pedagogie instruire an 3-cred

1

Modulul III TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Instruirea ca expresie a relaţiei predare-învăţare-evaluare 1.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii (lector univ.dr. Gabriela

C. CRISTEA) 1.2. Obiectivele procesului de învăţământ (lector univ.dr.Gabriela C. CRISTEA) 1.3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. (drd. Anca

ANDRONIC)

2. Stiluri de interacţiune didactică (lector univ.dr. Adela Mihaela ŢĂRANU)

2.1. Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale 2.2. Stiluri de învăţare 2.3. Stiluri de predare 2.4. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor

3. Metodologia instruirii 3.1. Delimitări conceptuale. Modele şi forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela

FLOREA) 3.2. Metode şi tehnici de formare/instruire – funcţii, tipologii, descrierea unor metode cu caracter activ şi

interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela ŢĂRANU)

4. Proiectarea didactică 4.1. Proiectarea pedagogică a activităţilor la nivelul procesului de învăţământ (lector univ.dr.Gabriela C.

Cristea) 4.2. Etapele lecţiei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA) 4.3. Proiectarea curriculară a activităţilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)

5. Normativitatea didactică (lector univ.dr. Răzvan-Lucian ANDRONIC)

Modulul IV TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA) 1. Evaluarea rezultatelor şcolare – acţiune componentă a procesului de învăţământ 1.1. Delimitări conceptuale 1.2. Funcţiile evaluării şcolare 1.3. Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare

2. Caracteristicile demersurilor evaluative 2.1. Evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă 2.2. Evaluarea normativă şi evaluarea criterială 2.3. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare

3. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare 3.1. Metode de evaluare. Repere în elaborarea testelor – tipuri de itemi; etape şi norme de elaborare 3.2. Determinări ale relaţiei obiective – predare-învăţare – evaluare 3.3. Evaluarea formativă şi metodologia reglării proceselor de predare-învăţare

4. Efectele aprecierii (notării) rezultatelor şcolare 4.1. Sisteme şi criterii de apreciere a rezultatelor şcolare 4.2. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. Modalităţi de reducere a subiectivismului în aprecierea

rezultatelor şcolare 4.3. Valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare pentru ameliorarea procesului didactic Teste de autoevaluare Bibliografie recomandată

2

Modulul III

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII Scopul modulului: analiza procesului de învăţământ (structură, funcţionalitate, proiectare, normativitate didactică)

Capitolul 1

INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAŢIEI PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

1.1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU

AL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRURII

Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice fundamentale, care este inclusă – de regulă sub numele de didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei – privită în sens restrâns, ca teorie a conţinuturilor / dimensiunilor, laturilor generale ale educaţiei). Procesul de învăţământ – obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) – reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Reprezentând latura dinamică a sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ include activităţi specifice proiectate, îndeosebi, în mediul şcolar/universitar la nivel de educaţie/instruire formală, cu deschideri spre diferite forme de educaţie/instruire nonformală. Componentele principale ale procesului de învăţământ: 1. “Obiectivele 2. “Agenţii acţiunii 3. “Conţinuturile – 4. “Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic”, 5. Formele de organizare – 6. Câmpul relaţional 7. Timpul disponibil Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea. Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare, respectă caracteristicile enunţurilor axiomatice care solicită profesorului: a) anticiparea valorică a rezultatelor definite la nivelul obiectivelor; b) selecţionarea conţinuturilor-ancoră care asigură structura de bază a mesajului pedagogic (respectiv a comunicării pedagogice); c) organizarea corelaţiilor optime dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin flexibilitatea şi adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de predare-învăţare-evaluare).

1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA

Obiectivele procesului de învăţământ reprezintă orientările valorice ale activităţilor organizate în acest cadru, la nivel general, specific, concret. Analiza obiectivelor procesului de învăţământ.Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinţelor educaţiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor; în limba greacă, taxis - ordine; nomos - lege). În realizarea unor taxonomii aplicabile în cadrul procesului de învăţământ sunt valorificate analizele la care am făcut referinţă, raportabile la nucleul funcţional-structural definitoriu pentru explicarea şi înţelegerea obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental. Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de învăţământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaţionale.

3

Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor, aşteptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate în termeni de performanţe (realizabile pe termen scurt) şi de competenţe (pe termen lung – mediu). Modelele de analiză propuse, în acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar în direcţia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice. 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stăpânire a materiei de transfer operaţional; obiective de exprimare b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; atitudini cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare 2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică: a) obiective cognitive b) obiective afective c) obiective psihomotorii Structura obiectivelor operaţionale / concrete 1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament observabil şi evaluabil până la sfârşitul activităţii, în raport de anumite criterii (calitative – cantitative), prezentate explicit la începutul activităţii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii: conţinuturi (cunoştinţe-capacităţi – de bază şi speciale) – metodologie (metode, procedee, mijloace) – condiţii de instruire/învăţare (externe – interne); 3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniţială, continuă, finală), aplicabile pe tot parcursul activităţii, în general, şi la sfârşitul activităţii, în special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). Referinţe bibliografice: ***Dicţionar de pedagogie, 1979, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectifs, New York, 1971 Călin, Marin, C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. Analiză multireferenţială, 1995 Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chişinău De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979 Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modernă, 1995, Cluj, Editura Dacia Mager, R.F., Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier, Villars, Paris,1972 Neacşu, Ioan, 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi pedagogică R.A., Bucureşti Salade D., (coord.) , Didactica , Bucuresti, EDP,1982 Schaub, Horst/Zenke, Karl G.: Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom 2001

1.3. MODELE DE INSTRUIRE – MODELUL BEHAVIORIST, MODELUL COGNITIVIST, MODELUL INTEGRATIVIST

Drd. Anca ANDRONIC

Teoria condiţionării operante. Prin această teorie B.F.Skinner arată importanţa factorului de

“întărire a comportamentului" intervenit după obţinerea răspunsului pozitiv. Aparţinând modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare în principal a ideilor referitoare la învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului Din această teorie a condiţionării operante s-a desprins o “soluţie pedagogică” denumită "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativă/model de instruire care să depăşeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezintă, în esenţă, un model de instruire care se bazează pe principalele achiziţii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea inversă şi feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija şi controla învăţarea în direcţii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma învăţarea în instrucţie.

4

Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner. Aparţine modelului cognitivist şi are ca specific faptul că face parte din teoriile structurale ale instruirii, considerând că, în esenţă, această structurare este genetic- cognitivă.

În încercarea de a realiza o sinteză asupra teoriei sale, Neacşu precizează faptul că problemele învăţării sunt în concepţia lui J.S.Bruner strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele privite într-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirmă fără niciun echivoc că "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercetători, care au meditat pe marginea comportamentului uman, să considere că specializaree noastră ca specie este specializarea în învăţare"(Bruner, 1970, 133).

Teoria holodinamică a învăţării. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, în conceptia căruia învăţarea şcolară implică prezenţa a două caracteristici fundamentale: integritatea şi organicitatea. Aplecându-se cu interes asupra "teoriei învătării cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia că aceasta poate fi dezvoltată.

Esenţa modelului holodinamic constă în promovarea unui model activ, articulat, integralist şi dinamic asupra învăţării eduactive; comportamentul şi învăţarea se explică la diverse niveluri întrucât sunt dependente funcţional şi ierarhizate atât în plan inten cât şi extern; triplanitatea învăţării umane este valoarea fundamentală pe care o postulează modelul lui Titone.

Referinţe bibliografice Ausubel D.P. şi Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Hilgard,E.R. şi Bower, G.H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Iucu, Romiţă. (2001). Instruirea şcolară. Iaşi: Editura Polirom. Neacşu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire şi învăţare . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Panţuru, Stan. (2002). Teoria şi metodologia instruirii (suport de curs pentru învăţământul deschis la distanţă). Universitatea din Transilvania. DPPD.

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Identificaţi problematica specifică teoriei şi metodologiei instruirii (didacticii generale), în

calitatea acesteia de ştiinţă pedagogică fundamentală 2. Definiţi procesul de învăţământ din perspectiva calităţii acestuia de obiect de studiu al teoriei şi

metodologiei instruirii (sau didacticii generale) 3. Analizaţi procesul de învăţământ din perspectiva componentelor sale principale 4. Analizaţi procesul de învăţământ din perspectiva activităţilor didactice principale 5. Caracterizaţi activitatea de predare (modelele predării) din perspectiva didacticii postmoderne 6. Analizaţi obiectivele procesului de învăţământ la nivelul unui concept pedagogic fundamental 7. Enumeraţi criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor

procesului de învăţământ, valorificabile din perspectiva proiectării curriculare a oricărei activităţi didactice sau educative (organizată în cadrul specific procesului de învăţământ)

8. Definiţi conceptul de operaţionalizare a obiectivelor procesului de învăţământ 9. Identificaţi premisele necesare pentru realizarea unei acţiuni eficiente de operaţionalizare a

obiectivelor la nivelul oricărei activităţi de educaţie / instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ

10. Evidenţiaţi structura unui obiectiv operaţional, aplicabilă în contextul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educaţie/instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ.

11. Analizaţi din perspectiva avantajelor şi limitelor teoria lui B.F. Skinner, ca soluţie pedagogică la teoria condiţionării operante.

12. Explicaţi de ce teoria lui J.S. Bruner este de esenţă cognitivistă. 13. Analizaţi esenţa modelului holodinamic a lui R. Titone. 14. A cui este teoria ce poate fi reprezentată prin formula „S→R” (stimulare→reacţie)?

Lămuriţi acest proces. 15. Cine a afirmat că învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape

involuntar? În ce constă teoria lui? 16. Teoria cui se bazează pe triplanitatea învăţării? Ce teorie a provocat această dezvoltare? 17. În ce constă dezacordul între concepţiile lui, J.S.Bruner şi J. Piaget?

5

Capitolul 2 STILURI DE INTERACŢIUNE DIDACTICĂ

2.1. Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale

Înţelegerea procesului de învăţământ ca producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de catre elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implică un demers de construire a unei situaţii de parteneriat in învăţare a doi actori: elevul şi profesorul.

Competenţele pedagogice reprezintă atitudinea şi aptitudinea cadrului didactic de îndeplini aceste funcţii şi circumscriu rolul profesorului. Modelul profesorului ideal, cu vocaţie pedagogică, poate fi explicat printr-o serie de însuşiri pedagogice alături de caracteristici de personalitate.:

2.2. Stilurile de învăţare Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un

anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii. 1. definirea stilui de învaţare pornind de la modalitatea dominanata de organizare şi

prelucrare a informaţiei: Stilul analitic

Stilul sintetic

2. definirea stilului de învaţare pornind de la calităţi în ceea ce priveşte forţa de angajare în

selectarea şi prelucrarea situaţiei problematiceşi conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv:

Stilul rezolutiv cu risc:

Stilul rezolutiv echilibrat:

Stilul rezolutiv prudent:

Stilul rezolutiv pasiv:

3. definirea stilurilor de învaţare ca structuri perceptive, informaţionale şi referenţiale raportate la un câmp de referinţă:

Stilul independent de câmp:

Stilul dependent:

4. definirea stilurilor de învaţare pornind de la structurile logice dominante Stilul convergent:

Stilul divergent:

5. definirea stilurilor de învăţare pornind de la modalitatea senzorială dominantă: văz, auz,

kinestezie Stilul vizual

Stilul auditiv

Stilul practic

2.3. STILURILE DE PREDARE

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a comportamentelor de predare specifice.

Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaţiilor problematice care definesc experienţa profesională şi extraprofesională.

Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ sau grup de a efectua o activitate. 1. Din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor din clasă şi în

realizarea obiectivelor învăţării au fost diferenţiate: Stilul autoritar

6

Stilul democratic

Stilul lassaise faire •

2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoană care atribuie si

evaluează “rolurile” elevilor, au fost identificate: Stilul dominator

Stilul negociator •

Stilul fratern •

. Stilul ritualic �

. Stilul terapeutic •

Încercând o sinteza a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus, stilul educaţional

al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături: �-directiv �-non - directiv �-interpretează, �-nu interpretează, �-îi contrazice �-nu-i contrazice �-are o influenţă emoţională pozitivă, �-are o influenţă negativă asupra elevilor �-structurează şi ajută pe elevi să-şi organizeze munca

sau �-nu lucrează structurat �-comunică cu elevii,

sau �-nu comunică,

2. 4. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor. ntru a sprijini instruirea centrată pe elev şi

utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de învăţare. În cadrul acestor strategii:

• Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi luate ca bază pentru proiectarea activităţilor. • Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă şi

prezintă rezultatele studiului lor. • Elevii pot beneficia de consultaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor

individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări. • Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă

informaţii standardizate. • Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi

aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalităţi de interacţiune sunt stimularea învăţării active şi diferenţierea instruirii ca modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului (Cf. FEDA, 1999).

7

A. Predarea în vederea învăţării active

Relaţia predare-învăţare ia în considerare trei etape ale învăţării active: prezentarea, aplicarea şi revizuirea.

Prezentarea Elevului i se prezintă noile

cunoştinţe, concepte, aptitudini, teorii, explicaţii etc.

Elevul îşi formează nişte concepte instabile.

Majoritatea vor fi uitate în două zile (dacă nu se folosesc metode de învăţare activă) •

Aplicarea Elevul desfăşoară o activitate care

îi impune să aplice materialul prezentat. (Învăţând şi făcând).

Elevul îşi formează concepte mai stabile şi le

leagă de învăţarea anterioară.

Revizuirea Elementele cheie sunt confirmate şi

subliniate prin intermediul explicaţiilor care fac legătura dintre noua învăţare şi învăţarea anterioară

Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere

şi repetiţie.

B. Diferenţierea instruirii - Ce se poate diferenţia?

Profesorii pot diferenţia:

PROCESUL,

CONŢINUTUL şi

PRODUSUL

în funcţie de disponibilitatea, interese şi profil de învăţare, folosind o gamă cât mai variată de metode de instruire şi de management al clasei.

Caracteristicile diferenţierii instruirii sunt: • Profesorul clarifică ceea ce este important în materia lui.

• Profesorul înţelege, respectă şi construieşte pornind de la diferenţele între elevi.

• Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt inseparabile.

• Toţi elevii participă.

• Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu elevii.

Referinţe bibliografice:

*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare.

*** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri?, în K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA, p.108-113

Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogică, Bucuresti, Editura Academiei

Şoitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaţionale centrate pe elev, AlphaMDM, Bucureşti

Stan E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti


8

2. Încercaţi sǎ-l convingeţi pe un coleg/pǎrintele unui elev cǎ stilul de învǎţare centrat pe activitatea elevului este mai eficient

3. Scrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie în care profesorul îi organizeazǎ pe elevi pentru dezbaterea temei “Influenţa informaţiei din mass-media asupra adolescentului”. Bazaţi-vǎ pe activitatea elevilor. Utilizaţi ziare şi reviste.Enumeraţi calitǎţile umane necesare unui cadru didactic, apoi capacitǎţile profesionale.

4. Ce a determinat trecerea învăţǎmântului la modalitatea de interacţiune activǎ între profesor şi elev?

5. Consideraţi cǎ pentru aplicarea metodelor active profesorul are nevoie de anumite condiţii materiale? Argumentaţi-vă punctul de vedere.

6. Poate fi aplicatǎ instruirea diferenţiatǎ în cadrul unei predǎri în stil autoritar? Exemplificaţi şi argumentaţi.

7. Poate aplicarea instruirii diferenţiate produce o rupturǎ între elevi foarte buni şi cei slabi? Oare va scǎdea exigenţa vizavi de calitatea învăţǎmântului în urma aplicǎrii instruirii diferenţiate? Argumentaţi rǎspunsurile.

8. Ce calitǎţi personale trebuie să aibă un cadru didactic pentru a aborda: a) învăţarea activă, b) instruirea diferenţiată ?

9. Cǎror stiluri corespund urmǎtoarele caracteristici:

-Dezvoltǎ raţionamentul logic şi expresivitatea verbalǎ a elevilor. Elevul achiziţioneazǎ multǎ informaţie într-o perioadǎ scurtǎ de timp. Activitatea elevului este riguros dirijatǎ. Elevul este un “recipient” dependent.

-Oferă autonomie de grade diferite, independenţǎ şi inovaţie. Dezvoltǎ responsabilitatea elevului pentru ceea ce face, autocontrolul şi autoaprecierea. Se bazeazǎ pe motivaţie. Lozinca acestui stil este “greşeala – progresul învǎţǎrii”.

10. Ce stiluri de predare şi stiluri educative sunt aplicate în şcoala româneascǎ? Exemplificaţi.

11. Caracterizaţi învăţarea eficientă, din perspectiva principiilor învăţării centrate pe elev

9

Capitolul 3 METODOLOGIA INSTRUIRII

MODELE ŞI FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiază natura, funcţiile şi modul de folosire

a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării printr-o combinaţie

optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor de organizarea, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă.

Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.

Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în care ele sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice, alături de celelalte componente ale sistemului.

Modele şi forme de organizare a instruirii Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu), organizarea învăţării a avut un caracter

predominant individualizat. Epoca modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecţie şi instruirea pe grupe. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este iniţiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, în sec al XVII-lea („Didactica Magna”-1657).

În primele decenii ale sec. al XX-lea, adepţi curentului Educaţia nouă sesizează unele limite ale învăţământului organizat pe clase şi lecţii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de învăţământ, mai suple şi mai apropiate de interesele spontane de cunoaştere ale copiilor. Astfel, au fost experimentate următoarele forme de organizare a procesului de învăţământ:

Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, apărut în Anglia la începutul sec. al XIX-lea. - Sistemul centrelor de interes, iniţiat de medicul-psiholog O. Décroly în Belgia, în sec. al XIX-lea. - Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de interes; metoda este iniţiată de W.H.

Kilpatrick în SUA, în secolul al XIX-lea. - Sistemul Dottrens, iniţiat de pedagogul elveţian R. Dottrens în sec. al XX-lea. Sistemul Winnetka,

iniţiat în oraşul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, în sec. al XX-lea. Aceste sisteme, deşi iniţial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte esenţiale ale procesului de învăţământ.

Sub influenţa curentului Educaţia nouă, lecţia este criticată, apoi cunoaşte un proces de optimizare. În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită, lecţia este, deci, reconsiderată şi se impune prin virtuţile sale didactice: scop precis, volum de cunoştinţe bine determinat, organizarea activităţii de cunoaştere într-o succesiune logică.

Tipologia lecţiei - lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe - lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor - lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor - lecţia de evaluare Practica şcolară adaugă şi lecţia combinată sau mixtă.

10

3.2. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE lector univ.dr. Adela-Mihaela ŢĂRANU

A. Funcţiile generale:

1. Functia cognitiva – 2. Functia formativ-educativa 3. Functia motivationala – 4. Functia instrumentala (operationala) – 5. Functia normativa (procedurală)

B. Functiile particulare

1. obiectivi - natura finalitatilor; logica interna a stiintei; mecanismele învatarii etc. 2. subiectivi – cadrul psihosocial si didactic în care se aplica metoda; personalitatea

profesorului; psihologia elevului /a clasei, stilurile de învatare ale elevilor, etc. Clasificarea metodelor de formare Criteriul

de clasificare Tipologia metodelor

1. din punct de vedere istoric

• metode tradiţionale:expunerea, conversaţia, exercitiul etc.;

• metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată

2. din punct de vedere al extinderii sferei de aplicabilitate:

• metode generale: expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc.;

• metode particulare: exerciţiul moral sau exemplul, în cazul educaţiei morale.

3. după criteriul sursei principale care genereaza invatarea (după I Cerghit).

Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii: Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral): - metode expozitive (afirmative); -metode interogative (conversative, dialogate); Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris); Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj oral-vizual); Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) – bazate pe limbajul intern. Metode de explorare organizata a realitatii (obiective intuitive): Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor reale; Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii. Metode bazate pe actiune practica (operationale): Metode de invatare prin actiune efectiva (reala); Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva, simulata). Instruirea programata (asistata de calculator).

4. din punct de vedere al angajarării elevilor la lectie:

• metode expozitive , centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă

• metode active, care suscită activitatea de

11

lectie:

explorare personală a realitătii.

5. după funcţia didactică principală:

• cu funcţia principală de predare şi comunicare;

• cu funcţia principală de fixare şi consolidare;

• cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii.

6. din punctul de vedere al strategiei cognitive:

• metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, prestabilit construite;

• metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.

7. din punctul de vedere al structurării muncii:

• metode individuale, pentru fiecare elev;

• metode de predare-învăţare în grup: de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene;

• metode frontale, cu întreaga clasă

• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

8. după împlicarea în învăţare

• metode bazate pe învăţarea prin receptare: expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv;

• metode care apar în preponderent descoperirii dirijate: conversaţia euristică, studiul de caz;

• metode de descoperire propriu-zisă: exercitiul euristic, brainstorming-ul etc.

9. după tipul schimbării produse la elevi:

• metode heterostructurante: transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversaţiei, studiului de caz, problematizării etc.;

• metode autostructurante: individul se transformă prin sine, prin descoperire, exercitiu.

