manual pedagogie an 2

8/14/2019 Manual Pedagogie an 2

1/33


2/33

CUPRINS

Modulul IIITEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare

1.1.Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii (lector univ.dr.Gabriela C. CRISTEA)1.2.Obiectivele procesului de nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C. CRISTEA)1.3.Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. (drd.

Anca ANDRONIC)

2. Stiluri de interaciune didactic(lector univ.dr. Adela Mihaela RANU)

2.1.Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale2.2.Stiluri de nvare2.3.Stiluri de predare2.4.Eficientizarea interaciunii elev-profesor

3. Metodologia instruirii3.1.Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela

FLOREA)3.2.Metode i tehnici de formare/instruire funcii, tipologii, descrierea unor metode cu caracter

activ i interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela RANU)

4. Proiectarea didactic4.1.Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt (lector

univ.dr.Gabriela C. Cristea)4.2.Etapele leciei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)4.3.Proiectarea curricular a activitilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)

5. Normativitatea didactic(lector univ.dr. Rzvan-Lucian ANDRONIC)

Modulul IVTEORIA I METODOLOGIA EVALURII

(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)1. Evaluarea rezultatelor colare aciune component a procesului de nvmnt1.1.Delimitri conceptuale1.2.Funciile evalurii colare1.3.Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

2. Caracteristicile demersurilor evaluative2.1.Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ2.2.Evaluarea normativi evaluarea criterial2.3.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare

3. Metodologia evalurii rezultatelor colare3.1.Metode de evaluare. Repere n elaborarea testelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare3.2.Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare3.3.Evaluarea formativi metodologia reglrii proceselor de predare-nvare


3/33

4. Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare4.1.Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare4.2.Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n

aprecierea rezultatelor colare4.3.Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic

Teste de autoevaluare

Bibliografie recomandat


4/33

REZUMATUL CURSULUI

Modulul IIITEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Capitolul 1 - INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI PREDARE-NVARE-EVALUARE

1.1. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIUAL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRURII

Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale, care esteinclus de regul sub numele de didactica general n structurapedagogiei generale (alturi de

fundamentele pedagogieii de teoriaeducaiei privit n sens restrns, ca teorie a coninuturilor /dimensiunilor, laturilor generale ale educaiei).

Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a

instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Reprezentnd laturadinamica sistemului de nvmnt,procesul de nvmnt include activiti specifice proiectate,

ndeosebi, n mediul colar/universitar la nivel de educaie/instruire formal, cu deschideri sprediferite forme de educaie/instruire nonformal.

Componentele principale ale procesului de nvmnt:1. Obiectivele2. Ageniiaciunii3. Coninuturile 4. Mijloacele de nvmnti materialul didactic,5. Formele de organizare 6. Cmpul relaional7. Timpul disponibil

Structura de aciune a procesului de nvmntvizeaz activitatea de instruire proiectat deprofesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complexexistent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt,implic prezena urmtoarelor aciuni principale:predarea, nvarea, evaluarea.

Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare, respectcaracteristicile enunurilor axiomatice care solicit profesorului: a) anticiparea valoric arezultatelor definite la nivelul obiectivelor; b) selecionarea coninuturilor-ancor care asigurstructura de baz a mesajului pedagogic (respectiv a comunicrii pedagogice); c) organizareacorelaiilor optime dintre aciunile depredare-nvare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prinflexibilitatea i adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de

predare-nvare-evaluare).

1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT

Obiectivele procesului de nvmntreprezint orientrile valorice ale activitilor organizaten acest cadru, la nivel general, specific, concret.

Analiza obiectivelor procesului de nvmnt.Taxonomia obiectivelor procesului denvmntreprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiineloreducaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos -lege). n realizarea unor taxonomii aplicabile n cadrul procesului de nvmnt sunt valorificateanalizele la care am fcut referin, raportabile la nucleul funcional-structural definitoriu pentru


5/33

explicarea i nelegerea obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental.Taxonomiile proiectatedupcriteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de

nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii deobiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete /operaionale.

Taxonomiile proiectatedupcriteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includobiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe

termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomiiorientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.1) Obiective definite prioritar dinperspectiva instruirii

a) obiective de stpnire a materiei de transfer operaional; obiective de exprimareb) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; atitudini

cognitive / fade cunoatere i de nvare2) Obiective definite prioritar dinperspectivpsihologic:a) obiective cognitiveb) obiective afectivec) obiective psihomotorii

1.3. MODELE DE INSTRUIRE MODELUL BEHAVIORIST, MODELUL COGNITIVIST,

MODELUL INTEGRATIVIST

Teoria condiion rii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului dentrire a comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modeluluibehaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nv area prin selecionarei asociere sub aciunea legii efectului Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins osoluie pedagogic denumit"teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativ/model deinstruire care s depeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programateelaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se bazeaz pe principaleleachiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiuneainversi feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n direcii prestabilitepe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie.Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner.Aparine modelului cognitivist i are ca specificfaptul c face parte din teoriile structurale ale instruirii, considernd c, n esen, aceaststructurare este genetic- cognitiv.

n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei sale, Neacu precizeaz faptul c problemelenvrii sunt n concepia lui J.S.Bruner strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambeleprivite ntr-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c"singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva.nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facutpe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere cspecializaree noastr ca specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133).

Teoria holodinamic a nvrii.Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruianvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea.Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns laconcluzia c aceasta poate fi dezvoltat.

Capitolul 2 - STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC

2.1. RELAIA PROFESOR-ELEV N CONTEXTUL SITUAIILOREDUCAIONALE

nelegerea procesului de nvmnt ca producerea intentionata a unor schimbari progresive,


6/33

constante si pe termen lung n planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active decatre elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implic un demers de construire aunei situaii de parteneriat in nvare a doi actori: elevul i profesorul.

Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndepliniaceste funcii i circumscriu rolul profesorului. Modelul profesorului ideal, cu vocaie pedagogic,poate fi explicat printr-o serie de nsuiri pedagogice alturi de caracteristici de personalitate.:

2.2. STILURILE DE NVARE

Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferinapentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii.

1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare iprelucrare a informaiei:

Stilul analitic Stilul sintetic

2. definirea stilului de nva are pornind de la calit i n ceea ce privete for a de angajaren selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale:

Stilul rezolutiv impulsiv: Stilul rezolutiv cu risc:

Stilul rezolutiv echilibrat:

Stilul rezolutiv prudent: Stilul rezolutiv pasiv:

3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i referenialeraportate la un cmp de referin:

Stilul independent de cmp: Stilul dependent:

4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominanteStilul convergent: Stilul divergent:

5. definirea stilurilor de nvare pornind de la modalitatea senzorial dominant: vz,auz, kinestezie

Stilul vizual Stilul auditiv

Stilul practic

2.3. STILURILE DE PREDARE

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a comportamentelor de predarespecifice.

Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definescexperiena profesionali extraprofesional.

Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua oactivitate.


