managment activitati intelectuale (1)

1

MANAGEMENTUL ACTIVIT��II INTELECTUALE �I AL ÎNV��RII

EFICIENTE

ID

I. Informa�ii generale

• Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,

cl�direa Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: 0264590559

E-mail: [email protected]

Consulta�ii: Miercuri, ora 10-12

Date de identificare curs �i contact tutori:

MANAGEMENTUL ACTIVIT��II

INTELECTUALE �I AL ÎNV��RII

EFICIENTE

PED 1104

Anul I, sem. I

Curs obligatoriu

Tutori: Asist. drd. Delia Muste

[email protected]

Asist. drd. Ecaterina Catîru

[email protected]

• Condi�ion�ri �i cuno�tin�e prerechizite

Studen�ii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei înv��rii, acumulate în

înv��mântul liceal, la disciplina Psihologie

• Descrierea cursului

Obiectivele urm�rite sunt:

2

1. Operarea cu concepte din domeniul înv��rii academice �i al

managementului propriei activit��i de studiu.

2. Exersarea program�rii eficiente a ritmului de studiu prin raportare la :

timpul disponibil, experien�ele de succes în domeniu, dispozitivele

mintalenergetice, modelele psihoigienice �i ergonomice, factorii de mediu

�.a. ;

3. Automotivarea pentru studiul constant, intensiv �i/sau distribuit, potrivit

situa�iei concrete ;

4. Cultivarea preocup�rii pentru antrenamentul focalizat al proceselor,

activit��ilor �i condi�iilor psihologice personale (percep�ie, reprezentare,

memorie, gândire critic�, imaginar productiv, aten�ie, motiva�ie, voin��,

caracter, creativitate �.a.)

5. Identificarea rela�iilor explicite sau implicite dintre diferitele componente

teoretice, metateoretice �i procedural–metodololgice ale studiului

universitar, ale succesului (reu�itei) academic ;

• Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este gradual�, de la simplu la complex, de la abordari teoretico-

explicative la exersarea practic� a unor abilit��i de studiu, de la reflec�ia asupra

propriei experien�e de studiu, la analiza modelelor �i a exemplelor.

Modul 1 îsi propune analiza complex� �i multidimensional� a procesului înv��rii

umane �i academice, accentuând asupra caracterului individual/ individualizat al

acestei activit��i fundamentale

Modulul 2 prezint� o serie de programe �i modele educa�ionale de antrenare explicit�

�i implicit� a abilit��ilor de înv��are �i de optimizare a activit��ii cognitive în general.

Modulul 3 este un modul cuprinz�tor, care prezint� din perspectiv� teoretic� �i

practic� o serie de tehnici de studiu academic, de la luarea noti�elor la accesarea

informa�iilor din diverse surse �i la ini�ierea de activit��i de cercetare în domeniul de

specialitate.

3

• Formatul �i tipul activit��ilor implicate de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit��i, astfel c� accentul se pune

pe parcurgerea de exerci�ii, reflec�ie metacognitiv�, ini�ierea unor activit��i de studiu

ghidate. Pe parcurs, studen�ii sunt invita�i s� realizeze diferite sarcini de lucru,

produsele de înv��are fiind incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcin� este

obligatorie �i parcurgerea lor asigur� promovarea examenului.

• Materiale bibliografice obligatorii

Bernat, S., E., 2003. Tehnica înv��rii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca

Doise, W. & Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�, Polirom,

Ia�i

Fluera�, V., 2008. Gândirea lateral� �i scrisul creativ, Ed. C.C.de �tiin��, Cluj-

Napoca

Gardner, H., 2007. Mintea uman�. Cinci ipostaze pentru viitor, Ed. Sigma, Bucure�ti

Gib�, R., 2007. Cum s� pred�m pentru ca elevii s� �tie, s� aplice, s� explice, Ed.

Sinapsis, Cluj-Napoca

Glava, A., 2007. Metacogni�ia �i optimizarea înv��rii, Teza de doctorat,

Universitatea Babe�-Bolyai Cluj-Napoca

Neac�u, I., 1990. Metode �i tehnici de înv��are eficient�, Ed. Militar�, Bucure�ti

Popovici, A., 2007. Cre�tere, schimbare, dezvoltare personal�, Ed. Sinapsis, Cluj-

Napoca

• Materiale �i instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate în cadrul activit��ilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

• Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul

Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,

str. Sindicatelor nr. 7.

4

Modulele

abordate

Activitati premergatoare Asteptari fata de

studenti

Sarcini de

lucru*

Întâlnirea I 1, 2,3

(prima

parte)

Efectuarea urm�toarele

exerci�ii:

1. completa�i fi�a de reflec�ie

asupra propriei activit��i de

înv��are: Ce m� ajut� s� înv�� /

Ce m� împiedic� s� înv��.