10. subtipologie - după funcţia didactică principală a metodelor interactive de grup (după Crenguţa L. Oprea)

• Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinzătoare; Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe; Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles); Metoda piramidei; Învăţarea dramatizată;

• Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map); Matricele; Lanţurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de peşte); Diagrama cauzelor şi a efectului; Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs); Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I. ; Cartonaşele luminoase;

• Metode de rezolvare de probleme

12

prin stimularea creativităţii: Brainstorming; Starbursting (Explozia stelară);

Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotundă; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru colţuri (Four corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi;

• Metode de cercetare în grup: Tema sau proiectul de cercetare în grup;

Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ şi interactiv

Metode dialogate (conversative)

A. Caracterizare succintă

Cea mai eficientă metoda din acestă categorie este conversatia euristica. Metoda consta în formularea cu abilitate a unor întrebari, în alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii conştiente şi dirijate de noi cunoştinţe.

B. Scopul demersului metodologic

1. implicarea elevilor în cunoaştere si construirea conceptelor prin argumentarea raspunsurilor şi sesizarea legaturilor cauzale dintre concepte

2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din tematica abordată si avansarea de noi explicatii /solutii de rezolvare

3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata sesiza esenta problemei precum si logica interna a unei discipline.

4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de învatare.

C. Procedura de aplicare

Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz.

Dupa nivelul si modul de adresare: • Frontala - adresata întregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care ...? Cum ....? • Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi când afirmi ca ...? • Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor • De releu - Profesorul preia întrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev. • De completare - Raspunsul la o întrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi • Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica. • De controversa - întrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal

Dupa obiective urmarite • De definire - Ce este …? Care sunt atributele...? • Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui

element • De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime

sensul celor învatate: Cum interpretati...? • De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente,

fenomene; • De opinie - Se solicita un punct de vedere personal • De justificare - Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza unor

fapte/manifestari

13

Dupa efortul intelectual solicitat elevului: • Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple • Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare si redare a

cunostintelor • Productiv – Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele în alt

context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare • Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia • De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt • Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,

D. Variante ale metodei

In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza: • conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica si reproducere fidela a informatiei), • conversatia euristica (bazata pe invatare constienta/logica), • dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si mai frecventa – discutia).

După criteriul functiei didactice pe care o poate îndeplini conversatia distingem variantele:

• conversatia de comunicare • conversatia de repetare si sistematizare • conversatia de fixare si consolidare • conversatia de verificare si apreciere • conversatia introductiva • conversatia finala

După criteriul organizării situaţiei de învăţare, conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile).

E. Recomandări Condiţiile unei conversaţii autentice sunt:

• sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare • sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor • sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor • sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,

abstractizarea etc.) • sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei însisi rationamente • sa permita elevilor sa puna, la rândul lor, întrebari profesorului sau colegilor lor etc.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)


Problematizarea a fost identificată ca variantă modernizată a conversaţiei euristice, urmând logica învăţării prin descoperire.

Scopul demersului metodologic • antreneaza întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea),

captând atentia si mobilizând la efort

B. Procedura de aplicare

Problematizarea presupune patru momente fundamentale: 1. punerea problemei 2. studierea aprofundata 3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa 4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia.

14

Brainstorming – ul (“asaltul de idei” sau “evaluarea amânată”)


Brainstorming-ul (furtună în creier, en.) este o metodă interactivă de discuţie şi creaţie în grup având ca obiectiv producerea de idei noi şi gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost dezvoltată de Alexander Osborn (1961)

Scopul demersului metodologic • dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative • stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor; • dezvoltă spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; • dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

B. Procedura de aplicare

Durata optimă a sesiunii este de 20-45 minute. Profesorul are rolul de animator şi moderator al grupului. În etapa pregatirii brainstormingului, profesorul: a. anunţă condiţiile de desfasurare a activitatii:

• se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile • se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) • se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei • se încurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) • fiecare participant va emite câte o idee la o interventie

b. desemnează un “secretar” pentru a consemna discret şi exact ideile participanţilor. c. stabileşte la sfârsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3 membri. Acestia vor prelucra ideile, le

vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfârsitul actiunii vor face cunoscut „top”-ul rezultatelor, depunând – eventual – o lista a ideilor si la „banca de idei” a clasei.

C. Variante ale metodei

Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.

După o perioada de “incubaţie” a ideilor, participanţii se pot reîntîlni într+o sesiune ulterioară pentru valorificarea idelilor.

D. Recomandări Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor în soluţionarea problemei şi de

respectarea condiţiilor tehnice de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor faţă de problema în discuţie, expunerea acesteia trebuie facută concis şi clar, cu accent pe necesitatea soluţionării ei. Aşa încât calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia în sensul dorit sunt foarte importante.

Studiul de caz


Studiul de caz este o metoda de explorare şi acţională directa ce constă în evidenţierea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene. Caracteristica principală a acestei metode o constituie faptul că permite celor ce învaţă o confruntare cu un caz real, luat drept „exemplu” tipic pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei.


Studiul de caz apropie metoda de învatare de modelul vietii, al practicii, având mare valoare euristica si aplicativa:

• foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii

15


Studiul de caz se elaborează în şase etape şi anume: 1. Prezentarea cazului şi a cadrului general în care s-a produs: 2. Sesizarea particularităţilor cazului a necesităţii rezolvării lui (relevanţa din perspectiva aplicabilităţii): 3. Studiul individual al cazului propus: 4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: 5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime. 6. Evaluarea modalităţilor de soluţionare şi a grupului de participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi),

analizându-se gradul de participare; tot acum se fac recomandări privind posibilităţile de transfer ale soluţiilor la cazuri similare.


Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method) Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului Recomandări

• În alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure cadrul teoretic corespunzator analizei care se va întreprinde.

• Cazul trebuie ales cu discernamânt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la fata locului asupra relevanţei lui din prisma finalităţilor, eventual poate fi experimentat în prealabil într+un grup restrâns.

Metoda „Phillips 6 – 6”


Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips şi este similară brainstorming-ului, particularitatea sa constând în faptul că producţia creativă se realizează în grupuri de câte 6 participanţi iar discuţia este limitată la 6 minute.


• asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, • facilitează comunicarea între participanţi, confruntarea si luarea deciziilor.


• se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi • se anunta tema / subiectul • profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizând si durata: 4

minute – organizarea; 6 minute – discutii în cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.

• fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvânt • timp de 6 minute au loc discutii în grup, facându-si schimb de idei


Variantele metodei tin de modalitatea în care se consemnează şi apoi se evaluează activitatea grupelor.

E. Recomandări

Metoda se poate combina cu prelegerea – dezbatere si cu jocul de decizie devenind – în aceste cazuri – procedeu didactic.

Datorită ritmului alert în care se trece de la o etapă la alta, eficienţa metodei este condiţionată de antrenamentul profesorului şi elevilor în practicarea acestui demers.

16

Simularea ( sau Jocul de rol)


Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite, care ajuta participantii sa se exprime, sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptat ceea ce in viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligenta, organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in rezolvarea problemelor, orientare in realitate, capacitatea de a intra in contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie.


formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente


Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol: 1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”) 3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile 4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute pentru a se

acomoda) 5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa, 6. dezbaterea finala – se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente în care nu s-au obtinut comportamentele asteptate


Tipuri de jocuri de rol (principale) : 1. jocul de reprezentare a structurilor – 2. jocul de decizie – 3. jocul de competitie – 4. jocul de arbitraj – Referinţe bibliografice: Cerghit I., 1980, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti CERGHIT I., L. VLASCEANU (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti Ionescu, M., Chis, V., 1992, Strategii de predare-învatare, Editura Stiintifica, Bucuresti Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii, Bucureşti Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura. Politică, Bucureşti


1. Definiţi metodologia didactică, strategia didactică, metoda, procedeu didactic, lecţia 2. Enumeraţi forme de organizare a procesului de învăţământ experimentate la sfârşitul secolului al

XIX-lea, începutul secolului al XX-lea 3. Argumentaţi rolul lecţiei ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământ 4. Precizaţi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecţie 5. Enumeraţi principalele tipuri de lecţie 6. Precizaţi factorii în funcţie de care se alege o metodă de învăţământ; 7. Reprezentaţi grafic strategiile, metodele şi procedeele de predare. 8. Scrieţi un scenariu pentru:

a) lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe; b) mixtă.

9. Enumeraţi funcţii ale metodelor de instruire

17

Capitolul 4 PROIECTAREA DIDACTICĂ

4.1. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢILOR

LA NIVELUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conceptul de proiectarea pedagogică defineşte activitatea care anticipează realizarea obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi a evaluării într-un context de organizare specific procesului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia. Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învăţământ pot fi identificate în raport de modelul de planificare globală folosit care corespunde concepţiei didactice promovate la nivel instituţional. Din această perspectivă pot fi sesizate două modele aflate în opoziţie: a) modelul de proiectare tradiţională; b) modelul de proiectare curriculară. Prezentarea grafică a celor două modele evidenţiază trăsăturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314). Proiectarea tradiţională / prezentare grafică

o = obiective c = conţinut m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor

(iniţială-continuă).

Proiectarea curriculară a activităţilor didactice Proiectarea activităţii didactice la nivelul unui model curricular, solicită definirea acestuia în termeni operaţionali. Modelul de proiectare curriculară a activităţii didactice (lecţiei etc.) nu exclude, ci din contră, presupune creativitatea profesorului. Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continuă la schimbările curente care apar pe parcursul oricărei activităţi. Modelul de proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valorificarea creativităţii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentăm în continuare: I) Organizarea activităţii 1) Tema activităţii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activităţii (titlul activităţii care va fi predată-învăţată-evaluată); 3) Scopul activităţii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice ale subcapitolului-capitolului 4) Tipul activităţii (vezi tipurile de activitate didactică, vezi tipurile şi variantele de lecţii etc.) - determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale; 5) Formele de organizare a activităţii II) Planificarea globală a activităţii didactice (conceperea activităţii didactice) 5) Obiectivele operaţionale / concrete; 6) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat; 7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare III) Realizarea activităţii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): - IV) Finalizarea activităţii 9) Concluzii: Referinţe bibliografice: Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chişinău Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modernă, 1995, Cluj, Editura Dacia

?

o m f.f.

c ?

e ?