7/33

1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clasi nrealizarea obiectivelor nvrii au fost difereniate:

Stilul autoritar

Stilul democratic

Stilul lassaise faire

2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan careatribuie si evalueaz rolurile elevilor, au fost identificate:

Stilul dominator

Stilul negociator

Stilul fratern

. Stilul ritualic

. Stilul terapeutic

ncercnd o sinteza a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stiluleducaional al profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintreurmtoarele trsturi:

-directiv-non - directiv

-interpreteaz,-nu interpreteaz,

-i contrazice-nu-i contrazice

-are o influen emoional pozitiv,-are o influen negativ asupra elevilor

-structureazi ajut pe elevi s-i organizeze muncasau

-nu lucreaz structurat

-comunic cu elevii,sau

-nu comunic,

2. 4. EFICIENTIZAREA INTERACIUNII ELEV-PROFESOR.Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la

clas, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare.n cadrul acestor strategii:


8/33

Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor. Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit temi

prezint rezultatele studiului lor. Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile

lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri. Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se

ofer informaii standardizate. Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a

dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt stimularea

nvrii active i diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului(Cf. FEDA, 1999).

A. Predarea n vederea nvrii activeRelaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea,

aplicarea i revizuirea.Prezentarea

Elevului i se prezint noilecunotine, concepte, aptitudini, teorii,explicaii etc.

Elevul i formeaz nite concepteinstabile. Majoritatea vor fi uitate n dou zile(dac nu se folosesc metode de nvare activ)

Aplicarea

Elevul desfoar o activitate care iimpune s aplice materialul prezentat.(nvnd i fcnd).

Elevul i formeaz concepte mai stabile ile leag de nvarea anterioar.

Revizuirea

Elementele cheie sunt confirmate isubliniate prin intermediul explicaiilorcare fac legtura dintre noua nvare i

nvarea anterioar

Elementele cheie sunt consolidate prinsubliniere i repetiie.

B. Diferenierea instruirii - Ce se poate diferenia?

Profesorii pot diferenia: PROCESUL, CONINUTUL i PRODUSUL n funcie dedisponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de instruirei de management al clasei.Caracteristicile diferenierii instruirii sunt: Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui. Profesorul nelege, respecti construiete pornind de la diferenele ntre elevi. Predarea, nvarea i evaluarea sunt inseparabile. Toi elevii particip. Profesorul soliciti ncurajeaz cooperarea cu elevii.


9/33

Capitolul 3 - METODOLOGIA INSTRUIRIIMODELE I FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

3.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaz natura, funciile i modulde folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.

Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-ocombinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor deorganizarea, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori deperforman.

Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i ale elevilor. Ele au o sfer decuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a

nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-oanumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simpledetalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecventprocedee. n ultim instan, o metodne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcie de o situaienou.

Privite n viziune sistemic, metodele de nvmnt sunt indisolubil legate de toate celelalte

componente ale procesului didactic. Funcionalitatea lor este determinat de modul n care ele suntangajate n ntregul mecanism al aciunii didactice, alturi de celelalte componente ale sistemului.

Modele i forme de organizare a instruiriiDin Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter

predominant individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruireape grupe. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, nsec al XVII-lea (Didactica Magna-1657).

n primele decenii ale sec. al XX-lea, adepi curentului Educaia nousesizeaz unele limiteale nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de

nvmnt, mai suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Astfel, aufost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt:

Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de

optimizare. n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci,reconsiderat i se impune prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine binedeterminat, organizarea activitii de cunoatere ntr-o succesiune logic.

Tipologia leciei- lecia de comunicare / de dobndire de cunotine- lecia de formare a priceperilor i deprinderilor- lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor- lecia de evaluare

Practica colar adaugi lecia combinat sau mixt.

3.2. METODE I TEHNICI DE FORMARE

Clasificarea metodelor de formareCriteriul de clasificare Tipologia metodelor1. din punct de vedere istoric metode tradiionale:expunerea, conversaia, exercitiul etc.;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea,brainstorming-ul, instruirea programat

2. din punct de vedere alextinderii sferei deaplicabilitate:

metode generale: expunerea, prelegerea, conversatia, cursulmagistral etc.; metode particulare: exerciiul moral sau exemplul, n cazul


10/33

educaiei morale.3. dup criteriul surseiprincipale care genereazainvatarea (dup I Cerghit).

Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii:Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral):

-metode expozitive (afirmative);-metode interogative (conversative, dialogate);

Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris);Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj oral-vizual);

Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) bazate pelimbajul intern.Metode de explorare organizata a realitatii (obiective intuitive):

Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor reale;Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelorrealitatii.Metode bazate pe actiune practica (operationale):

Metode de invatare prin actiune efectiva (reala);Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva, simulata).Instruirea programata (asistata de calculator).

4. din punct de vedere alangajarrii elevilor la lectie:

metode expozitive , centrate pe memoria reproductivi peascultarea pasiv

metode active, care suscit activitatea de explorare personal arealittii.

5. dup funcia didacticprincipal:

cu funcia principal de predare i comunicare; cu funcia principal de fixare i consolidare; cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelormuncii.

6. din punctul de vedere alstrategiei cognitive:

metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile,prestabilit construite; metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare deprobleme.

7. din punctul de vedere alstructurrii muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev; metode de predare-nvare n grup: de nivel sau omogene ipe grupe eterogene; metode frontale, cu ntreaga clas metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.

8. dup mplicarea n nvare metode bazate pe nvarea prin receptare: expunerea,demonstraia cu caracter expozitiv; metode care apar n preponderent descoperirii dirijate:conversaia euristic, studiul de caz; metode de descoperire propriu-zis: exercitiul euristic,brainstorming-ul etc.

9. dup tipul schimbriiproduse la elevi:

metode heterostructurante: transformarea se produce prin altul,ca n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz,

problematizrii etc.; metode autostructurante: individul se transform prin sine,prin descoperire, exercitiu.

10. subtipologie - dupfuncia didactic principal ametodelor interactive de grup(dup Crengua L. Oprea)

Metode de predare-nvare interactiv n grup:Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinztoare;Cascada (Cascade); STAD (Student Teams AchievementDivision) Metoda nvrii pe grupe mici; TGT(Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe;


11/33

Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); Metodapiramidei; nvarea dramatizat; Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i deverificare:Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptualmap); Matricele; Lanurile cognitive; Fishbone maps (scheletul depete); Diagrama cauzelor i a efectului; Pnza de pianjn (

Spider map Webs); Tehnica florii de nufr (Lotus BlossomTechnique); Metoda R.A.I. ; Cartonaele luminoase; Metode de rezolvare de probleme prin stimulareacreativitii:Brainstorming; Starbursting (Explozia stelar); Metoda Plriilorgnditoare (Thinking hats Edward de Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotund; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentulcritic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativ; Fishbowl(tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru coluri (Fourcorners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi; Metode de cercetare n grup:Tema sau proiectul de cercetare n grup; Experimentul pe echipe;

Portofoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ i interactiv

Metode dialogate (conversative)A. Caracterizare succint

Cea mai eficient metoda din acest categorie este conversatia euristica. Metoda consta nformularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descopeririicontiente i dirijate de noi cunotine.