(anexa 1)

2. Realiza�i o analiz� SWOT

privitoare la propria activitate

de înv��are(anexa 2)

3. Completa�i fi�a: Obiective

pentru optimizarea propriei

activit��i de înv��are (anexa 3)

2. Reflectati la:

Caracteristici ale propriului stil

de înv��are;

Diferen�e de ordin

antropologic în activitatea de

înv��are

Disponibilitate

pentru

participare

activa si

interactiva.

1. Exercitiu:

oferirea unei

alte posibile

reprezent�ri

vizuale a

înv��rii

eficiente

Întâlnirea

II

3 (a doua

parte)

Efectuarea urmatoarelor

exercitii:

1. Completa�i o pagin� de

noti�e luate dup� Sistemul

Cornell.

2. Sintetiza�i într-o schem�

structural� o tem� din cadrul

unuia din suporturile de curs

pentru acest an academic

Disponibilitate

pentru

participare

activa si

interactiva.

1. Exersarea

scrierii

argumentative

2. Exersarea

utiliz�rii

organizatorilor

grafici

5

2. Realizati un eseu pe tema:

Posibile aplica�ii pedagogice

pentru Teoria înv��rii mediate

a lui R. Feuerstein

Finalul

semestrului

Realiza�i urm�toarele sarcini

de lucru:

1. alc�tui�i o list� bibliografic�

pe o tem� pedagogic� la

alegere, care s� cuprind� cel

pu�in dou� articole de

specialitate �i dou� surse de

informare electronice

disponibile pe Internet

2.ini�ia�i un demers de

microcercetare pe o tem� la

alegere, care s� aib� ca metod�

central� ancheta pe baz� de

chestionar �i întocmi�i raportul

scris al acestei investiga�ii.

• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final�. În vederea

asigur�rii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pân�

la urm�toarea întâlnire fa�� în fa��. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la

data la care este fixat� evaluarea

• Politica de evaluare �i notare

Evaluarea final� va consta în analiza produselor de portofoliu men�ionate mai sus.

Criteriile �i descriptorii de performan�� utiliza�i în evaluarea portofoliilor sunt

cuprin�i în lista de mai jos:

C1. Fi�ele de reflec�ie personal�: se va urm�ri consisten�a reflec�iilor, autenticitatea

acestora, caracterul aplicat, specific al lor, centrarea pe identificarea solu�iilor pentru

probleme sau riscuri.

6

C2. Sarcinile de prelucrare sintetic� a informa�iilor: natura sintetic� a informa�iilor

adnotate, logica intern� a materialului, în ansamblul s�u

C3. Sarcina de lucru de tip eseu: calitatea reflec�iilor pedagogice, acurate�ea

limbajului asociat Teoriei medierii înv��rii utilizat

C4. Lista bibliografic�: respectarea criteriilor APA în redactarea listei bibliografice,

respectarea cerin�elor specifice cuprinse în formularea sarcinii de lucru, adecvarea

surselor bibliografice pentru subiectul ales.

C5. Raportul unei microcercet�ri: respectarea pa�ilor în redactarea raportului,

consisten�a interpret�rilor calitative a datelor

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studen�ilor, pe

calitatea interven�iilor lor în discu�ii, pe consistenta reflec�iilor personale, pe

pertinenta problemelor puse în discu�ie, pe modalit��ile de rezolvare a problemelor, pe

solu�iile propuse. Studen�ii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la

tutori, prin

comunicare directa pentru cei ce solicit� acest feedback, precum �i pe forumul de

discu�ii.

Studen�ii se pot prezenta la examen de m�rire a notei, în conformitate Regulamentele

Facult��ii de Psihologie �i �tiin�e ale Educa�iei.

• Elemente de deontologie academic�

Cursul �i activit��ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu�iile organizate direct

sau pe forum) încurajeaz� interac�iunile umane �i comportamentele colegiale, corecte,

bazate pe respect reciproc �i decen��.

Rela�iile dintre cadrul didactic �i studen�i vor fi de tip democratic, astfel încât ele

sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studen�ilor în activit��ile educa�ionale

si sa asigure premisele unei instruiri �i autoinstruiri eficiente.

• Studen�i cu dizabilit��i

Studen�ii cu dizabilit��i pot urma cursul în modalit��i cât mai apropriate de nevoile

lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, c�ruia i se pot trimite mesaje email.

7

• Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare

modul �i 4 ore destinate realiz�rii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup� cum

urmeaz�:

8

MODUL 1 ÎNV��AREA UMAN� �I EFICIEN�A ÎNV��RII

• Scopul �i obiectivele

Scopul acestuimodul este ca studen�ii s� analizeze specificul înv��rii umane �i al

înv��rii academice, ca procese �i ca produse, în vederea optimiy�rii propriei activit��i

de înv��are

Obiectivele cursului:

- s� analizeze principalele concep�ii, tendin�e, teorii, curente în definirea /�i

caracterizarea procesului de înv��are;

- s� reflecteze asupra diferen�elor interindividuale de naturi variate, existente în

activitatea de înv��are.

• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premerg�toare sunt: înv��are uman�, înv��are academic�, stil de înv��are,

diferen�e interindividuale în înv��are

• Schema logic� a modului

1. Înv��area uman� �i înv��area academic�

2. Caracteristicile înv��rii academice eficiente

3. Teorii psihologice ale înv��rii

4. Diferen�e interindividuale în înv��are

Diferen�e de gen

Diferen�e culturale

Diferen�e în comportamentul predilect de înv��are. Stilul de înv��are / modele

�i clasific�ri

5. Dezvoltarea abilit��ilor personale de studiu

• Con�inutul informa�ional detaliat

9

1. Înv��area uman� �i înv��area academic�

1.1 Cogni�ie, gândire, înv��are uman� - delimit�ri terminologice

F�r� a avea în psihologia contemporan� contururi semantice precise, în mod

clasic gândirii i se recunoa�te rolul central în cunoa�tere, la nivel abstract, ra�ional,

interiorizat, mental, logic (Zlate, M., 1999). Tinzând s� fie substituit cu termenul

specific orient�rilor cognitiviste în psihologie – „cogni�ie”, termenul „gândire” este

în continuare utilizat pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor �i proceselor

cognitive considerate într-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea defini�iei:

metacogni�ia este gândire despre cunoa�tere determin� reflec�ii cu privire la

caracteristicile de ansamblu ale cunoa�terii, la con�inutul acesteia (no�iuni, concepte,

scheme cognitive, opera�ii cu acestea), la opera�iile specifice (ac�iuni interiorizate

pentru formarea conceptelor, rezolvarea de probleme) �i la reguli, algoritmi implica�i

în cunoa�tere (obiectiv�ri ale rela�iilor dintre concepte).

Accentuând importan�a studiului mecanismelor, activit��ilor, modelelor de

operare abstract� cu informa�ia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme,

efectuarea de ra�ionamente, datele cercet�rilor cognitiviste asupra proceselor de

cunoa�tere atrag aten�ia asupra actelor �i proceselor de cunoa�tere, asupra

ansamblului mecanismelor de dobândire, tratare, conservare, exploatare a informa�iei

�i asupra produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar �i asupra importan�ei

con�tientiy�rii acestora de c�tre subiectul cunosc�tor.

Astfel, se deschide domeniul analizei �i regl�rii proceselor cognitive, larg recunoscut

sub termenul de metacogni�ie. În general, psihologia cognitiv� define�te metacogni�ia

prin „cuno�tin�ele pe care le are subiectul despre func�ionarea propriului s�u sistem

cognitiv �i care pot optimiza func�ionarea acestuia” (Miclea, 1999, p. 323). Reiese de

aici c� obiectul de analiz� a demersurilor metacognitive nu îl constituie atât

cuno�tin�ele sau strategiile cognitive, ci felul în care acestea sunt utilizate, demersurile

mentale care asigur� atingerea unor finalit��i (Flavell, 1979, 1987). Deschizând

defini�ia �i spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem urm�toarea

defini�ie pentru acest concept: metacogni�ia reprezint� ansamblul articulat �i flexibil

al cuno�tin�elor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile �i func�ionarea

10

propriului sistem cognitiv �i capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigur�rii

func�ion�rii sale optime.

Înv��area, activitate uman� fundamental� asociat� atât cu domeniul

func�ion�rii cognitive, cât �i cu domeniul func�ion�rii metacognitive, este în general

definit� ca fiind o schimbare (relativ stabil�) în comportamentul sau poten�ialul

comportamental al unui organism ca urmare a interac�iunii cu mediul, datorat�

experien�ei, care nu poate fi datorat� unei st�ri temporare a organismului �i care se

traduce printr-o sporire a repertoriului s�u.

Înv��area academic� se realizeaz� mai mult sau mai pu�in ghidat, în contexte

formalizate. O defini�ie larg recunoscut� a acestui proces este: Procesul de achizi�ie

mnezic�, asimilarea activ� de informa�ii, formarea de opera�ii intelectuale, deprinderi

motorii, atitudini.