18

4.2. ETAPELE LECŢIEI

R. Gagné1 s-a ocupat de teoria proiectării didactice (design instrucţional), ceea ce a adus o mai mare supleţe în structura internă a lecţiei. Evenimentele propuse de el sunt, în general, valabile pentru lecţia mixtă; astfel, în funcţie de sarcina didactică de bază, etapa de dirijare a învăţării poate fi cu uşurinţă adaptată oricărei variante de lecţie (dobândire de cunoştinţe, consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi şi deprinderi, evaluare). Etapele lecţiei mixte sunt: Moment organizatoric Captarea atenţiei (moment de ordin psihologic) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare Dirijarea învăţării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinţe Fixarea noţiunilor esenţiale Conexiunea inversă (feed-back Verificarea şi aprecierea rezultatelor Transferul cunoştinţelor Tema pentru acasă

4.3. PROIECTAREA CURRICULARĂ A ACTIVITĂŢILOR EDUCATIVE

Proiectarea activităţii educative solicită adaptarea modelului curricular aplicat în cazul oricărei activităţi didactice. Elementele specifice vizează: a) tipul de activitate care este o activitate în care predomină sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaţiei morale, a conţinuturilor şi metodelor corespunzătoare acestora; c) evaluarea stimulativă bazată pe aprecieri formative pozitive dar lipsită de decizii tipice activităţilor didactice (note şcolare, examene etc.). Sarcina proiectării unor activităţi educative, în mediul şcolar (dar şi extraşcolar) revine în primul rând (dar nu exclusiv) profesorului-diriginte. Proiectarea activităţii profesorului-diriginte este realizată la nivelul unui document de planificare globală, numit, în mod convenţional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea şi finalizarea curriculară a acestui Caiet evidenţiază capacitatea creativă a profesorului-diriginte. Modelul de planificare a activităţii educative (orei de dirigenţie etc.), gândit dintr-o perspectivă proprie proiectării de tip curricular, include următoarele elemente componente: I) Organizarea activităţii: II) Planificarea globală a activităţii de educaţie / orei de dirigenţie III) Realizarea activităţii educative / orei de dirigenţie IV) Finalizarea activităţii educative / orei de dirigenţie 9) Concluzii: a) în legătură cu activitatea educativă realizată; b) în legătură cu linia / liniile de perspectivă stabilite pentru evoluţia colectivului.


1. Argumentaţi necesitatea proiectǎrii pedagogice. 2. Scrieţi scenariul unei lecţii mixte proiectate după modelul curricular. 3. Exprimaţi puncte de vedere cu privire la structura lecţiei mixte 4. Identificaţi factori care determină diversitatea tipurilor de lecţii şi a structurilor lor. 5. Scrieţi etapele unei lecţii

a) de transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora de cǎtre elevi, b) de formare a priceperilor şi deprinderilor.

6. Ce metode pot fi aplicate în etapa :

a) captarea atenţiei, b) conexiunea inversǎ (feed-back)?

7. Daţi exemple de aplicare a metodelor propuse, pe un conţinut la alegere.

8. Descrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie

1 R.M. Gagné, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977

19

Capitolul 5 NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcţional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienţei parcurse de zeci de generaţii de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius). 1. Principiul integrării teoriei cu practica

- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactica să fie valorificat în activitati ulterioare (activitati de învatare sau activităţi materiale)

- impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiintei şi cu cerinţele presupuse de integrarea profesională;

- în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin: � corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exersari, exercitii � incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative � interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme � precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel) � punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de

dificultatile reale) etc.

2. Principiul respectarii particularitatilor de vârstă şi individuale Cucoş atrage atenţia asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa

interioară si să nu fortăm prea mult peste limitele îngăduite de vârsta si de caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius şi Rousseau, întrucât regula de aur se traduce în “educaţia este în conformitate cu natura” (în sensul exprimat de J.A. Comenius după care e indicat să luăm lecţii de la grădinarul care nu forţează natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta precizează faptul că suntem obligaţi să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la acesta); 3. Principiul accesibilitatii cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor

- este o consecinţă a principiului discutat anterior, - este centrat pe dimensionarea conţinutului învăţământului în consens cu posibilităţile psihice de vârstă

şi individuale. Esenţa acestui principiu vizează: cunoştinţele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice – să fie astfel selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi – în principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi.

4. Principiul sistematizarii şi continuităţii în învăţare

- este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducatţonal (politicile scolare) cât si nivelul microeducaţional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si învatarea coerenta si continua).

- Acest principiu comporta două laturi: a) realizarea sistematizarii cunostintelor b) asigurarea continuitatii în predare – învatare

Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune: � predarea integrata a informatiilor � conexarea si corelarea informatiilor � înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor

5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare

Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însusească ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai în masura în care au înţeles şi să participe singuri şi constienti la aflarea cunoştintelor pe care profesorii le propun la un moment dat.

20

6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor - învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente. - învăţarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala.

7. Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre sensorial – raţional, dintre concret - abstract)

- cere valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu abstractizarea. - predarea şi învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explică

de ce acesta asimilează mai uşor materia de învăţat dacă îi este solicitată intuiţia sensibilă,


1.Definiţi conceptul de principiu didactic 2.Identificaţi funcţiile principiilor didactice 3.Clasificaţi principiile didactice în funcţie de: caracter general, vizează conţinutul, vizează metodologia

didactică 4.Caracterizaţi principiile didactice 5.Elaborati un studiu de caz în care să identificaţi rolul respectării unui principiu didactic (la alegere).

Modulul IV TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII (T&ME)

Capitolul 1

EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE – ACŢIUNE COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

evaluare, măsurare, apreciere, decizie, randament, performanţă, rezultat, eficacitate, eficienţă, progres şcolar s.a.

Evaluarea în învăţământ comportă mai multe abordări, în funcţie de varietatea fenomenelor care fac

obiectul ei: rezultate şcolare, procesul de instruire, instituţiile şcolare (evaluare instituţională, sistemul şcolar întreg ş.a.m.d.). Evaluarea, înţeleasă în modul cel mai general, „este procesul de verificare (măsurare şi apreciere – subl.ns.) a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.

Principalele operaţii ale actului evaluativ sunt:

- Măsurarea – desemnează procedee prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).

- Aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică o

atitudine axiologică, deci raportare la un sistem de valori. - Decizia – măsuri ameliorative luate în raport de măsurare şi de apreciere (scopul evaluării) Alte concepte intrate în vocabularul teoriei evaluării şcolare sunt: Eficienţa – este exprimată prin raportul: Rezultate obţinute Condiţii, resurse Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obţinute Rezultate dorite

21

Progresul şcolar – exprimă raportul: Situaţia de la începutul programului Rezultatele la sfârşitul programului Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităţii apreciat prin termeni de eficacitate; defineşte rezultate raportate la obiective. Randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de performanţă pozitivă.

1.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII ŞCOLARE Funcţiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcţii specifice demersului de această natură: a) Funcţia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă şi realistă a

rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic. b) Funcţia diagnostică: ceea ce presupune explicarea situaţiei constatate prin realizarea unei diagnoze

etiologice: precizarea factorilor aflaţi la originea situaţiei constatate şi a condiţiilor iniţiale de realizare a procesului de instruire; evidenţierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)

c) Funcţia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii de creştere a eficienţei şi eficacităţii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun şi, totodată, sunt posibile. I.T.Radu ordonează aceste demersuri în modul următor:

Valorificarea tuturor funcţiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul curriculumului,

inclusiv la nivelul metodelor de predare/învăţare. 1.3. IMPACTUL EVALUĂRII ASUPRA

PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Din înţelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică, a funcţiilor acestora în activitatea didactică, a relaţiilor de interacţiune şi interdeterminare cu predarea şi învăţarea se degajă mai multe concluzii:

a) Orice modificare substanţială în planul predării sau învăţării are efecte în plan evaluativ şi invers. Mai multe reguli se degajă din această relaţie, reguli care şi-au găsit aplicarea în practica şcolară. b) Între cele trei procese-activităţi nu există graniţe rigide; c) Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a d) Cu menţiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi management pe care le îndeplineşte educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula învăţarea şi de a asigura o eficienţă sporită predării.

Practicarea evaluării formative permite şi identificarea elevilor cu dificultăţi în achiziţionarea cunoştinţelor.

Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: › restaurarea încrederii în sine pentru anumiţi elevi,

Constatare Cunoaştere

Diagnosticare explicare

Prognozare

ameliorare

Ce este? Cum este?

Cum se explică? Din ce cauză?

Cum poate fi ameliorat? Care va fi starea viitoare?

22

› identificarea unor dificultăţi/obstacole pe care le întâmpină elevii; acestea n-ar putea fi sesizate decât după încheierea anului şcolar; › ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-învăţare, este necesară identificarea nu numai a ceea ce este „bun”, ci şi a „punctelor critice”, a „aspectelor dificile”, a blocajelor şi a acţiunilor puţin productive apărute în actul de instruire. Prin intermediul unei evaluări sistematice, integrate organic în procesul de predare-învăţare, asemenea fenomene pot fi sesizate şi corectate/înlăturate la timp. În concluzie, deşi evaluarea rezultatelor şcolare reprezintă un tip specific de activitate, ea nu este una izolată de acţiunile de instruire şi de învăţare, ci se întrepătrunde cu acestea, se condiţionează reciproc.

Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1. Definiţi principalele concepte cu care operează teoria şi practica evaluării şcolare (evaluare, măsurare,

apreciere, decizie, randament, performanţă, rezultat, eficacitate, eficienţă, progres şcolar 2. Explicaţi funcţiile evaluării şcolare din perspectiva profesorului şi din perspectiva elevului.

Întocmiţi o matrice a funcţiilor evaluării, identificând roluri corespunzătoare 3. Precizaţi în ce constă rolul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare

Capitolul 2

CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE Obiective: La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili: - să argumentaţi necesitatea promovării mai multor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare - să precizaţi în ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniţială,

evaluarea formativă, evaluarea sumativă, evaluarea criterială evaluarea normativă) - să explicaţi rolul evaluării formative în metodologia reglării proceselor de predare-învăţare �Concepte cheie: evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă, evaluarea criterială evaluarea normativă

2.1. EVALUAREA INIŢIALĂ, EVALUAREA FORMATIVĂ, EVALUAREA SUMATIVĂ

Conceperea activităţii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea concomitentă (operativă) a informaţiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi” (Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu): - evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire; - evaluarea sumativă, cumulativă; - evaluarea continuă, formativă.

Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul t0, la începutul unei etape de instruire

Subliniem importanţa evaluării iniţiale în succesul activităţii didactice şi recunoaşterea sa ca un adevărat postulat al teoriei şi practicii evaluării în învăţământ: „…dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult rezultatele învăţării sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (D. Ausubel, 1981).

Evaluarea formativă Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach şi Scriven (1979)2 desemnează cel mai

bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării). Conceptul de evaluare formativă a fost dezvoltat din 1967, trecând de la accepţiuni de opoziţie faţă de evaluarea sumativă, la abordări de înţelegere complementară. Evaluarea formativă, faţă de evaluarea sumativă care se situează la sfârşitul programului

2 Cronbach şi Scriven sunt citaţi de G. De Landsheere în Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, 1979, p.113

23

pentru verificarea achiziţiilor, este o evaluare care face parte integrantă din procesul de învăţare, realizată în toate stadiile acestuia.

Forţa evaluării formative ar putea fi exprimată într-o idee relativ simplă (Ph.Parrenoud, note3): „este formativă orice evaluare care ajută elevul să înveţe şi să se dezvolte.”

Având în vedere atât avantajele, cât şi dezavantajele menţionate mai sus, evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare, în conformitate cu următoarele: următoarele acţiuni:

- reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor ameliorative pentru programul următor;

- permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor; - elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare; - elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei.

Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfăşurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăţării depline”.

Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de învăţare şi care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unităţi de învăţare, unui semestru sau an (ani) şcolar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanţ. Evaluarea sumativă îndeplineşte, în principal, o funcţie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinţelor achiziţionate la sfârşitul unei secvenţe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunoştinţelor fiind sancţionate.

Deşi are caracter de „sondaj”, oferă mai puţine informaţii privind pregătirea de ansamblu a elevului, o evaluare sumativă este exprimată, în general, printr-o notă sau reprezintă o medie ori reuşita/eşecul la un examen.

Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de măsurători (notări) în vederea stabilirii unui bilanţ. Are ca destinaţie certificarea, pe baza unei verificări globale, de mai mare amploare, cum este examenul, situând elevul în raport cu obiectivele atinse. De asemenea, evaluarea sumativă are în vedere clasarea elevilor în raport cu nivelul performanţelor, în vederea unei recrutări, precum este concursul (Scriven, 1967). Rezumând, evaluarea sumativă este caracterizată ca fiind proces de control şi selecţie, de certificare şi selecţie.

2.2. EVALUAREA NORMATIVĂ ŞI EVALUAREA CRITERIALĂ

Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obţinute

de alţi elevi din: a) grupul de referinţă, grup ce poate fi un grup standard (eşantion naţional reprezentativ) sau alt grup de

elevi (clasa paralelă, din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut); în acest caz, norma este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanţă;

b) grupul de apartenenţă, situaţie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanţele grupului căruia îi aparţine; în acest caz, norma este media clasei. În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. În acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază că: „Cel

mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanţei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeaşi probă” (note 4). De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra ritmului de învăţare a elevilor, în raport cu o sarcină de învăţare comună.

Limitele evaluării normative sunt evidenţiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală şi competitivă între elevi; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari. Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este că standardizarea conduce la unificarea atât a instrumentelor de testare, cât şi a interpretării „valorii adăugate”

3. Perrenoud, Ph., „Pour une approche pragmatique de l’évaluation efficace”, in Atelier de recherche sur l’évaluation des résultats, Conseil de l’Europe, Liége, 12-15 sept, 1989, fasc.3 4 D.B. Litzler (1985), L’évaluation, in „Nouvelle révue pédagogique”, Paris, nr.1, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de pedagogie contemporană, vol.10, 1992, p.125

24

(achiziţiile înregistrate în plus faţă de ceea ce ne-am aşteptat sau ne-am planificat), precum şi la îmbunătăţirea nivelului general de pregătire.

Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea performanţei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performanţă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaţionale şi sunt, de obicei, anunţate prin formula: „În urma activităţii (oră de curs, activitate personală de învăţare), elevii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referinţă este ansamblul obiectivelor şi activităţilor de învăţare: a) dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă (descriptori de performanţă: foarte bine, bine,

suficient), rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).

b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalţi elevi, notarea criterială are în vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, faţă de nivelurile achiziţiilor sale anterioare.

2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA DIFERITELOR STRATEGII DE EVALUARE A

REZULTATELOR ŞCOLARE

· Tabelul nr.IV-1 Similarităţi şi diferenţe între evaluarea iniţială, formativă şi sumativă

Criteriul comparativ

Evaluarea iniţială Evaluarea formativă /permanentă

Evaluarea sumativă/cumulativă

Funcţionare Ameliorare

Determină prezenţa sau absenţa deprinderilor formate Determină elevii din primul nivel Clasifică elevii, după diferite caracteristici de cunoaştere, relatând moduri alternative de instruire Determină înlănţuirea cauzelor dificultăţilor de învăţare repetate

Feedback pentru elevi şi pt. profesor pe tot parcursul desfăşurării programului Localizarea erorilor în termeni de structură a conţinutului, a.î. instrucţiunile tehnice de remediere alternativă să poată fi prescrise. Evaluarea calitativă a rezultatelor:

Certificarea sau clasarea elevilor la sfârşitul unităţii de învăţare, la sfârşitul semestrului şi/sau al anului şcolar

Când intervin:

Înaintea derulării programului de studiu

Pe durata programului de studiu (de instruire)

La sfârşitul programului de studiu (unitate de învăţare, semestru, anului şcolar

Durată (timp) din activitatea didactică:

2-5% 8-10 % 30-35%

Accent în evaluare

Comportamente cognitive, afective şi psihomotorii Factori fizici, psihologici şi de mediu

Comportamente cognitive

În general, comportamente cognitive; în funcţie de subiectul disciplinei, şi comportamente psihomotorii; ocazional, comportamente afective

25

Tipologia instrumentelor de testare

Instrumente formative şi sumative pentru pretest Test standardizat Teste elaborate de profesori Grile de observare (checklists)

Instrumente formative cu un design special

Examinări finale sau sumative

Obiectivele evaluării; Criteriul de apreciere a rezultatelor (S.Cristea, 2000, p. 136)

Obiective corespunzătoare fiecărui comportament pre-achiziţionat şi care constituie baza dobândirii unor comportamente mai complexe, formulate prin obiective mai generale

Obiective specifice, ierarhizate după sarcinile de conţinut ale instruirii; Compararea cu obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii de predare-învăţare-evaluare

Obiectivele de „mare greutate”, care îşi propun dobândirea de comportamente complexe; compararea cu obiectivele complexe ale disciplinei de învăţământ.

Dificultatea itemilor

Diagnoza preachiziţiilor (deprinderi, abilităţi): numeroşi itemi uşori, 65% cu grad de dificultate crescândă

Fără specificaţie directă Media dificultăţilor se aranjează între 35%-70%, de la itemi foarte uşori la foarte dificili.

Scor Referinţă la normă (evaluare normativă) şi la criteriu (evaluare criterială)

Referinţă criterială În general, referinţă este la normă, dar poate fi şi referinţă criterială

Metoda de reportare a scorurilor

Profil individual Model individual, cu scoruri de reuşită /nereuşită pentru fiecare sarcină

Scorul total sau subscoruri, după obiective

Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I.T.Radu, 1981) prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia.


1. Enumeraţi principalele tipuri de achiziţii evaluate la începutul procesului didactic (strategia de evaluare iniţială)

2. De ce evaluarea formativă dirijează elaborarea instrumentelor de evaluare? 3. Avantajele şi dezavantajele evaluării sumative 4. Comparaţi evaluarea normativă cu evaluarea criterială 5. Enumeraţi strategii de evaluare a rezultatelor şcolare 6. Explicaţi rolul evaluării formative în metodologia reglării proceselor de predare-învăţare 7. Pe baza criteriilor date în tabelul de mai jos, completaţi în mod corespunzător specificitatea

fiecărei strategii evaluative (I.T.Radu, 2000 S.Cristea, 2000)

Tabelul nr.IV-1 Similarităţi şi diferenţe între evaluarea iniţială, formativă şi sumativă

Criteriul comparativ Evaluarea iniţială

Evaluarea formativă /permanentă

Evaluarea Sumativă /cumulativă

Funcţionare Ameliorare

Când intervin: Durată (timp) din activitatea didactică: Accent în evaluare

26

Tipologia instrumentelor de testare

Obiectivele evaluării; Criteriul de apreciere a rezultatelor (S.Cristea, 2000, p. 136)

Dificultatea itemilor Scor Metoda de reportare a scorurilor

Capitolul 3

METODOLOGIA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE

3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE ÎN ELABORAREA PROBELOR – TIPURI DE ITEMI; ETAPE ŞI NORME DE ELABORARE

Examinarea orală, ca metodă de evaluare şcolară, se realizează printr-o conversaţie cu rol de

verificare, prin întrebări şi/sau sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau în scris. Examinările orale prilejuiesc comunicarea directă, demersurile de instruire /învăţare şi activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Examinările orale nu se referă numai la probele bazate pe stimuli verbali sau care evaluează capacităţi şi performanţe lingvistice, specifice în învăţarea limbilor străine, ci şi la probele la care nu sunt evaluate competenţe lingvistice (analize gramaticale, rezolvări de exerciţii şi probleme, demonstraţii, experienţe la diferite discipline şcolare). Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase, în funcţie de situaţia educaţională concretă. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:

- conversaţia de verificare de tip catehetic - interviul ; - verificarea orală pe bază de imagini; - povestirea sau repovestirea unui conţinut recepţionat anterior prin diferite canale de comunicare - citirea unor dialoguri incomplete, - verificarea orală cu statut de examen. Examinările orale sunt destinate să constate „capacităţi generale şi

nu să provoace un nou efort de acumulare în grabă a cunoştinţelor.”

Probele scrise pot fi clasificate, distingând: a) Probele de control curent (extemporalele) solicită răspunsuri scurte la câteva întrebări din conţinuturile curente, într-un timp scurt (15-20 minute); natura itemilor se doreşte a fi îndreptată spre capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere. b) Probele de evaluare periodică sunt probe aplicate de obicei la sfârşitul unui capitol sau al unei unităţi de învăţare, din arii de conţinut mai mari decât o lecţie; pot fi lecţii speciale de verificare, pot dura toată ora, având caracter cuprinzător şi îndeplinind o importantă funcţie diagnostică. c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilanţ şi sunt pregătite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Aria de conţinut verificată este mai mare decât la probele de evaluare periodică, iar pe lângă funcţia diagnostică, îndeplinesc şi o funcţie prognostică; gradul de asimilare a conţinutului parcurs devine o premisă a performanţelor viitoare. d) În funcţie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile Planchard5 distinge următoarele tipuri de teste: - teste de inventar, cu scopul de a pune în evidenţă numărul şi precizia cunoştinţelor generale ale

şcolarului; - teste de nivel, prin care se indică gradul de dificultate la care poate ajunge un elev într-o anumită lucrare; - teste de viteză, în care elementul rapidităţii este factorul urmărit; - teste diagnostice, analitice, având drept scop identificarea cauzei/cauzelor care explică dificultăţile la o

anumită disciplină;

5 E.Planchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p.284

27

- testele prognostice – care au ca scop să prevadă în ce măsură un elev va fi apt să întreprindă un anumit fel de studii. Dezavantajele sau inconvenientele lucrărilor scrise constau în faptul că ele nu permit ca unele erori să fie

lămurite şi corectate pe loc, ci numai ulterior, mai târziu; nu e posibilă orientarea elevilor către răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de bancă.

Acţiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activităţii didactice, sunt implicate în toate momentele unui program de activitate, având scopuri şi funcţii diferite. Caracterul lor procesual permite evidenţierea următoarelor etape:

1.Stabilirea scopului şi a funcţiilor unei probe 2.Stabilirea conţinuturilor esenţiale şi a obiectivelor operaţionale corespunzătoare 3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare,

a) Validitatea recunoaşte „dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”6, pe următoarele planuri: - validitatea de conţinut - validitatea de construct Validitatea poate fi raportată şi la alte situaţii. În acest sens, se pot distinge mai multe tipuri: - validitatea concurentă - validitatea predictivă

b) Fidelitatea este calitatea probei de a obţine rezultate constante (aceleaşi sau cu diferenţe minime), c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi,

privind un “răspuns corect/bun”, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.

d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-7) exprimă calitatea probei de a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinţă.

Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidenţiază legătura permanentă cu conţinuturile esenţiale ale disciplinei, prin raportarea la finalităţile corespunzătoare (obiective de referinţă / competenţe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina şcolară. În structura unui item de evaluare trebuie formulată explicit maniera de răspuns („Încercuiţi varianta corectă”, „Tăiaţi răspunsurile greşite”, „Bifaţi răspunsul corect” etc). În relaţie cu obiectivele operaţionale, itemii unei probe se formulează în funcţie de gradul de înţelegere şi receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul individual al fiecărui elev sau grup de elevi, de vârstă şi preocupări, de necesitatea clarificării şi esenţializării conţinutului curricular etc.

Având drept criteriu gradul de obiectivitate al notării, itemii se clasifica în: itemi obiectivi (cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate), itemi subiectivi (rezolvări de probleme, eseu structurat, semistructurat, liber sau nestructurat). Întrebările structurate fac trecerea de la itemii cu răspuns închis, de tip obiectiv la cei cu răspuns deschis (liber). Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri posibile denumite şi alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi făcută prin două variante :

Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord : Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua

coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri

Itemi semiobiectivi - au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt, limitat ca spaţiu şi ca formă ; conţinutul lor este sugerat prin structura enunţului / întrebării; sarcina este foarte bine structurată; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. Cu toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restransă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma dorită. Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura/sintetiza varianta cea mai scurtă

6 Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti, EDP, p. 678 7 Stoica, Adrian (1996), „Calităţi ale instrumentelor de evaluare”, în Ghid general de evaluare şi examinare, Aramis, Bucureşti, p.38

28

de răspuns. Itemii semibiectivi se caracterizează prin usurinţă şi obiectivitate în notare, dar nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter complex. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, itemii de completare şi întrebările structurate.

Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt şi precis (expresie, cuvânt, număr, simbol etc.). Cerinţele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie scurt, să nu existe dubii sau ambiguităţi în formularea propoziţiilor de răspuns.

Itemi de completare cuprind un enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu 1 – 2 cuvinte, în concordanţă cu sensul enunţului. Recomandările metodologice privind construcţia acestor tipuri de itemi sunt: spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei, iar dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.

Intrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); subîntrebari; date suplimentare; alte subîntrebări ajutătoare. Ele solicită realizarea unor operaţii de analiză, sinteză, formulare de ipoteze, judecăţi de valoare. Recomandarea metodologică a construcţiei întrebărilor structurate este ca răspunsul la fiecare subîntrebare să nu fie dependent de corectitudinea răspunsului la subîntrebarea precedentă.

Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradiţională de evaluare; uşor de construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate şi validitate scăzută; necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit; corectarea lor necesită mai mult timp.

Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) solicită implicarea într-o activitate nouă, diferită de cele de învăţare curentă, menită să rezolve o situaţie-problemă. Prin intermediul acestor item pot fi evaluate elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer, etc.).

Obiectivele sau competenţele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt (J. Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003, note 8): înţelegerea problemei; obţinerea de informaţii necesare identificării căilor de rezolvare (soluţiilor); formularea şi testarea ipotezelor; descrierea metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute; posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.

Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască, să formuleze un răspuns liber, respectiv un text în conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu după un plan de idei.

Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură. Prin eseul liber, se solicită elevului numai un subiect de rezolvat, acesta având libertate de decizie asupra datelor de inclus şi a succesiunii acestora. Acest tip de item exprimă un grad de dificultate mai ridicat şi, totodată, face şi mai dificilă notarea fidelă a răspunsurilor. În acest sens, George Bethell (1998, note 9) propune utilizarea următoarelor trei strategii de notare:

Probele practice verifică modul cum elevul execută o lucrare, în care aplică atât cunoştinţele, cât şi priceperile şi deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performanţă. Includ: lucrări de laborator, de atelier şi activităţi practice diverse (pedagogice, de clinică medicală, agricole, veterinare, desene, teme pentru acasă, rapoarte de cercetare, observaţii la microscop, disecţii, efectuarea unor probe sportive, învăţarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaţiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea 10 s.a. ).

Fişele de activitate personală a elevilor privesc, în principal, activitatea de lectură şi de muncă independentă cu sarcini multiple: de învăţare eficientă (pt.lecţiile de dobândire de cunoştinţe); de exerciţii - consolidare, îmbogăţirea vocabularului de specialitate (pentru lecţiile de recapitulare); de activităţi vizând formarea intelectuală a elevilor şi/sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Sunt utilizate atât ca mijloace de învăţare, cât şi ca probe de evaluare, constituind, mai cu seamă, într-o evaluare longitudinală, „piesele de rezistenţă” ale portofoliului de evaluare.

8 Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Ed.Humanitas Educaţional, p.75 9 G. Bethell, Seminar „Evaluare şi examinare”, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-262 10Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad. School lerning an introduction to educational psychology, ap.1969), Bucureşti, EDP, p.694-695)

29

Fişele de muncă independentă cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe de evaluare. Fişele de lectură au, de obicei, formatul A6 (carte poştală).

Portofoliul, denumit şi „jurnal de bord al elevului” (note 11) reflectă dobândirea unor competenţe la o anumită disciplină şi într-un timp determinat. Este un instrument complex care reuneşte într-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de învăţare desfăşurată: - fişe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecţii: fişe de învăţare eficientă (pt.lecţiile de dobândire de

cunoştinţe); fişe de exerciţii - consolidare, îmbogăţirea vocabularului de specialitate (pentru lecţiile de recapitulare); fişe de activităţi de formare intelectuală a elevilor (pentru lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi);

- lucrările aplicative ale elevului (activităţi practice, referate, eseuri, lucrări prezentate la diferite cercuri sau comunicări ştiinţifice, proiecte, investigaţii, microcercetări);

- casete audio-video privind activităţi de învăţare în situaţii diferite; - grafice, hărţi, diagrame realizate de elevi; - probe de evaluare - lucrări de control (probele scrise, teste); - aprecieri ale profesorilor asupra activităţii elevului; sfaturi, comentarii; - judecăţi personale, mărturii ale propriilor reflexii, autoevaluări asupra propriilor metode de lucru; măsuri

luate pentru ameliorarea învăţării. Organizarea structurii unui portofoliu ţine seama de: specificul domeniului pentru care se realizează

(specializare, nivel de şcolarizare, note 12). În această optică devine utilă o evaluare fondată pe atingerea de competenţe, dar şi pe rezultate „palpabile”. Din acest motiv, măsurile ameliorative resimţite în activitatea de predare-învăţare sunt imediate, deşi portofoliul, în ansamblul lui, este utilizat ca instrument al evaluării sumative.

Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor.

Cerinţe comune tuturor formelor de examinare: - să se realizeze frecvenţa şi ritmicitatea notării; - alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate - îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat. Evaluarea asistată de calculator

Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învăţământ, respectiv asupra activităţilor sale de bază – predare/învăţare, evaluare – cunoaşte, până în prezent, mai multe direcţii de aplicaţii. - Computer Assisted Management (conducerea învăţământului): constă în utilizarea acesteia (tehnologiei

informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de planificare orară, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici şi constituirea unor „baze de date”.

- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator. Pot fi realizate lecţii cu noţiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program I.A.C. care, exploatând facilităţile grafice şi de animaţie, ca şi posibilităţile de stocare şi sistematizare a informaţiei, asigură participarea activă a elevului şi o înţelegere rapidă şi deplină a celor prezentate, degrevând parţial profesorul de unele acţiuni şi oferindu-i timp pentru activităţi ne-rutiniere, în cadrul aceleiaşi ore de curs.

- Computer Based Training (exersare-învăţare asistată de calculator): subiectului i se pun la dispoziţie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajută să-şi fixeze cunoştinţele însuşite anterior.

Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune existenţa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecţilor şi să evalueze răspunsurile acestora.

11 A. Daele, Le carnet de bord comme outil d’auto-évaluation et de régulation en cours de formation – FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-4/10/2000, http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt 12 După criteriile menţionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc., prezintă structura a zece tipuri de modele posibile, p.38-44

30

3.2. DETERMINĂRI ALE RELAŢIEI OBIECTIVE – PREDARE-ÎNVĂŢARE – EVALUARE

Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere şi Gilbert De Landsheere, conform căreia „nu există evaluare corectă fără obiective clare” (note13) evidenţiază relaţia directă dintre evaluare şi obiectivele procesului didactic. Explicaţia constă în faptul că este imposibil să apreciezi adaptarea /ameliorarea unei conduite sau gradul de eficacitate al unei acţiuni, fără a cunoaşte efectul sau rezultatul scontat. În acelaşi sens, D.Ausubel (1981, p.571) subliniază că: „Dacă profesorii doresc să influenţeze rezultatele la învăţătură prin procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie să-şi formuleze clar obiectivele, să comunice în mod explicit aceste obiective elevilor şi să construiască instrumente de măsurare fidele şi valide, cu care să testeze în ce măsură sunt înfăptuite aceste obiective.”

Poziţia-cheie a obiectivelor în relaţia cu predarea/învăţarea şi evaluarea este evidenţiată de M.Scriven (1967, note 14) din perspectiva a „trei reguli de omogenizare a evaluării”:

1) corespondenţa dintre obiectivele programei şi conţinutul învăţământului; 2) corespondenţa dintre conţinutul învăţământului şi instrumentele de evaluare; 3) corespondenţa dintre obiectivele programei şi instrumentele de evaluare.

Recomandarea este ca „omogenitatea să fie triplă”, întrucât „orice violare a uneia din reguli invalidează întregul”.

Operaţionalizarea obiectivelor exemplificată mai jos este posibilă în următoarele patru condiţii: a)

comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă); b) performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe, competenţe; atitudini, valori; operaţii manuale, conduite motrice); c) restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va produce învăţarea şi elevul va proba formarea comportamentului dorit); d) performanţa minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se va aprecia reuşita. Criteriile de reuşită pot fi numerice (cantitative), calitative, temporale, tip model de raportare etc.