B. Scopul demersului metodologic1. implicarea elevilor n cunoatere si construirea conceptelor prin argumentarea raspunsurilor

i sesizarea legaturilor cauzale dintre concepte2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din tematica abordat si avansarea de noi

explicatii /solutii de rezolvare3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza esenta problemei precum si

logica interna a unei discipline.4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de nvatare.

C. Procedura de aplicareConversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite

episoade. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferitde la caz la caz.

Dupa nivelul si modul de adresare: Frontala - adresata ntregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care ...? Cum ....?

Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ...? Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev. De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai

multi elevi Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica. De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal

Dupa obiective urmarite De definire - Ce este ? Care sunt atributele...?


12/33

Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificareaunui element

De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care saexprime

sensul celor nvatate: Cum interpretati...? De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte,

evenimente, fenomene; De opinie - Se solicita un punct de vedere personal De justificare - Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza

unor fapte/manifestariDupa efortul intelectual solicitat elevului:

Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si

redare acunostintelor

Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plasezecunostintele n alt context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare

Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia

De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,D. Variante ale metodei

In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza: conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica si reproducere fidela a

informatiei), conversatia euristica (bazata pe invatare constienta/logica), dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si mai frecventa discutia).

Dup criteriul functiei didactice pe care o poate ndeplini conversatia distingem variantele:conversatia de comunicareconversatia de repetare si sistematizareconversatia de fixare si consolidareconversatia de verificare si apreciereconversatia introductivaconversatia finala

Dup criteriul organizrii situaiei de nvare, conversatia poate lua forma discutiilorindividuale sau a discutiilor colective (dezbaterile).

E. RecomandriCondiiile unei conversaii autentice sunt:

sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimaresa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilorsa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor

sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,abstractizarea etc.) sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei nsisi rationamente sa permita elevilor sa puna, la rndul lor, ntrebari profesorului sau colegilor lor etc.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)A. Caracterizare succint

Problematizarea a fost identificat ca variant modernizat a conversaiei euristice, urmndlogica nvrii prin descoperire.

Scopul demersului metodologic


13/33

antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale,afectivitatea), captnd atentia si mobiliznd la efort

B. Procedura de aplicareProblematizarea presupune patru momente fundamentale:1. punerea problemei2. studierea aprofundata3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa

4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia.

Brainstorming ul (asaltul de idei sau evaluarea amnat)A. Caracterizare succint

Brainstorming-ul (furtun n creier, en.) este o metod interactiv de discuie i creaie n grupavnd ca obiectiv producerea de idei noi i gasirea celei mai bune solutii pentru o problema derezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost dezvoltat de Alexander Osborn(1961)

Scopul demersului metodologic dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative stimuleaz participarea activi creaz posibilitatea contagiunii ideilor; dezvolt spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate; dezvolt abilitatea de a lucra n echip.B. Procedura de aplicare

Durata optim a sesiunii este de 20-45 minute.Profesorul are rolul de animator i moderator al grupului. n etapa pregatirii brainstormingului,profesorul:a. anun condiiile de desfasurare a activitatii:

se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula

imaginatia) se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)

fiecare participant va emite cte o idee la o interventie

b. desemneaz un secretar pentru a consemna discret i exact ideile participanilor.c. stabilete la sfrsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3 membri. Acestia vor prelucra

ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfrsitul actiuniivor face cunoscut top-ul rezultatelor, depunnd eventual o lista a ideilor si la banca de idei aclasei.

C. Variante ale metodeiSe poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.Dup o perioada de incubaie a ideilor, participanii se pot rentlni ntr+o sesiune ulterioar

pentru valorificarea idelilor.D. Recomandri

Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor n soluionarea problemei ide respectarea condiiilor tehnice de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor fa de problema ndiscuie, expunerea acesteia trebuie facut concis i clar, cu accent pe necesitatea soluionrii ei.Aa nct calitile moderatorului de a anima i dirija discuia n sensul dorit sunt foarte importante.

Studiul de cazA. Caracterizare succint

Studiul de caz este o metoda de explorare i acional directa ce const n evidenierea unorsituatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene. Caracteristica principal a acestei metodeo constituie faptul c permite celor ce nva o confruntare cu un caz real, luat drept exemplu tipic


14/33

pentru o stare de lucruri mult mai generali care duce la nelegerea i soluionarea problemei.

B. Scopul demersului metodologicStudiul de caz apropie metoda de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare valoare

euristica si aplicativa: foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece laconcluzii

C. Procedura de aplicareStudiul de caz se elaboreaz n ase etapei anume:1. Prezentarea cazului i a cadrului general n care s-a produs:2. Sesizarea particularitilor cazului a necesitii rezolvrii lui (relevana din perspectiva

aplicabilitii):3. Studiul individual al cazului propus:4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime.6. Evaluarea modalitilor de soluionare i a grupului de participani (elevi/ studeni/cursani),

analizndu-se gradul de participare; tot acum se fac recomandri privind posibilitile de transfer alesoluiilor la cazuri similare.

D. Variante ale metodeiVarianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method)Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence MethodVarianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazuluiRecomandri

n alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure cadrul teoretic corespunzatoranalizei care se va ntreprinde.

Cazul trebuie ales cu discernamnt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic lafata locului asupra relevanei lui din prisma finalitilor, eventual poate fi experimentat nprealabil ntr+un grup restrns.

Metoda Phillips 6 6A. Caracterizare succint

Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips i estesimilar brainstorming-ului, particularitatea sa constnd n faptul c producia creativ se realizeaz

n grupuri de cte 6 participani iar discuia este limitat la 6 minute.B. Scopul demersului metodologic

asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, faciliteaz comunicarea ntre participani, confruntarea si luarea deciziilor.

C. Procedura de aplicare se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi

se anunta tema / subiectul profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si

durata: 4 minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute

prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei

D. Variante ale metodeiVariantele metodei tin de modalitatea n care se consemneazi apoi se evalueaz activitatea

grupelor.E. Recomandri

Metoda se poate combina cu prelegerea dezbatere si cu jocul de decizie devenind n acestecazuri procedeu didactic.

Datorit ritmului alert n care se trece de la o etap la alta, eficiena metodei este condiionat


15/33

de antrenamentul profesorului i elevilor n practicarea acestui demers.

Simularea ( sau Jocul de rol)A. Caracterizare succint

Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite, care ajutaparticipantii sa se exprime, sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptatceea ce in viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligenta,

organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in rezolvarea problemelor, orientare in realitate,capacitatea de a intra in contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie.B. Scopul demersului metodologic

formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamenteC. Procedura de aplicare

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devinmodele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat)3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a

se acomoda)

5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa,6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretariirolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinutcomportamentele asteptate

D. Variante ale metodeiTipuri de jocuri de rol (principale) :1. jocul de reprezentare a structurilor 2. jocul de decizie 3. jocul de competitie 4. jocul de arbitraj

Capitolul 4 - PROIECTAREA DIDACTIC

4.1. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILORLA NIVELUL PROCESULUI DE NVMNT

Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizareaobiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specificprocesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia.

Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate nraport de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate lanivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelulde proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor doumodele evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).

Proiectarea tradiional /prezentaregrafic

o = obiectivec = coninutm = metodologiee = evaluaref.f. = formarea formatorilor

(iniial-continu).

?

o mf.f.

c?

e?


16/33

Proiectarea curricular a activitilor didacticeProiectarea activitii didactice la nivelul unuimodel curricular, solicit definirea acestuia

n termeni operaionali.Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci din contr,

presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu laschimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti.Modelul de proiectare curriculararedeschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe

care le prezentm n continuare:I) Organizarea activitii1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fipredat-nvat-evaluat);3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) -determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;5) Formele de organizare a activitiiII) Planificarea global a activitii didactice(conceperea activitii didactice)5) Obiectivele operaionale /concrete;6) Coninutul depredat-nvat-evaluat;

7)Metodologia de predare-nvare-evaluareIII) Realizarea activitii didactice8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):IV) Finalizarea activitii9) Concluzii:

4.2. ETAPELE LECIEI

R. Gagn1 s-a ocupat de teoria proiectrii didactice (design instrucional), ceea ce a adus o maimare suplee n structura intern a leciei. Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabilepentru lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina didactic de baz, etapa de dirijare a nvrii poatefi cu uurin adaptat oricrei variante de lecie (dobndire de cunotine, consolidare, recapitulare-

sistematizare, formare de priceperi i deprinderi, evaluare). Etapele leciei mixte sunt:Moment organizatoricCaptarea ateniei (moment de ordin psihologic)

Reactualizarea cunotinelor anterioareDirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotineFixarea noiunilor esenialeConexiunea invers(feed-backVerificarea i aprecierea rezultatelorTransferul cunotinelorTema pentru acas

4.3. PROIECTAREA CURRICULAR A ACTIVITILOR EDUCATIVE

Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazuloricrei activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a) tipul de activitate care este o activitate

n care predomin sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor imetodelor corespunztoare acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitivedar lipsit de decizii tipice activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectriiunor activiti educative, n mediul colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv)profesorului-diriginte.

1 R.M. Gagn, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977


17/33

Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document deplanificare global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea,dezvoltarea i finalizarea curricular a acestui Caietevideniaz capacitatea creativ a profesorului-diriginte.

Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-operspectiv proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente:

I) Organizarea activitii:

II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenieIII) Realizarea activitii educative / orei de dirigenieIV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie

9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n legtur cu linia / liniile deperspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.

Capitolul 5 - NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care potda procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experieneiparcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate nsecolul al XVII-lea de Comenius).

1.Principiul integrrii teoriei cu practica- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s

fie valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele

presupuse de integrarea profesional;- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:

corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicativeinterpretarea unor fenomene sociale,rezolvarea de problemeprecesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de nteles altfel)punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de

dificultatile reale) etc.2.Principiul respectarii particularitatilor de vrsti individuale

Cucoatrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, dela natura sa interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si decaracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur setraduce n educaia este n conformitate cu natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup caree indicat s lum lecii de la grdinarul care nu foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acestaprecizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de laacesta);3.Principiul accesibilitatii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor

- este o consecin a principiului discutat anterior,- este centrat pe dimensionarea coninutului nvmntului n consens cu posibilitile psihice

de vrsti individuale.

Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,manuale, activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi nprincipiu asimilate si valorificate optim de ctre elevi.4.Principiul sistematizarii i continuitii n nvare

- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct sinivelul microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predareasi nvatarea coerenta si continua).


18/33

- Acest principiu comporta dou laturi:a) realizarea sistematizarii cunostintelorb) asigurarea continuitatii n predare nvatare

Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune:predarea integrata a informatiilor conexarea si corelarea informatiilornlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor

5. Principiul particip rii active i con tiente a elevului n activitatea de predare, nvare,evaluare

Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.)numai n masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe careprofesorii le propun la un moment dat.6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

- nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente.- nvarea temeinica este opusa superficialitatii / nvatarii n asalt / lucrului de mntuiala.

7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract)- cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu

abstractizarea.- predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii

elevului explic de ce acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitatintuiia sensibil,

Modulul IVTEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME)

Capitolul 1 - EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNECOMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

1.1. DELIMITRI CONCEPTUALEevaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate,

eficien, progres colar s.a.

Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor carefac obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional,sistemul colar ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul deverificare (msurare i apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri asistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul i

ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.Principalele operaii ale actului evaluativ sunt:

- Msurarea desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu deevenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).

- Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implico atitudine axiologic, deci raportare la un sistem de valori.

- Decizia msuri ameliorative luate n raport de msurare i de apreciere (scopul evalurii)Alte concepte intrate n vocabularul teoriei evalurii colare sunt:

Eficiena este exprimat prin raportul: Rezultate obinuteCondiii, resurse

Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinuteRezultate dorite

Progresul colar exprim raportul:Situaia de la nceputul programului


19/33

Rezultatele la sfritul programuluiRandamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate;definete rezultate raportate la obiective. Randamentul colar optim se exprim n termeni deperforman pozitiv.

1.2. FUNCIILE EVALURII COLARE

Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului deaceast natur:a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i

realist a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei

diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiiloriniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (careau asigurat succesul)

c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentareaunor decizii de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemeneadecizii se impun i, totodat, sunt posibile.Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul

curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.

1.3. IMPACTUL EVALURII ASUPRAPROCESELOR DE PREDARE-NVARE

Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciiloracestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i

nvarea se degaj mai multe concluzii:a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan

evaluativ i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea npractica colar.b)ntre cele trei procese-activiti nu existgranie rigide;

c)Activitile evaluative sunt capabile srealizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produsela elevi n toate planurile personalitii lor(cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.ad) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile deconducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal alevalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficiensporitpredrii.

Practicarea evalurii formative permite i identificarea elevilor cu dificulti n achiziionareacunotinelor.

Valorizarea rezultatelorelevilor conduce la: restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi, identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizatedect dup ncheierea anului colar; ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).

De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-nvare, este necesar identificareanu numai a ceea ce este bun, ci i a punctelor critice, a aspectelor dificile, a blocajelor i aaciunilor puin productive aprute n actul de instruire. Prin intermediul unei evaluri sistematice,integrate organic n procesul de predare-nvare, asemenea fenomene pot fi sesizate icorectate/nlturate la timp. n concluzie, dei evaluarea rezultatelor colare reprezint un tipspecific de activitate, ea nu este una izolat de aciunile de instruire i de nvare, ci se

ntreptrunde cu acestea, se condiioneaz reciproc.


20/33

Capitolul 2 - CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE

2.1. EVALUAREA INIIAL, EVALUAREA FORMATIV, EVALUAREA SUMATIV

Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificareaconcomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente aleevalurii n trei timpi (Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu):

- evaluarea iniial, care premerge un program de instruire;- evaluarea sumativ, cumulativ;- evaluarea continu, formativ.