1.2. Înv��area academic� – esen��

În mod specific, în discursul �tiin�ific contemporan înv��area academic�

independent� prime�te urm�toarele semnifica�ii :

a) un produs cantitativ �i calitativ al cunoa�terii sistematice, formale �i nonformale ;

b) o structur� cu poten�ial mnezic, probat de stocaje informa�ionale rafinate �i cu

�anse

crescute de reproducere creativ� ;

c) un proces de achizi�ie de fapte, abilit��i �i metode care pot fi utilizate potrivit

necesit��ilor �i contextelor ;

d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnifica�ii �i sensuri ;

e) o capacitate superioar� de în�elegere, interpretare �i reinterpretare a realit��ii

percepute �i procesate în moduri care variaz� cu personalitatea actorului care înva�� ;

f) un exerci�iu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund�, în

alternative �i cu accente multiplicative angajante fa�� de universul cunoa�terii

studiate;

g) un proces de traducere a noilor cuno�tin�e, tr�iri �i abilit��i în comportamente

cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolv�ri de probleme etc.), emo�ional-afective

(atitudini, valori, credin�e, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de

priceperi), socio-moral-caracteriale �i spirituale ;

11

h) o matrice specific� �i preferen�ial� de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de

înv��are, prin care punem în mi�care strategiile, adaptându-le la cerin�ele unui mediu

nou creat, intitulat� stil de înv��are ;

i) o sintez� generativ� de strategii clasificabile în modele �i moduri ce configureaz�

variate diagrame opera�ionale într-un câmp disciplinar academic;

j) un set structural articulat, relativ coerent �i func�ional de :

• competen�e (dorite, proiectate, a�teptate �i gândite drept procese, metodologii,

strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflec�ii strategice, transversale,

metacognitive ; stiluri de înv��are ; factori generatori de reu�it� academic� ; elemente

de conduit� suport – concentrare aten�ional�, gestiune a timpului, utilizare de resurse

logistice, atitudini �i dispozitive motiva�ionale implicative, interac�ionale etc. ;

• comportamente produs– de recunoa�tere �i aplicare ; de observare, în�elegere �i

interpretare; de exemplificare, conceptualizare �i structurare ; de rezumare/sintetizare

�i rezolvare de probleme ; de analiz� rela�ional�, criterial� �i de ra�ionamente

• comportamente proces, strategice – de repeti�ie inteligent�, creative ; de elaborare,

organizare �i control ; de în�elegere �i înso�ire afectiv-emo�ional� �.a. ;

• activit��i, procese �i func�ii psihoeduca�ionale: selec�ie informa�ional� ; în�elegere,

cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare (re)constructiv�

la nivelul rela�iilor între comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a

efortului. (Neac�u, 2007)

Înv��area academic� este un demers ac�ional complex, ghidat de urm�tioarele

legit��i de func�ionare:

(1) Legea motiva�iei – reflect� ac�iunea generatoare de energie, de sus�inere a

tempoului înv��rii prin resurse/impulsori externi �i/sau interni, de selec�ie a

priorit��ilor, de ra�ionalizare a eforturilor �i timpului alocate, de dep��ire a

obstacolelor, barierelor, frustr�rilor, insatisfac�iei �i dependen�elor, de facilitare a

internaliz�rii valorilor înv��rii academice.

(2) Legea conexiunii inverse - asigur� regularitatea �i puterea de ac�iune a

feedbackului, consisten�a reprezent�rilor corecte/imaginilor de referin��, calitatea

realiz�rii progreselor, a reu�itei versus nerealiz�rilor, e�ecurilor �i erorilor,

configurând, pe cale de consecin��, solu�ii, interven�ii, corect�ri, amelior�ri.

12

(3) Legea repeti�iei – explicativ� pentru logica, frecven�a, tipul �i natura exerci�iilor de

reluare/reiterare a înv��rii, a activ�rii mecanismelor de tip „linii de nivel K”,

specifice: a) proceselor mnezice de baz�, intermediare �i de nivel înalt ; b)

episodice/pe termen scurt, mediu �i lung ; c) topologice, semantice, numerice,

spa�iale, temporale etc.

(4) Legea transferului – aplicabil� �i explicativ� pentru crearea mobilit��ii pozitive

(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calit��ii înv��rii

transformative sau a celei accelerate .

2. Caracteristicile înv��rii academice eficiente3

Înv��area eficient� are trei caracteristici importante:

• este activ�

• este orientat� c�tre scop

• duce la rezultate m�surabile.

Instrumentele înv��rii eficiente sunt gândirea critic� �i strategiile

metacognitive.

Înv��area activ� presupune implicare �i participare con�tient� în procesul de

construire a cuno�tin�elor. A da semnifica�ie personal� materialelor care sunt înv��ate

înseamn� a le transpune în sisteme proprii de cuno�tin�e, a stabili permanent leg�turi

între experien�ele anterioare �i cele noi, între cuno�tin�e �i aplicabilitatea lor, între �i în

interiorul domeniilor de cunoa�tere.

