dacăelevul este capabil să!şiorganizeze şi să!şi e-prime

curent ideile!în cazul folosirii lor e-cesiveconduce la familiarizareaelevilor cu ei, av+ndrepercusiuni asupra modului deînvăţare

&temi obiectivi

de tip perec e

!se construiesc rapid şi cuuşurinţă!măsoară un volum mare de

rezultate ale învăţării într!untimp scurt

!dificultatea de a găsi unmaterial omogen semnificativ pentru obiectivele şi rezultatele

pe care vrem să le măsurăm!te nica nu poate fi folosită pentru abordarea unor rezultatecomple-e ale învăţării

&temisemiobiectivicu răspunsscurtAdecompletare

!se construiesc uşor, datorităcomple-ităţii reduse arezultatelor de învăţare testate!e-istenţa unui model completal răspunsului corect faciliteazăconstruirea lor, iar apariţia unor ambiguităţi este limitată!permit evaluarea unui numărmare de concepte, priceperi şicapacităţi!solicită un anumit grad decoerenţă în realizarearăspunsului!sarcina structurată şi răspunsulscurt cerut evită influenţa altortipuri de abilităţi!se marc ează destul de uşor şirelativ de obiectiv, dacă seelaborează o sc emă de notareadecvată.

!nu sunt adecvaţi pentrumăsurarea capacităţilorsuperioare 3rezolvare de probleme, analiză, sinteză)!faţă de itemii obiectivi, pentrufiecare zonă de conţinut avemnevoie de un număr mai marede itemi!uneori, răspunsurile scurtecerute, nu duc la dezvoltareaabilităţilor comple-e.

&temisemiobiectivicu întrebăristructurate

!transformarea unui item de tipeseu într!o suită de itemiobiectivi, semiobiectivi sauminieseuri!structurarea subîntrebărilor,astfel înc+t să testeze ovarietate de cunoştinţe,

!unele materiale au-iliare suntdificil de proiectat!pentru proiectare necesităcosturi ridicate 3timp, bani)!răspunsul la o subîntrebaredepinde uneori de răspunsul la

;



priceperi şi capacităţi!alcătuirea unui număr desubîntrebări legate printr!otemă!construirea progresivă a unei

dificultăţi şi comple-ităţi dorite!utilizarea de materialeau-iliare 3grafice, tabele dedate, diagrame)

subîntrebările precedente,atunci c+nd nu e-istă o atenţiesuficientă în proiectareaitemului

&temi subiectivi

cu rezolvare de probleme

!permit evaluarea cunoaşteriimetodelor şi a capacităţilor dealegere a metodei adecvate

!activează atitudinea critică şiînvaţă pe elevi să apreciezemetoda cea mai bună de lucru!oferă posibilitatea analizeierorilor !oferă posibilitatea uneiindependenţe

!necesită un timp lung de proiectare!implică resurse umanecostisitoare!nu poate fi utilizată curent

!necesită timp mare deadministrare şi completare asarcinii!e-istă anumită subiectivitate înevaluare!c+nd se doreşte notareafiecărui elev, aceasta trebuiefăcută nuanţat, în funcţie dea utorul acordat de profesor,contribuţia fiecărui elev încadrul grupului, etc.

&temi subiectivide tip eseu

!oferă o viziune de ansambluasupra capacităţilor celuievaluat!itemii de tip eseu favorizeazăevaluarea obiectivelorcomple-e: originalitate,creativitate, capacitatea deorganizare şi de sinteză!este, prin tradiţie forma deevaluare cea mai populară îne-aminarea de la noi!permite individualizareaevaluării în sensul păstrăriispecificului individual

!timpul necesar corectării unuiastfel de item este mare!fără o sc emă de punctare c+tmai detaliată şi mai sofisticatănu oferă o fidelitate acceptabilănotării9 cer în mod obligatoriu oetapă de moderare a sc emei de punctare sau corectare parţială aunui eşantion de itemi!necesită timp, multă atenţie şiînalt grad de profesionalism înmarcare!nu dau acelaşi randament laorice disciplină de studiu.

*. No ogra a de convertire

&nstrument pentru evaluarea nivelului la care elevii realizeazăobiectivele pedagogice ale fiecărei teme sunt constituite din:

B



• Testul elevului – totalitatea itemurilor date elevilor spre rezolvare Etalonul de rezolvare reuneşte:

! răspunsurile corecte ale fiecărui item! puncta ele acordate pentru realizarea integrală a fiecărei sarcini

prevăzute de itemuri Etalonul de convertire a puncta elor în note scalare, care cuprinde:! tabelul de date necesare convertirii

! nomograma de convertire6abelul de date necesare convertirii reuneşte:

! codurile obiectivelor pedagogice! criteriul de realizare a fiecărui obiectiv! codurile itemilor din test! puncta ul ma-im 3'%) al fiecărui item

'uncta ul minim admis 3'ma) C criteriul de realizare - puncta ul ma-im al itemului

3'%) $==$ punct normalizat C

puncta ul '%

alculul notei şcolare se poate face lu+nd ca bază puncta ele obţinute deelevi la toate obiectivele, la un grup de obiective sau un singur obiectiv.

Suma punctelor normalizate obţinute la itemii evaluaţi (ota şcolară C

Numărul de itemi evaluaţi x 10

(omograma de convertire se bazează pe ec ivalarea reperelor a două scalediferite:

! scala puncta elor normalizate 3 de la = la $== @)! scala notelor şcolare 3între $ şi $=) $=

D B

;

>$= 1= 7= = <= >= ;= B= D= $==

< reaptă de convertire 7

D



1 $

$=

metodica 3.doc

Documents