Evaluarea iniial, denumiti evaluare de plecare (de d part) sau evaluare preliminar(Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii lamomentul t0, la nceputul unei etape de instruire

Subliniem importana evalurii iniiale n succesul activitii didactice i recunoaterea sa caun adevrat postulat al teoriei i practicii evalurii n nvmnt: dac ar fi s reduc toat

psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult rezultatelenvrii sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie iinstruii-l n consecin (D. Ausubel, 1981).

Evaluarea formativ

Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979)2desemneaz cel mai bine faptul cevaluarea face parte integrantdin procesul educativ, iar erorilesunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale nvrii). Conceptul deevaluare formativ a fost dezvoltat din 1967, trecnd de la accepiuni de opoziie fa de evaluareasumativ, la abordri de nelegere complementar. Evaluarea formativ, fa de evaluarea sumativcare se situeaz la sfritul programului pentru verificarea achiziiilor, este o evaluare care face

parte integrantdin procesul de nvare, realizat n toate stadiile acestuia.Fora evalurii formative ar putea fi exprimat ntr-o idee relativ simpl (Ph.Parrenoud,

note3): este formativorice evaluare care ajutelevul snvee i sse dezvolte.Avnd n vedere att avantajele, ct i dezavantajele menionate mai sus, evaluarea formativ

coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele colare, nconformitate cu urmtoarele: urmtoarele aciuni:

- reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorativepentru programul urmtor;

- permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor;- elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.

Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificareaacestora), evaluarea formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvriidepline.

Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dupun ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unitide nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ careintervine dup fiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluareasumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelorachiziionate la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiindsancionate.

Dei are caracter de sondaj, ofer mai puine informaii privind pregtirea de ansamblu aelevului, o evaluare sumativ este exprimat, n general, printr-o not sau reprezint o medie orireuita/eecul la un examen.

2 Cronbach i Scriven sunt citai de G. De Landsheere nDictionnaire de l'valuation et de la recherche en ducation, 1979, p.1133. Perrenoud, Ph., Pour une approche pragmatique de lvaluation efficace, inAtelier de recherche sur lvaluation des rsultats,Conseil de lEurope, Lige, 12-15 sept, 1989, fasc.3


21/33

Evaluarea sumativ ar putea fi definit ca fiind un ansamblu de msurtori (notri) n vedereastabilirii unui bilan. Are ca destinaie certificarea, pe baza unei verificri globale, de mai mareamploare, cum este examenul, sitund elevul n raport cu obiectivele atinse. De asemenea,evaluarea sumativ are n vedere clasarea elevilor n raport cu nivelul performanelor, n vedereaunei recrutri, precum este concursul (Scriven, 1967). Rezumnd, evaluarea sumativ estecaracterizat ca fiindproces de controli selecie, de certificare i selecie.

2.2. EVALUAREA NORMATIVI EVALUAREA CRITERIAL

Notarea prin raportarea la normpresupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultateleobinute de ali elevi din:a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt

grup de elevi (clasa paralel, din altcoal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, normaeste stabilitde scorurile grupului i poate fi standard de performan;

b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare laperformanele grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei.n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz

c: Cel mai mult utilizat , evaluarea normativpermite compararea performanei unui individ cucele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob (note 4). De aici, avantajele acestui demers:

unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare);evaluarea strii de pregtire general , n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvare aelevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.

Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la normca mediea clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictualicompetitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sauechivalente cu notele acordate, la aceeai disciplini aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuripot fi depite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eantioane mari.Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este c standardizarea conduce la unificarea att ainstrumentelor de testare, ct i a interpretrii valorii adugate (achiziiile nregistrate n plus fade ceea ce ne-am ateptat sau ne-am planificat), precum i la mbuntirea nivelului general depregtire.

Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n comparareaperformanei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil,educatorul instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formulareaobiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs,activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblulobiectivelor i activitilor de nvare:a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte

bine, bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea seface la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).

b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are nvedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurileachiziiilor sale anterioare.

2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA DIFERITELOR STRATEGII DEEVALUARE A REZULTATELOR COLARE

4 D.B. Litzler (1985),Lvaluation, in Nouvelle rvue pdagogique, Paris, nr.1, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme depedagogie contemporan, vol.10, 1992, p.125


22/33

Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativi sumativ

Criteriulcomparativ

Evaluarea iniial Evaluareaformativ

/permanent

Evaluareasumativ/cumulativ

Funcionare

Ameliorare

Determin prezena

sau absenadeprinderilor formateDetermin elevii dinprimul nivelClasific elevii, dupdiferite caracteristicide cunoatere,relatnd modurialternative deinstruire

Determin nlnuirea

cauzelor dificultilorde nvare repetate

Feedback pentru elevi

i pt. profesor pe totparcursul desfurriiprogramului

Localizarea erorilorn termeni destructur aconinutului, a..instruciunile tehnicede remedierealternativ s poat fiprescrise.

Evaluarea calitativ arezultatelor:

Certificarea sau clasarea

elevilor la sfritul unitii denvare, la sfritulsemestrului i/sau al anuluicolar

Cndintervin:

naintea derulriiprogramului de studiu

Pe durataprogramului de studiu(de instruire)

La sfritul programului destudiu (unitate de nvare,semestru, anului colar

Durat(timp) dinactivitateadidactic:

2-5% 8-10 % 30-35%

Accent nevaluare

Comportamentecognitive, afective ipsihomotorii

Factori fizici,psihologici i demediu

Comportamentecognitive

n general, comportamentecognitive; n funcie desubiectul disciplinei, icomportamentepsihomotorii; ocazional,comportamente afective

Tipologiainstrumentelor de testare

Instrumente formativei sumative pentrupretest

Test standardizat

Teste elaborate deprofesoriGrile de observare(checklists)

Instrumenteformative cu undesign special

Examinri finale sausumative


23/33

Obiectiveleevalurii;Criteriul deapreciere arezultatelor(S.Cristea,2000, p. 136)

Obiectivecorespunztoarefiecruicomportament pre-achiziionat i careconstituie bazadobndirii unor

comportamente maicomplexe, formulateprin obiective maigenerale

Obiective specifice,ierarhizate dupsarcinile de coninutale instruirii;Compararea cuobiectiveleconcrete/operaionale

ale activitii depredare-nvare-evaluare

Obiectivele de maregreutate, care i propundobndirea decomportamente complexe;compararea cu obiectivelecomplexe ale disciplinei denvmnt.

Dificultateaitemilor

Diagnozapreachiziiilor(deprinderi, abiliti):numeroi itemi uori,65% cu grad dedificultate crescnd

Fr specificaiedirect

Media dificultilor searanjeaz ntre 35%-70%, dela itemi foarte uori la foartedificili.