Orientarea c�tre scop presupune orchestrarea eforturilor înspre atingerea unor

obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi

convertite în nevoi de instruire �i autoinstruire. Obiectivele în înv��are pot viza

achizi�ia de informa�ii, formarea de abilit��i, formarea de comportamente sau

dezvoltarea poten�ialului de înv��are. Obiectivele se stabilesc înainte �i în func�ie de

ele se aleg con�inuturile �i procedeele. Proiectarea activit��ilor de înv��are eficient� se

realizeaz� prin obiective nu prin con�inut.

3 text preluat din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003

13

Rezultatele m�surabile sunt un imbold pentru a continua investi�ia de efort în

înv��are. Rezultatele se concretizeaz� în aspecte imediate (examene promovate,

concepte st�pânite, idei însu�ite), dar exist� �i rezultate care vor putea fi demonstrate

în timp mai îndelungat (succes în profesie, performan�� intelectual�, comportamente

în via�a concret�). Dezvoltarea personal� este un continuum, nu se încheie odat� cu

dobândirea unei achizi�ii sau ob�inerea unui rezultat. Calitatea este o coordonat� cheie

a rezultatelor ob�inute prin înv��area eficient�.

Gândirea critic� este instrumentul înv��rii eficiente care ajut� o persoan� s� se

orienteze în lumea alternativelor posibile �i s�-�i con�tientizeze mecanismele propriei

gândiri. Cel mai important aport al gândirii critice este c� provoac� la ac�iune, orice

în�elegere este urmat� de o ac�iune în consecin��. Perseveren�a în înv��are duce la

stabilitatea achizi�iilor. Capacitatea de reflec�ie �i autoreflec�ie critic� asupra

experien�elor de înv��are se concretizeaz� în posibilitatea de a opta argumentat, pe

baza unor dovezi valide asupra direc�iilor de dezvoltare personal�.

Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea �i

controlul înv��rii, precum �i dezvoltarea poten�ialului de înv��are. Automonitorizarea

progresului �i controlul efortului investit în înv��are atrag dup� sine nevoia de a

deprinde tehnicile de înv��are. A decide resursele, cantitatea acestora �i momentul

investirii lor înseamn� a înv��a inteligent. A înv��a cum s� înve�i înseamn�

amplificarea capacit��ii individuale de înv��are, cu alte cuvinte a accelera eficient

procesul înv��rii.

Înv��area eficient�

Ac�iune Idee

Rezultat

14

Eficien�a apare la intersec�ia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru:

ideea, ac�iunea �i rezultatul.

Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficien�ei. Ideea înseamn�

a da semnifica�ie personal� înv��rii, a urm�ri un scop, ac�iunea înseamn� capacitatea

de a investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garan�ia atingerii scopului.

Centrarea pe idei �i principii duce la o înv��are teoretic�, centrarea pe ac�iune duce la

pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare �i pierderea

semnifica�iei înv��rii.

A înv��a eficient înseamn� a dori s� atingi un rezultat, pe care îl stabile�ti

con�tient drept scop al înv��rii �i te implici activ în atingerea lui. Reflexia critic�

asupra alternativelor, ac�iunea perseverent�, orientarea spre calitate �i utilizarea

strategiilor metacognitive amplific� rezultatele pozitive ale înv��rii eficiente.

Exerci�iu

G�si�i o alt� reprezentare grafic� a înv��rii eficiente.

3. Teorii psihologice ale înv��rii4

Teoriile asupra înv��rii prezint� viziuni coerente asupra modului în care se

produce înv��area, din perspectiva unei anumite fundament�ri teoretico-�tiin�ifice.

BEHAVIORISMUL

Condi�ionarea operant� sau behaviorismul �tiin�ific. Thorndike a

eviden�iat faptul c� înv��area se produce nu doar prin conexiunea stimul-r�spuns, ci �i

4 P�r� ile din text privind Behaviourismul � i cognitivismul sunt preluate din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003

15

pentru c� stimulii produc ni�te consecin�e pl�cute. Acesta a fost punctul de pornire

pentru cercet�rile lui B. F. Skinner, Watson �i Tolman. John Watson este cel care a

cerut psihologiei s� dezvolte o practic� obiectiv�, observând stimulii, situa�iile în care

se produc �i comportamentele. Acest tip de psihologie se nume�te behaviorism.

Behaviorismul porne�te de la premisa c� interiorul este exprimat prin

comportament, de aceea manifest�rile exterioare sunt importante.

B. F. Skinner a fundamentat no�iunea de modelare comportamental�, care se

realizeaz� prin intermediul înt�ririlor pozitive �i negative. Înt�rirea pozitiv� se ob�ine

prin permisiunea de a accede la ceva pl�cut, iar înt�rirea negativ� se ob�ine prin

permisiunea de a evita stimuli nepl�cu�i. Pentru studiile sale, cercet�torul a folosit

cutia Skinner. Aceasta con�inea elementele simple, necesare înv��rii unui r�spuns.