Exemple (note 15) privind tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor

operaţionale : Criteriul calitativ Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE Comportamentul Să definească Performanţa – nivelul învăţării inflaţia Condiţiile în care se va produce comportamentul

pe baza elementelor caracteristice (masă monetară excedentă cantităţii de bunuri)

Criteriul calitativ Stabilesc relaţia între masa monetară şi volumul producţiei (masa monetară mai mare)

Criteriu prin raportare la un model:

Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE comportamentul să elaboreze performanţa planul unei microcercetări privind …. Condiţiile în care se va produce comportamentul

având acces la o bibliografie de specialitate

Criteriul-model Planul propus să satisfacă cerinţele metodologice ale unei lucrări de investigaţie ştiinţifică;

Criteriul temporal: Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE comportamentul Să rezolve performanţa exerciţiile Condiţiile în care se va produce comportamentul

de pe fişa de lucru, neavând acces la notiţe

13 Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, p.19-20 14 M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, în R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph Series on Curriculum Evaluation, nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, p.20 15 Florea Nadia (2005), Didactica specialităţii, sinteză pentru învăţământul la distanţă, internet www.spiruharet.ro

31

Criteriul temporal în maximum 10 minute

Criteriul cantitativ exprimat numeric:

Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE comportamentul să identifice performanţa factorii dezvoltării economice Condiţiile în care se va produce comportamentul

având acces la un dosar de presă economică

Criteriul numeric obiectivul se consideră atins dacă sunt identificaţi cel puţin trei factori;

Criteriul cantitativ exprimat procentual:

Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE comportamentul să stabilească performanţa specificul de proces, însuşire, activitate psihică pentru zece

fenomene psihice date Condiţiile în care se va produce comportamentul

pe baza planului recapitulativ

Criteriul numeric sau procentual obiectivul se consideră atins dacă sunt repartizate corect cel puţin 6 fenomene psihice (60%).

Precizări: − În cazul în care criteriul de performanţă nu este precizat, se subînţelege că acesta este de 100% : „să

enumere elementele de activ, bunuri incorporabile, care intră în structura fondului de comerţ”. − Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua tehnică de

specificare a obiectivelor ) şi formularea itemilor pentru testele de evaluare. − Obiectivele trebuie să fie comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ,

în etapa lecţiei consacrată enunţării temei şi a unor obiective. − În proiectul de lecţie, finalităţile din programa şcolară nu se consemnează decât cu numărul de

identificare.

În ansamblul lor, obiectivele îndeplinesc funcţia de repere la trecerea de la o unitate de învăţare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etapă de învăţământ la alta. Prin raportarea la aceste prevederi precise, la sfârşitul fiecărui program parcurs (lecţie, unitate de învăţare, disciplină, ciclu de învăţământ), se pot evita erorile săvârşite în evaluarea performanţelor şcolare, precum acceptarea unor elevi cu şanse reduse de reuşită, pe o treaptă superioară de învăţământ.

3.3. EVALUAREA FORMATIVĂ ŞI METODOLOGIA REGLĂRII

PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE Mai multe întrebări fac necesare răspunsuri/clarificări utile pentru conceperea şi realizarea demersurilor

de predare-învăţare. În ce măsură evaluare formativă este un mijloc de reglare, atât a actului de predare, cât şi a activităţii de învăţare? Când/cum evaluarea stimulează învăţarea? Cum/când evaluarea intervine în strategiile predării? – acestea sunt principalele interogaţii pe care le implică tema enunţată şi cărora intenţionăm să le răspundem.

Una din valenţele importante ale strategiei evaluării formative constă în ajutorul pe care îl acordă educabililor în învăţare, raportându-l de fiecare dată la comportamentele (nivelul de învăţare) pe care trebuie să le atingă.

Evaluarea realizată în contextul strategiei formative, care poate fi utilizată chiar de către elevi ca autoevaluare, devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-l conştient de responsabilitatea sa şi, în acelaşi timp, îi dezvoltă motivarea, mai ales în cazul în care educatorul o utilizează astfel încât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev.

Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul le foloseşte în scopul recuperării/completării unor lacune. În acest sens, îmbinând evaluarea cu instruirea şi cu învăţarea, educatorul reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate şi adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.

32

Într-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (note 16) distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:

- activitate de predare şi de învăţare; - evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse şi a celor nerealizate; - activităţi de remediere. După o primă perioadă consacrată activităţilor de predare-învăţare, educatorul organizează o evaluare

formativă sub forma unui control scris cuprinzând întreaga clasă. Rezultatele constatate permit acestuia (dar şi elevilor) să identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse şi, mai cu seamă, a celor care nu sunt realizate. În etapa următoare, se organizează activităţi de remediere stabilite în funcţie de rezultatele obţinute de elevi. Perioada consacrată unei unităţi de formare este, deci, divizată în mai multe secvenţe succesive: predare-învăţare-evaluare-adaptarea predării/învăţării (remedii), eventual o reevaluare, etc. În consecinţă, se realizează o integrare a evaluării formative în activităţile de predare şi de învăţare întemeiată pe diagnostic şi ghidare individualizată a educabililor.


8. Precizaţi criteriile de evaluare introduse în formularea obiectivelor operaţionale 9. Clasificaţi metodele de evaluare şcolară 10. Enumeraţi forme de examinare orală 11. Enumeraţi tipuri de probe scrise 12. Explicaţi în ce constau calităţile unei probe (test) 13. Stabiliţi etapele elaborării unei probe scrise 14. Clasificaţi itemii de evaluare, în funcţie de gradul lor de obiectivitate 15. Precizaţi în ce constau metodele de evaluare alternative (fişe de activitate personală, portofoliul, evaluarea

asistată de calculator) 16. Explicaţi metodologia reglării imediate a proceselor de predare-învăţare prin acţiunile evaluării formative

16 Allal, Linda, Stratégies d’évaluation formative: conceptions psychopédagogiques et modalités d’application, IRDP, Neuchâtel, mai, 1978

33

Capitolul 4 EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII)

REZULTATELOR ŞCOLARE

4.1. SISTEME ŞI CRITERII DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE

O primă distincţie se face între: note, propoziţii, calificative; exprimare nonverbală, ectosemantică. Putem determina modele de apreciere în care judecăţile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea însăşi un sistem de apreciere.

I. Notarea numerică: cifre ordonate pe o scală metrică; două aspecte explică existenţa mai multor modele:

- semnificaţia mărimii cifrelor - scala notelor însăşi. II. Notarea literală este specifică ţărilor anglo-saxone. Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea

descrescătoare a rezultatelor: A- foarte bune B- bune C- medii D- slabe E- nesatisfăcătoare F- foarte slabe

III. Notarea prin calificative este folosită mai rar ca notarea numerică sau literală. - Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins.

Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi.

4.2. DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE.

MODALITĂŢI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE

- Menţionăm că în practica şcolară nu se aplică, în exclusivitate, numai unul din criteriile

enumerate mai sus, ci o combinaţie a acestora, la care se adaugă o serie de variabile dependente de evaluator şi de contextul şcolar. Ca urmare, obiectivitatea notării rezultatelor şcolare este afectată de anumite circumstanţe care sunt responsabile de variaţii semnificative, întâlnite fie la acelaşi examinator în momente diferite (variabilitatea intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitatea interindividuala).

Personalitatea şi atitudini ale evaluatorului constituie sursă de divergenţe în apreciere. Incidenţa acestora asupra acţiunilor evaluative se poate produce în următoarele situaţii: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire şi b) profesorul ca examinator.

a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de instruire, exercită influenţă în: b) Acţiunea profesorului ca examinator - notarea strategică - notarea „sancţiune”; - notarea „speculativă” - notarea „etichetă”

c) Trăsături de personalitate ale profesorului îşi găsesc expresia în „ecuaţia personală a examinatorului” sau în „eroare individuală constantă”

a) „efectul halo” b) „efectul de anticipaţie”

34

Diversele circumstanţe în care se realizează actul evaluativ constituie, alături de variabilele de personalitate, alte surse de divergenţe în aprecierea rezultatelor şcolare. Dintre acestea sunt evidenţiate: efectul de rol, de contrast, de ordine.

- efectul de rol; - efectul de contrast sau efectul de ordine; - efectul de contaminare - Eroarea logică sau eroarea constantă Statutul şcolar al elevilor generează circumstanţe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea rezultatelor

şcolare, în funcţie de tipul de clasă/şcoală de provenienţă; astfel, apartenenţa la o şcoală foarte bună conferă avantaje, elevii de aici fiind apreciaţi mai generos şi invers, provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai severă.

D.P.Ausubel şi F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe drept, cuvânt că „măsurarea pedagogică este destul de complexă şi conţine numeroase capcane pentru cei neavizaţi”; cunoaşterea acestei complexităţi, precum şi a modalităţilor de reducere a divergenţelor în notare, poate diminua sensibil numărul capcanelor/erorilor întâlnite în practica evaluării rezultatelor şcolare.

4.3. VALORIFICAREA EVALUĂRILOR PRIVIND REZULTATELE ŞCOLARE PENTRU AMELIORAREA PROCESULUI DIDACTIC

Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăţi valorice sunt emise mai pot fi emise

prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar. Tehnicilor de prelucrare – caracteristici:

- sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaţii ştiinţifice; - implică utilizarea aparatului matematico-statistic; - sunt accesibile profesorilor de orice specialitate; - permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare.

Precauţii: - tehnica statistică a rezultatelor probei de verificare se deosebeşte de cea utilizată în alte domenii de activitate; - în mod curent, profesorul realizează asemenea operaţii raportate la grupurile mici de elevi; cercetările pe grupurile mici nu sunt atât de concludente ca pe grupurile mari. Tipuri de prelucrări:

1. Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare 2. Prelucrare statistică

1.Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare a) utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea structură: obiectivele şi conţinuturile supuse

verificării; sarcinile de lucru introduse în probă; consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativă).

Conţinuturi Obiective Sarcinile 1 2 3

b) Analiză de conţinut a probei, cu evidenţierea datelor următoare: Răspunsuri satisfăcătoare nesatisfăcătoare

Greşeli tipice

Frecvenţa lor

c) Comparaţie între evaluările operate de persoane diferite, prin mai multe modalităţi:

35

NOTE ELEVI S P E

1 . .

Total valori 140 120 108 Media notelor 8,20 8 7,90 Nota modală 9 8 8 Amplitudinea notelor

10-4 10-4 10-4

S – ultima notă sumativă P – nota profesorului E – evaluare externă

Sunt modele posibile de fişe, este necesară prelungirea activităţii de evaluare prin prelucrare statistică şi de conţinut a rezultatelor probei, degajând concluziile menite să autoregleze activitatea profesorului în perioada următoare.

2.Prelucrare statistică TABELUL REZULTATELOR : Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - - De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare statistică: - calculul mediei aritmetice - nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare) - întinderea scalei notelor - amplitudinea scalei

Media aritmetică este o mărime relativă ce poate fi calculată atât pentru seriile simple, cât şi pentru cele cu frecvenţe. 1. Media aritmetică simplă - este rezultanta a mai multor măsurători (rezultate individuale) pe o perioadă determinată; este dată de

câtul dintre suma acestor valori şi numărul lor: x = Σ xi n

- exprimă „performanţa medie individuală”, aşa cum este media calculată la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar. Poate să fie şi media rezultatelor unui grup mic de elevi, cu condiţia ca fiecare elev să aibă rezultate diferite (să nu fie doi elevi cu aceeaşi notă).