Scor Referin la norm(evaluare normativ)

i la criteriu (evaluarecriterial)

Referin criterial n general, referin este lanorm, dar poate fi i

referin criterial

Metoda dereportare ascorurilor

Profil individual Model individual, cuscoruri de reuit

/nereuit pentrufiecare sarcin

Scorul total sau subscoruri,dup obiective

Activitatea de evaluare este continui complet (I.T.Radu, 1981) prin mbinarea optim atuturor strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia.

Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativi sumativ

Criteriul comparativ Evaluarea iniial

Evaluareaformativ

/permanent

EvaluareaSumativ /cumulativ

FuncionareAmeliorareCnd intervin:Durat (timp) din activitateadidactic:Accent n evaluareTipologia instrumentelor de testare

Obiectivele evalurii; Criteriul deapreciere a rezultatelor (S.Cristea,2000, p. 136)Dificultatea itemilorScorMetoda de reportare a scorurilor


24/33

Capitolul 3METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE

3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE N ELABORAREA PROBELOR TIPURIDE ITEMI;

ETAPE I NORME DE ELABORARE

Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rolde verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris.Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitateade evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Examinrile orale nu se refer numai la probelebazate pe stimuli verbali sau care evalueaz capaciti i performane lingvistice, specifice n

nvarea limbilor strine, ci i la probele la care nu sunt evaluate competene lingvistice (analizegramaticale, rezolvri de exerciii i probleme, demonstraii, experiene la diferite disciplinecolare). Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaiaeducaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:- conversaia de verificare de tip catehetic- interviul ;- verificarea oralpe bazde imagini;

- povestirea sau repovestirea unui coninut recepionat anterior prin diferite canale de comunicare- citirea unor dialoguri incomplete,- verificarea oral cu statut de examen. Examinrile orale sunt destinate s constate capaciti

generale i nu sprovoace un nou efort de acumulare n graba cunotinelor.

Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:a) Probele de control curent (extemporalele) solicit rspunsuri scurte la cteva ntrebri dinconinuturile curente, ntr-un timp scurt (15-20 minute); natura itemilor se dore te a fi ndreptatspre capaciti de aplicare, nu numai de reproducere.b) Probele de evaluare periodicsunt probe aplicate de obicei la sfritul unui capitol sau al uneiuniti de nvare, din arii de coninut mai mari dect o lecie; pot fi lecii speciale de verificare,pot dura toat ora, avnd caracter cuprinztor i ndeplinind o important funcie diagnostic.

c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilani sunt pregtite prin lecii de recapitulare isintez. Aria de coninut verificat este mai mare dect la probele de evaluare periodic, iar pe lngfuncia diagnostic, ndeplinesc i o funcie prognostic; gradul de asimilare a coninutului parcursdevine o premis a performanelor viitoare.d) n funcie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile Planchard5 distinge urmtoarele tipuri deteste:- teste de inventar, cu scopul de a pune n eviden numrul i precizia cunotinelor generale ale

colarului;- teste de nivel, prin care se indic gradul de dificultate la care poate ajunge un elev ntr-o

anumit lucrare;- teste de vitez, n care elementul rapiditii este factorul urmrit;- teste diagnostice, analitice, avnd drept scop identificarea cauzei/cauzelor care explic

dificultile la o anumit disciplin;- testele prognostice care au ca scop s prevad n ce msur un elev va fi apt s ntreprind un

anumit fel de studii.

Dezavantajele sau inconvenientele lucrrilor scrise constau n faptul c ele nu permit ca uneleerori s fie lmurite i corectate pe loc, ci numai ulterior, mai trziu; nu e posibil orientareaelevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci

5 E.Planchard (1992), Pedagogie colarcontemporan, EDP, Bucureti, p.284


25/33

cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiectepot determina colaborri ntre colegii de banc.

Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitiididactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funciidiferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:

1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare

3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare,a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare6, peurmtoarele planuri:

- validitatea de coninut- validitatea de constructValiditatea poate fi raportati la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:- validitatea concurent- validitatea predictiv

b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu difereneminime),

c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori

independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu ofoarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.

d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-7) exprim calitatea probei dea fi administrati interpretat cu relativ uurin.

Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legturapermanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare(obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.n structura unui item de evaluare trebuie formulat explicit maniera de rspuns (ncercuiivarianta corect, Tiai rspunsurile greite, Bifai rspunsul corect etc). n relaie cuobiectivele operaionale, itemii unei probe se formuleaz n funcie de gradul de nelegere ireceptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul individual alfiecrui elev sau grup de elevi, de vrst i preocupri, de necesitatea clarificrii i esenializrii

coninutului curricular etc.Avnd drept criteriu gradul de obiectivitate al notrii, itemii se clasifica n: itemi obiectivi

(cu alegere dual, de tip pereche, cu alegere multipl), itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt, decompletare, ntrebri structurate), itemi subiectivi (rezolvri de probleme, eseu structurat,semistructurat, liber sau nestructurat). ntrebrile structurate fac trecerea de la itemii cu rspuns

nchis, de tip obiectiv la cei cu rspuns deschis (liber). Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri

posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiplepoate fi fcut prin dou variante :

Itemii cu alegere dualsunt de tipul DA /NU; adevarat / fals; acord / dezacord : Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate

pe doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicateexplicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri

Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiui ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte binestructurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Cutoate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restrans de a reorganiza informaia i de a formula

6 Ausubel, D., Robinson, F., (1981),nvarea n coal, Bucureti, EDP, p. 678

7 Stoica, Adrian (1996), Caliti ale instrumentelor de evaluare, n Ghid general de evaluare i examinare, Aramis, Bucureti, p.38


26/33

rspunsul n forma dorit. Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de astructura/sintetiza varianta cea mai scurt de rspuns. Itemii semibiectivi se caracterizeaz prinusurini obiectivitate n notare, dar nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caractercomplex. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrilestructurate.

Itemi cu rspuns scurtpresupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis(expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s

fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.Itemi de completarecuprind unenun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construciaacestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o frazexist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.

Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sauminieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte,date, diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare. Elesolicit realizarea unor operaii de analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare.Recomandarea metodologic a construciei ntrebrilor structurate este ca rspunsul la fiecaresubntrebare s nu fie dependent de corectitudinea rspunsului la subntrebarea precedent.

Itemi subiectividispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de

construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiectivecare vizeaz creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate i validitatesczut; necesit scheme de notare complexe i greu de alctuit; corectarea lor necesit mai multtimp.

Rezolvarea de probleme (situaii problem)solicit implicarea ntr-oactivitate nou, diferitde cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem. Prin intermediul acestor item potfi evaluate elemente de gndire convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz,sintez, evaluare, transfer, etc.).

Obiectivele sau competenele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt (J.Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003, note 8): nelegerea problemei; obinerea de informaiinecesare identificrii cilor de rezolvare (soluiilor); formularea i testarea ipotezelor; descriereametodelor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute;

posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un

text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat /semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii,sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu dup un plan de idei.