Un porumbel sau un �obolan erau închi�i în aceast� cutie, unde se aflau o pârghie, un

jgheab pentru hran� �i o surs� de lumin�. La un moment dat, animalul atingea pârghia

sau reperul declan�ator al hranei (un punct alb pe un fond negru), iar acest

comportament îi era înt�rit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dac�

ap�sând pârghia animalul evita ceva nepl�cut, cum ar fi un �oc electric,

comportamentul de a ap�sa pârghia îi era înt�rit negativ.

Un aspect important în utilizarea înt�ririlor, fie ele pozitive sau negative, îl

constituie momentul acord�rii acestora. Înt�rirea intensific� ultimul comportament

manifestat, astfel c�, dac� nu intervine imediat, exist� riscul de a produce o înv��are

inadecvat�. De exemplu, dac� între momentul ap�s�rii pârghiei �i momentul apari�iei

hranei animalul avea timp s� mai fac� ceva, ajungea s� dezvolte un comportament

supersti�ios, crezând c� e ceea ce i se cere: se învârtea, se sc�rpina dup� ureche, pentru

c� asocierea avusese loc între aceste gesturi �i recompens�.

Înv��area social� sau înv��area prin imita�ie. Albert Bandura �i

colaboratorii s�i au studiat influen�a modelelor asupra form�rii comportamentelor

sociale, prin imitare. Imitarea este grevat� de consecin�ele pe care copilul le atribuie

unei ac�iuni, consecin�e care ac�ioneaz� ca un sistem de înt�rire secundar.

Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reac�ioneaz�

copiii când se confrunt� cu diferite tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a c�ror vârst�

era cuprins� între 3 �i 6 ani. Ei au fost împ�r�i�i în patru grupe astfel: primul grup a

16

privit un adult comportându-se agresiv cu un „Hopa Mitic�”, cel de-al doilea grup a

v�zut aceea�i scen� filmat� �i proiectat�, cel de-al treilea grup a vizionat scena sub

forma unui film de anima�ie, iar cel de-al patrulea grup nu a fost expus nici unui

model, fiind lotul de control. Dup� vizionare, copiii au fost l�sa�i s� se joace într-o

camer� în care printre juc�rii se afla �i un „Hopa Mitic�”. Dup� un timp, adul�ii le-au

luat juc�riile în momentul în care copii se sim�eau cel mai bine. Când le-au înapoiat

juc�riile s-a constatat manifestarea unui comportament agresiv al copiilor fa�� de

juc�rii, ordinea invers� a num�rului de ac�iuni negative în 20 de minute fiind: grupul

al treilea 99, grupul al doilea 92, primul grup 83, iar grupul al patrulea 54.

Acest model de înv��are a fost numit înv��are indirect�, prin imita�ie. Bandura

a demonstrat c� probabilitatea de a se produce un comportament este strâns legat� de

consecin�ele pe care copilul le anticipeaz�. Dac� acei copii au v�zut c� adultul a fost

certat, nu i-au mai imitat la fel de mult comportamentul. La fel, dac� au fost

recompensa�i pentru imitarea modelului diferen�ele dintre grupuri s-au redus

semnificativ. Consecin�ele ac�iunilor func�ioneaz� ca un sistem secundar de înt�riri,

prin care se formeaz� comportamentele sociale.

COGNITIVISMUL

Înv��area prin intui�ie. Este o teorie elaborat� de psihologul gestaltist

Wolfgang Köhler, în 1925. Gestaltismul porne�te de la premisa c� fenomenele trebuie

privite în totalitate, f�r� a disocia p�r�ile de ansamblu, pentru c� în afara respectivei

configura�ii p�r�ile nu mai au aceea�i semnifica�ie. Un exemplu clasic este cel al

triunghiului isoscel dreptunghic. Dac� ni se cere s�-i calcul�m suprafa�a, �tiind c�

latura sa este egal� cu „a”, vom rezolva exerci�iul mult mai u�or dac� ne gândim c�

acest triunghi este jum�tate dintr-un p�trat, deci are suprafa�a egal� cu „a2/2”.

Köhler era interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor �i

nu prin încercare �i eroare, ca în condi�ionarea operant�. �i Köhler s-a folosit de

animale pentru experimentele sale. Un grup de cimpanzei erau închi�i într-o cu�c�.

Foarte sus sau în exteriorul cu�tii erau plasate ni�te banane, iar cimpanzeii aveau la

îndemân� cutii de carton sau be�e. Prima tendin�� a cimpanzeilor a fost de a s�ri sau a

se întinde dup� fruct, dup� care au utilizat cutiile �i be�ele, chiar în condi�iile în care

trebuiau cl�dite mai multe cutii sau be�ele erau fragmentate �i trebuiau reasamblate.