2. Media aritmetică ponderată - se calculează pentru seriile cu frecvenţe, adică în cadrul clasei sunt mai mulţi elevi cu aceeaşi notă. - Permite măsurarea performanţelor unui grup, la un moment dat („performanţa medie a grupului”). - Formula de calcul pentru seriile cu frecvenţe este: x = Σ xi fi

Σfi Exemplu: Notele de 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 au următoarele frecvenţe: 2, 6, 11, 14, 25, 14, 8 x = (4*2)+(5*6)+(6*11)+(7*14)+(8*25)+(9*14)+(10*8)= 38+66+98+200+126+80 = 608 = 7.60 2+6+11+14+25+14+8 80 80 Semnificaţii ale mediei aritmetice:

- indică randamentul activităţii de învăţare (cu cât este mai mare, cu atât randamentul este mai bun); - permite cunoaşterea nivelului general al clasei; - permite realizarea unor comparaţii între clase; - analizată pe grupuri de discipline, permite cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de afirmare a

intereselor şi a aptitudinilor. Precauţii:

- are caracter aproximativ;

36

- semnificaţia este cu atât mai scăzută, cu cât grupul este mai mic; - ascunde semnificaţii ce se abat sensibil de la media aritmetică (media performanţelor grupului este de

nivel mediu, dar 2 elevi nu cunosc conţinutul supus verificării, iar 6 sunt la limita inferioară). Modulul (modulul, dominanta, nota modală) este nota cu frecvenţa cea mai mare).

- este determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule; - când este apropiat de media aritmetică, are credibilitate mai mare; - indică gradul de omogenitate al grupului: raportul dintre numărul de elevi ce au nota cu frecvenţa cea

mai mare şi numărul total de elevi; cu cât valoarea raportului se apropie de valoarea 1, cu atât grupul este mai omogen. Din punctul de vedere al nivelului de pregătire, acesta este caracterizat de valoarea notei cu frecvenţa cea mai mare.

Raportul n/N se referă la o parte a grupului, raportat la total Ex.: Din 36 de elevi, au promovat 33: n/N = 33/36. Procentul este valoarea raportului exprimată în procente; exprimă ponderea unei valori în mărimea totală. Ex. : Procentul elevilor promovaţi este n/N * 100 = 32/ 34 *100 = 94, 1 %. Mediana este valoarea centrală a unei serii ordonate care împarte această serie în două părţi egale; - este o medie de poziţie: acea valoare a rezultatelor, pentru care jumătate din elevi au obţinut rezultate mai mari sau egale decât ea. Pentru o serie simplă (simetrică, cu aceeaşi frecvenţă):

- cu număr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc. 10 9 8 7 5

- cu număr par de termeni: mediana este media celor doi termeni din mijloc. 10 9 8 7 5 4 15:2= 7,50

Pentru o serie cu frecvenţe: se calculează frecvenţa cumulată. CM (cota medianei) = N+1 (nr.par de termeni) sau = N (nr.impar de termeni) 2 2

NOTE Frecvenţa Frecvenţa cumulată (de sus în jos)

Frecvenţa cumulată (de jos în sus)

4 2 2 40 5 3 5 38 6 4 9 35 7 8 17 31 8 10 27 23 9 9 36 13 10 4 40 4

CM = 40/2 = 20, iar valoarea apropiată din coloana frecvenţelor cumulate este 27 şi 23, cărora le corespunde nota 8 .

În etapele următoare aplicării unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie să fie orientate pe selectarea şi organizarea conţinutului activităţilor, astfel încât acesta să fie adaptat şi predat în concordanţă cu capacitatea de învăţare caracteristică grupului de subiecţi. Aceasta presupune:

- formularea clară a cerinţelor rezolvării sarcinii; - propunerea de situaţii active, în care să se pună accentul pe: autonomie şi responsabilitate,

conştientizarea limitelor, dorinţa de a progresa; - valorificarea lucrărilor anterioare pe care se bazează noile sarcini de lucru (activităţile individuale,

aprecierile/îndrumările profesorilor, judecăţi/reflexii personale, autoevaluări asupra metodelor de lucru, măsurile luate pentru a depăşirea dificultăţilor: identificarea greşelilor, analiza lor, măsuri de corectare);

- specificarea şi personalizarea încurajărilor; - acceptarea ideii că erorile pot deveni surse de învăţare, în condiţiile în care ceea ce se învaţă

prilejuieşte corectarea erorilor, reglarea activităţii de învăţare, utilizarea unor proceduri de ajutor

37

individual, explicaţii suplimentare, revizuiri –parţiale, reactualizarea algoritmul integral de lucru ş.a.;

- verificarea înţelegerii prin evaluarea răspunsurilor furnizate şi comportamentelor observate; - amplificarea şi reconsiderarea exerciţiilor efectuate individual; - controlul muncii individuale; - aprecierea/recunoaşterea obstacolelor trecute sau a obiectivelor atinse.

Astfel, valorificarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea încrederii în sine; prevenirea eşecului şcolar, aspect care, altfel, nu poate fi sesizat decât prea târziu pentru a mai fi posibilă remedierea lui; ameliorarea comportamentelor elevilor, dezvoltarea interesului real al acestora pentru sarcinile de rezolvat; dezvoltarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale.

Totodată, prin valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare, întreaga activitate didactică se restructurează continuu, activităţile de reglare/autoreglare aduc îmbunătăţiri vizibile, deoarece se produs sistematic, printr-o activitate de monitorizare a activităţii elevilor, ceea ce determină participarea conştientă şi activă a acestora la propria evaluare.

Evaluările întreprinse sistematic favorizează acţiuni operative de valorificare-monitorizare, asigură cunoaşterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra învăţării şi favorizează adoptarea măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-învăţare. Susţinând (îmbogăţind, ameliorând) învăţarea şi predarea, activitatea de evaluare poate fi privită mai mult ca evaluare pentru învăţare şi evaluare pentru predare decât ca modalitate de control, devenind, în sens autentic, parte integrantă a procesului didactic.

Teme de reflecţie şi aplicaţii: 1. Enumeraţi principalele sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor 2. Precizaţi în ce constă semnificaţia mărimii cifrelor în cadrul sistemului de apreciere numeric. 3. Care este sistemul cu cea mai precisă evaluare? În ce constă dezavantajul acesteia? 4. Cum se corelează tipurile de rezultate şcolare cu ordinea literelor, în cadrul sistemului de notare

literal? 5. Care este semnificaţia culorii roşii, în sistemul de notare prin culori? 6. Care sunt principalele variabile care influenţează obiectivitatea notării 7. Caracterizaţi principalele stiluri de notare deficitară, în funcţie de principalele criterii: profesorul ca

evaluator, trăsături de personalitate, expectaţiile sale ca evaluator 8. Denumiţi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor elevilor, în funcţie de diferite circumstanţe

(de rol, de ordine, de contaminare) 9. Explicaţi cum determină statutul şcolar al elevilor distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare 10. Enumeraţi modalităţi de reducere a divergenţelor în notarea rezultatelor şcolare 11. Enumeraţi principalele tipuri de prelucrări a rezultatelor şcolare 12. Prezentaţi organizarea datelor şi a rezultatele unei probei de evaluare într-o fişă de centralizare 13. Efectuaţi o fişă pentru analiza de conţinut a probei de evaluare 14. Propuneţi criterii de comparaţie între evaluările operate de persoane diferite (nota profesorului clasei,

evaluare externă) 15. Enumeraţi principalii indicatori statistici utilizaţi în prelucrarea rezultatelor 16. Calculaţi media, mediana, modul pentru rezultatele unei probe de control ale cărei rezultate se

prezintă astfel:

Note 17. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nr. elevi 18. 4 2 5 6 4 2 1 1 - 1

Comentaţi semnificaţiile valorilor obţinute, în funcţie de indicatorii statistici calculaţi 19. Întocmiţi un studiu (referat) cu tema „Sisteme de evaluare a rezultatelor şcolare în ţările lumii”

Resurse www: http://evaluation.wmich.edu

38

Autoevaluare Test 1

1. Starea de reuşită în cadrul sistemului numeric românesc are a. două trepte b. şase trepte c. patru trepte d. cinci trepte e. zece trepte

2. Dificultăţile cele mai mari de notare le are scala numerică a. cu cinci trepte b. cu două trepte c. cu zece trepte d. cu mai mult de zece trepte

3. În învăţământul preşcolar este utilizată frecvent notarea prin calificative.

a. adevărat b. fals

Răspunsuri: 1b, 2d, 3b

Test 2 I. Marcaţi răspunsul considerat corect:

1. Analiza greşelilor tipice este realizată prin: a. tabelul rezultatelor b. fişa de organizare a probei c. analiza de conţinut a probei d. media aritmetică e. modul

2. Nota cu frecvenţa cea mai mare este dată de: a. media aritmetică b. modul c. raport d. amplitudine e. analiza de conţinut a probei

3. Acurateţea şi aşezarea în pagină, efortul depus de elev, gradul de conştiinciozitate primează faţă de obiectivele evaluării în:

a. eroarea logică b. efectul de ordine c. efectul halo d. notarea etichetă e. efectul de ancorare

4. Subaprecierea performanţelor elevilor, ca urmare a părerii nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o despre capacităţile acestora caracterizează:

b. eroarea logică c. efectul de ordine d. efectul halo e. efectul pygmalion f. efectul de ancorare

II. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii:

a. Anumite circumstanţe sunt responsabile de variaţii semnificative la acelaşi examinator. b. Notarea strategică se manifestă în tendinţa de supraapreciere a performanţelor elevilor

39

c. „Efectul halo” exprimă tendinţa de a supraaprecia rezultatele unor elevi

d. Efectul de contrast mai este cunoscut şi sub denumirea de efect halo

e. Lucrările sau răspunsurile orale sunt apreciate mai bine, dacă urmează după unele mai slabe (efect de ordine)

f. Provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai indulgentă.

Răspunsuri: I. 1c, 2b, 3a, 4e

II. 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6F

Bibliografie recomandată:

1. Cerghit, I.(2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Polirom

2. Cristea, S.(2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţinal, Bucureşti-Chişinău

3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi, Ed.Polirom

4. Iucu, Romiţă. (2001). Instruirea şcolară. Iaşi, Editura Polirom

5. Lisievici, P. (coord.), Ţăranu Mihaela, Tudorică Roxana (2005), Pedagogie. Concepte, metode şi tehnici esenţiale. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine

6. MEC, UNICEF, Şoitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord., 2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ed. Alpha MDN s.a., Buzău

7. Radu, I.T.(2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA., 2000

8. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului şcolar, Bucureşti, Ed.Humanitas Educaţional

9. Şerdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2002

10. Ţăranu, Mihaela, Şerdean I., Teoria şi Meodologia Instruirii; Teoria şi Meodologia Evaluării, în „Sinteze”, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, anii I-IV, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004

pedagogie instruire an 3-cred

Documents