Eseul liber (nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nuimpune cerine de structur. Prin eseul liber, se solicit elevului numai un subiect de rezolvat, acestaavnd libertate de decizie asupra datelor de inclus i a succesiunii acestora. Acest tip de itemexprim un grad de dificultate mai ridicat i, totodat, face i mai dificil notarea fidel arspunsurilor. n acest sens, George Bethell (1998, note 9) propune utilizarea urmtoarelor treistrategii de notare:

Probele practice verific modul cum elevul execut o lucrare, n care aplic attcunotinele, ct i priceperile i deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performan.Includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical,agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop,

8 Stenmark, J. (ed.),Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica,Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic, Ed.Humanitas Educaional, p.75

9 G. Bethell, Seminar Evaluare i examinare, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-262


27/33

disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea deunelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea 10 s.a. ).

Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i demunc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt.leciile de dobndire decunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile derecapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de

priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare,

constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului deevaluare.Fiele de munc independentcuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe

de evaluare.Fiele de lecturau, de obicei, formatul A6 (carte potal).

Portofoliul, denumit i jurnal de bord al elevului (note 11) reflect dobndirea unorcompetene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este un instrument complex carereunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat:- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de

dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului despecialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor(pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi);

- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferitecercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);- aprecieri ale profesorilorasupra activitii elevului; sfaturi, comentarii;- judeci personale, mrturii ale propriilor reflexii, autoevaluri asupra propriilor metode de

lucru; msuri luate pentru ameliorarea nvrii.Organizarea structurii unui portofoliu ine seama de: specificul domeniului pentru care se

realizeaz (specializare, nivel de colarizare, note 12). n aceast optic devine util o evaluarefondat pe atingerea de competene, dari pe rezultate palpabile. Din acest motiv, msurileameliorative resimite n activitatea de predare-nvare sunt imediate, dei portofoliul, n ansamblul

lui, este utilizat ca instrument al evalurii sumative.Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz

utilitatea mbinrii lor.Cerine comune tuturor formelor de examinare:

- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate

msurate- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.Evaluarea asistat de calculator

Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupraactivitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direciide aplicaii.- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia

(tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, deplanificare orar, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici i constituirea unorbaze de date.

10Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad. School lerning an introduction toeducational psychology, ap.1969), Bucureti, EDP, p.694-695)11 A. Daele,Le carnet de bord comme outil dauto-valuation et de rgulation en cours de formation FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-4/10/2000, http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt12 Dup criteriile menionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc.,prezint structura a zece tipuri de modele posibile, p.38-44


28/33

- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupuneutilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.Pot fi realizate lecii cu noiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui programI.A.C. care, exploatnd facilitile grafice i de animaie, ca i posibilitile de stocare isistematizare a informaiei, asigur participarea activ a elevului i o nelegere rapidi deplina celor prezentate, degrevnd parial profesorul de unele aciuni i oferindu-i timp pentruactiviti ne-rutiniere, n cadrul aceleiai ore de curs.

- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun ladispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinelensuite anterior.

Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupuneexistena unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evaluezerspunsurile acestora.

3.2. DETERMINRI ALE RELAIEIOBIECTIVE PREDARE-NVARE EVALUARE

Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere i Gilbert De Landsheere, conform creia nuexist evaluare corect fr obiective clare (note13) evideniaz relaia direct dintre evaluare i

obiectivele procesului didactic. Explicaia const n faptul c este imposibil s apreciezi adaptarea /ameliorarea unei conduite sau gradul de eficacitate al unei aciuni, fr a cunoate efectul saurezultatul scontat. n acelai sens, D.Ausubel (1981, p.571) subliniaz c: Dac profesorii dorescs influeneze rezultatele la nvtur prin procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie s-i

formuleze clar obiectivele, scomunice n mod explicit aceste obiective elevilori sconstruiascinstrumente de msurare fidele i valide, cu care s testeze n ce msur sunt nf ptuite acesteobiective.

Poziia-cheie a obiectivelor n relaia cu predarea/nvarea i evaluarea este evideniat deM.Scriven (1967, note 14) din perspectiva a treireguli de omogenizare a evalurii:

1) corespondena dintre obiectivele programei i coninutul nvmntului;2) corespondena dintre coninutul nvmntului i instrumentele de evaluare;3) corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele de evaluare.

Recomandarea este ca omogenitatea s fie tripl, ntruct orice violare a uneia dinreguli invalideazntregul.

Operaionalizarea obiectivelor exemplificat mai jos este posibil n urmtoarele patrucondiii: a) comportamentul (descris n termeni de aciune observabil); b)performana (elementulde coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii manuale, conduite motrice);c) restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va probaformarea comportamentului dorit); d) performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care seva aprecia reuita. Criteriile de reuit pot fi numerice (cantitative), calitative, temporale, tip modelde raportare etc.Precizri: n cazul n care criteriul de performan nu este precizat, se subnelege c acesta este de 100% :

s

enumere elementele de activ, bunuri incorporabile, care intr

n structura fondului decomer.

Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin (a douatehnic de specificare a obiectivelor) i formularea itemilor pentru testele de evaluare.

Obiectivele trebuie s fie comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului denvmnt, n etapa leciei consacratenunrii temei i a unor obiective.

13 Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979),Definirea obiectivelor educaiei, EDP, p.19-2014 M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, n R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, MonographSeries on Curriculum Evaluation, nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectiveloreducaiei, EDP, p.20


29/33

n proiectul de lecie, finalitile din programa colar nu se consemneaz dect cu numrul deidentificare.

n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcia de repere la trecerea de la o unitate denvare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de nvmnt la alta. Prinraportarea la aceste prevederi precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie, unitate de

nvare, disciplin, ciclu de nvmnt), se pot evita erorile svrite n evaluareaperformanelor colare, precum acceptarea unor elevi cu anse reduse de reuit, pe o treapt

superioar de nvmnt.

3.3. EVALUAREA FORMATIVI METODOLOGIA REGLRIIPROCESELOR DE PREDARE-NVARE

Mai multe ntrebri fac necesare rspunsuri/clarificri utile pentru conceperea i realizareademersurilor de predare-nvare.n ce msurevaluare formativeste un mijloc de reglare, att aactului de predare, ct i a activitii de nvare? Cnd/cum evaluarea stimuleaz nvarea?Cum/cnd evaluarea intervine n strategiile predrii? acestea sunt principalele interogaii pe carele implic tema enunati crora intenionm s le rspundem.

Una din valenele importante ale strategiei evalurii formative const n ajutorul pe care lacord educabililor n nvare, raportndu-l de fiecare dat la comportamentele (nivelul de

nvare) pe care trebuie s le ating.Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi ca

autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare, fcndu-lcontient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n cazul n careeducatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.

Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pecare elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinndevaluarea cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecareelev i sia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.

ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (note 15) distinge trei demersuripsihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:

- activitate de predare i de nvare;- evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate;- activiti de remediere.