De�i i s-a repro�at c� rezultatele cimpanzeilor ar fi ob�inute tot prin încercare �i

17

eroare, psihologul sus�ine c� problema a fost cu adev�rat intuit�, întrucât modalit��ile

de rezolvare au fost diferite �i adecvate fiec�rei situa�ii în parte.

Înv��area latent�. Este o teorie care a ap�rut ca r�spuns la behaviorism,

dovedind c� înv��area se produce �i f�r� o modificare vizibil� a comportamentului.

Edward Tolman a demonstrat c� înv��m unele lucruri prin explorarea lumii

înconjur�toare. Aceste lucruri se configureaz� într-o hart� cognitiv�, o imagine mental� a

realit��ii, care r�mâne în stare de laten�� pân� când anumite condi�ii din mediu ne solicit�

s� facem apel la aceste cuno�tin�e. De exemplu, nu ne-am propus s� înv��m cum este

configurat apartamentul nostru, dar dac� ni se cere s� realiz�m o schi�� a acestuia vom

reu�i activând ni�te informa�ii latente.

Teoria dezvolt�rii. Geneza opera�iilor intelectuale. Unii psihologi s-au

concentrat asupra modului cum elevii organizeaz� informa�ia achizi�ionat�. Acest

mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare în care se afl� copilul.

Jean Piaget, psiholog elve�ian, a investigat copii de mai multe vârste �i a

eviden�iat modul în care evolueaz� intelectul. El a identificat patru stadii:

senzoriomotor, preoperator, al opera�iilor concrete �i al opera�iilor formale. De�i între

copii sunt diferen�e, Piaget considera c� to�i trebuie s� parcurg� stadiile în aceea�i

succesiune, ad�ugând la achizi�iile anterioare câte ceva în fiecare stadiu.

Organizatorii cognitivi da�i în avans. Psihologul David Ausubel î�i

construie�te teoria asupra înv��rii pornind de la premisa c� exist� anumite pattern-uri

dup� care se structureaz� cuno�tin�ele. Odat� ce acestea sunt identificate, ele pot fi

orientate prin prezentarea lor înainte de a avea loc procesul efectiv al înv��rii. H�r�ile

conceptuale reprezint� grafic modul cum sunt structurate cuno�tin�ele la nivel mental.

Din moment ce structura mental� poate fi reprodus� printr-o form� grafic�, atunci

aceast� form� grafic� poate fi expus�, pentru a facilita procesul de structurare a

cuno�tin�elor �i a-i asigura corectitudinea.

Procesul principal implicat în înv��are este reprezentarea.

Ideea de a oferi ace�ti organizatori în avans se leag� de ideea de explicitare �i

demonstrare. Ceea ce se afl� la la vedere este mai u�or de în�eles �i de internalizat.

Ceea ce aduce nou cognitivismul în raport cu behaviorismul este repunerea

accentului pe procesele cognitive în înv��are. Interesul pentru ce se petrece în mintea

18

uman�, pentru ceea ce are loc în interiorul „cutiei negre”, între input �i output reprezint�

domeniile de interes ale cognitivismului.

Înv��area se produce implicând anumite procese psihice, pornind cu percep�iile �i

reprezent�rile, are nevoie de o capacitate bun� de memorare, pentru a înregistra

informa�iile, dar memorarea este un proces dinamic, unde accentul este pus pe stabilitatea

înregistr�rii �i acurate�ea reactualiz�rii.

Cuno�tin�ele se structureaz� în mintea uman� dup� anumite reguli, exist� anumite

pattern-uri în modul de receptare �i de structurare a conceptelor. S-a observat �i demonstrat

c� exemplele alese influen�eaz� mult felul în care ni se formeaz� reprezent�rile despre

anumite fenomene. Dac� triunghiul dreptunghic va fi desenat întotdeauna cu unghiul drept

în stânga jos, elevul va avea impresia c� acesta este prototipul triunghiului dreptunghic �i va

întâmpina dificult��i în a recunoa�te un triunghi dreptunghic care are unghiul drept sus, de

exemplu. La fel, dac� atunci când se pred� subiectul, dac� în propozi�iile prezentate spre

exemplificare acesta va fi plasat constant la începutul propozi�iei, elevul va avea impresia c�

subiectul este primul cuvânt din propozi�ie �i nu acela care exprim� agentul ac�iunii.