Dup o prim perioad consacrat activitilor de predare-nvare, educatorul organizeaz oevaluare formativ sub forma unui control scris cuprinznd ntreaga clas. Rezultatele constatatepermit acestuia (dar i elevilor) s identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse i, mai cuseam, a celor care nu sunt realizate. n etapa urmtoare, se organizeaz activiti de remedierestabilite n funcie de rezultatele obinute de elevi. Perioada consacrat unei uniti de formare este,deci, divizat n mai multe secvene succesive: predare-nvare-evaluare-adaptareapredrii/nvrii (remedii), eventual o reevaluare, etc. n consecin, se realizeaz o integrare aevalurii formative n activitile de predare i de nvare ntemeiat pe diagnostic i ghidareindividualizata educabililor.

Capitolul 4 - EFECTELE APRECIERII (NOTRII)REZULTATELOR COLARE

4.1. SISTEME I CRITERII DE APRECIERE A REZULTATELORCOLARE

O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal,ectosemantic. Putem determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre,

15 Allal, Linda, Stratgies dvaluation formative: conceptions psychopdagogiques et modalits dapplication, IRDP, Neuchtel, mai, 1978


30/33

litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere.

4.2. DISTORSIUNI N APRECIEREA REZULTATELOR COLARE.MODALITI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI N APRECIEREA

REZULTATELOR COLARE

Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergene n apreciere. Incidena

acestora asupra aciunilor evaluative se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul carealizator al procesului de instruire i b) profesorul ca examinator.a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de instruire , exercit influen n:b) Aciunea profesorului ca examinator- notarea strategic- notarea sanciune;- notarea speculativ- notarea etichet

c) Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia n ecuaia personal aexaminatorului sau n eroare individualconstant

a) efectul halob) efectul de anticipaie

Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele depersonalitate, alte surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea suntevideniate: efectul de rol, de contrast, de ordine.

- efectul de rol;- efectul de contrastsau efectul de ordine;- efectul de contaminare- Eroarea logicsau eroarea constantStatutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea

rezultatelor colare, n funcie de tipul de clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o coalfoarte bun confer avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena dintr-ocoal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai sever.

D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe drept, cuvnt c msurarea

pedagogic este destul de complex i conine numeroase capcane pentru cei neavizai;cunoaterea acestei complexiti, precum i a modalitilor de reducere a divergenelor n notare,poate diminua sensibil numrul capcanelor/erorilor ntlnite n practica evalurii rezultatelorcolare.

4.3. VALORIFICAREA EVALURILOR PRIVIND REZULTATELE COLAREPENTRU AMELIORAREA PROCESULUI DIDACTIC

Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluareAciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice sunt emise mai

pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile,identificarea unor fenomene ce privesc randamentul colar.

Tehnicilor de prelucrare caracteristici:- sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice;- implic utilizarea aparatului matematico-statistic;- sunt accesibile profesorilor de orice specialitate;- permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de

sugerare.Precauii:- tehnica statistic a rezultatelor probei de verificare se deosebete de cea utilizat n alte domenii deactivitate;


31/33

- n mod curent, profesorul realizeaz asemenea operaii raportate la grupurile mici de elevi;cercetrile pe grupurile mici nu sunt att de concludente ca pe grupurile mari.

Tipuri de prelucrri:1. Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare2. Prelucrare statistic

Evalurile ntreprinse sistematic favorizeaz aciuni operative de valorificare-monitorizare,asigurcunoaterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra nvriii favorizeaz

adoptarea msurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-nvare.Susinnd (mbogind, ameliornd) nvarea i predarea, activitatea de evaluare poate fi privitmai mult ca evaluare pentru nvare i evaluare pentru predare dect ca modalitate de control,devenind, n sens autentic, parte integrant a procesului didactic.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

1. Cerghit, I.(2006), Metode de nvmnt, Iai, Polirom2. Cristea, S.(2000),Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internainal, Bucureti-Chiinu3. Cuco, C. (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzuti adugit). Iai, Ed.Polirom4. Iucu, Romi. (2001).Instruirea colar. Iai, Editura Polirom

5. Lisievici, P. (coord.), ranu Mihaela, Tudoric Roxana (2005), Pedagogie. Concepte, metodei tehnici eseniale. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine

6. MEC, UNICEF, oitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord., 2006), Strategii educaionalecentrate pe elev, Ed. Alpha MDN s.a., Buzu

7. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Ed.Humanitas Educaional8. erdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucureti, Editura FundaieiRomnia de Mine, 2002

TESTE DE AUTOEVALUARE

1. n nvmntul precolar este utilizat frecvent notarea prin calificative.

a.

adevratb. fals

2. Procesul de nvmnt este singura form de organizare a activitii instructiv-educative

a. Adevratb. Fals

3. Obiectul de studiu al didacticii este formarea personalitii elevului.a. Adevratb. Fals

4. Intenionalitatea procesului de nvmnt se concretizeaz obiective instructive ieducative.c. Adevratd. Fals

5. Principiile procesului de nvmnt constituie normativitatea activitii didactice.a. Adevratb. Fals

6. O metod de nvmnt poate deveni, ntr-o situaie nou, procedeu al altei metode.


32/33

a. Adevratb. Fals

7. n condiiile evalurii formative (continue), proba de evaluare scris trebuie s realizezeclasificarea elevilor dup notele obinute.

a. Adevratb. Fals

8. Un test poate fi utilizat n toate metodele de evaluare (orale, practice, scrise)a. Adevratb. Fals

9. Completai cu atributul corespunztor: Procesul de nvmnt are caracteristica unuiproces unui proces unitar.

a. bilateralb. unilateralc. multilaterald. integral

e. parial

10.Desemnai caracteristica principiilor didactice exprimat prin formularea: Legitileprocesului de nvmnt au n vedere toate componentele procesului de nvmnt casistem unitar.

a. caracter normativb. caracter sistematicc. caracter generald. caracter dinamic

11.nsuirea de cunotine, formarea de capaciti intelectuale se realizeaz ntr-un timp foartescurt prin utilizarea:

a. metodelor de comunicare oralb. metodelor de comunicare scrisc. metodelor de descoperired. metodelor bazate pe contactul cu realitateae. metodelor bazate pe aciune direct

12.Precizai metoda de nvmnt care poate constitui procedeu al metodelor de verificareoral:

a. problematizareab. exerciiulc. conversaia cateheticd. conversaia euristice. activitatea cu manualul

13.Utilizarea reprezentrilor grafice sau pe baza unui desen, la tabl, se realizeaz n cadrulmetodei:

a. explicaieib. demonstraieic. exerciiului


33/33

d. conversaieie. studiului de caz

14.Evaluarea sumativ/cumulativ se realizeaz:a. la nceputul procesului de nvmntb. imediat dup nceputul noului programc. imediat dup evaluarea formativ

d. la sfritul unei structuri unitare din punct de vedere tematice. concomitent cu evaluarea formativ, atunci cnd se pun note

15.Variabilitatea aprecierilor rezultatelor elevilor, cauzat de influena notelor date de aliprofesori, este o eroare de evaluare denumit:

a. efect de contrastb. efect de anticipaiec. efect de contaminared. efect blnde. efect Pygmalion

manual pedagogie an 2

Documents