Unii dintre teoreticienii inclu�i în subcapitolul destinat cognitivismului vor

ap�rea �i la constructivism (Piaget). Diferen�iem cognitivismul de constructivism prin

concep�ia despre natura adev�rului. Cognitivismul admite existen�a unui adev�r

obiectiv, care vine din exterior �i care ne poate fi f�cut accesibil. Constructivismul

admite existen�a unui adev�r contextual, care este valabil pe anumite coordonate, de

aceea el este descoperit de c�tre individ. În cognitivism cuno�tin�ele sunt receptate,

chiar dac� aceast� receptare are semnifica�ie personal� sau se produce activ, pe când

în constructivism cuno�tin�ele sunt construite activ, prin ac�iune, prin interac�iune

social�, prin valorificarea experien�ei personale �i prin luarea în calcul a

alternativelor. Cognitivismul se afl� în rela�ie cu configura�ionismul �i structuralismul,

iar constructivismul se afl� în rela�ie cu postmodernismul.

Teoriile cognitiviste studiaz� maniera �i etapele proces�rii informa�iilor,

informând domeniul educa�ional asupra premiselor pentru modelarea �i stimularea

acestui proces:

• precizeaz� rolul aten�iei în direc�ionarea proces�rii, c�ut�rii

cuno�tin�elor stocate în memorie dup� prelucrarea primar� a informa�iilor;

19

• studiaz� rolul percep�iei selective în alegerea scopurilor, expectan�elor,

structurilor gândirii, construirii r�spunsurilor;

• aprofundeaz� rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) în

procesarea informa�iilor externe �i interne, rolul �i specificul cunoa�terii

declarative �i al celei procedurale �i strategice, ca tipuri de memorare,

specificul �i consecin�ele proceselor memor�rii;

• studiaz� diferen�ele de procesare în func�ie de nivelul de expertiz�:

novice – expert, care au implica�ii semnificative pentru organizarea

proceselor educa�ionale.

• ofer� modele de analiz� cognitiv� a sarcinilor de înv��are;

• studiaz� implica�iile în instruire a motiva�iei �i metacogni�iei;

• cerceteaz� principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe

mecanismele procesului de în�elegere, de formare a imaginilor �i schemelor mentale,

oferind sugestii pentru exploatarea lor formativ�, prin proceduri specifice;

• aprofundeaz� studiul similarit��ilor �i diferen�elor specifice în procesarea în

inteligen�a artificial� �i în instruirea �colar� �i IAC.

Esen�a educa�ional� a orient�rii cognitiviste const� în sublinierea faptului c�

procesele cognitive interne pot fi ini�iate �i dezvoltate prin demersuri pedagogice

specifice, indiferent de premisele ereditare, condi�iile de mediu socio-cultural �i chiar

vârsta celor care înva�� (Joi�a, 2002). Implica�iile directe ale acestui aspect sunt:

- Acordarea în cadrul procesului educa�ional a unui interes prioritar pentru

procesele mentale, mai degrab� decât pentru produsele cunoa�terii, pentru

dezvoltarea capacit��ilor cognitive, prin participarea direct� la rezolvarea de

probleme �i luarea de decizii în situa�ii reale sau simulate. În concep�ie

cognitivist�, înv��area este un proces continuu de construc�ie a cunoa�terii prin

implicarea unor opera�ii cognitive de nivel superior, prin procesarea de

profunzime a informa�iei (Miclea, 1998).

- O orientare c�tre metacogni�ie, c�tre procedurile de monitorizare �i reglare pe

care cel care înva�� le aplic� asupra propriilor procese mentale �i a cuno�tin�elor

pe care le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina

construc�ia unor teorii metacognitive mai mult sau mai pu�in explicite �i formale

care vor facilita demersul cognitiv. Orientarea c�tre dezvoltarea metacognitiv� a

20

celor care înva�� le permite acestora construirea de strategii cognitive mai

generale, care asigur� func�ionarea mental� performant�;

- Eviden�ierea rolului de mediere în cunoa�tere al profesorului, pentru adaptarea

celor care înva�� la provoc�rile sarcinilor de înv��are, pentru men�inerea aten�iei,

facilitarea evalu�rii rezultatelor �i ac�iunilor în vederea optimiz�rii abilit��ilor de

înv��are �i a dobândirii capacit��ii de „autoeducare cognitiv�” (Joi�a 2002).

CONSTRUCTIVISMUL

Maturizarea cunoa�terii cu privire la dinamica activit��ii cognitive, trecerea

treptat� în psihologie de la experimentele de laborator la cercet�rile realizate în

contexte reale ac�ionale �i de via��, au determinat o continu� nuan�area concep�iei cu

privire la înv��are. Contribu�iile mai recente în acest sens sunt cuprinse în literatura

psihopedagogic� sub denumirea de orient�ri constructiviste asupra înv��rii. Mai mult

decât o teorie asupra înv��rii, constructivismul este considerat o teorie asupra

cunoa�terii, fundamentat� pe dou� axiome principale:

• axioma fenomenologic� care postuleaz� rela�ia strâns� între fenomenul care

face obiectul cunoa�terii �i care este obiectiv �i modalitatea subiectiv� a celui care

cunoa�te de a-l aborda, interpreta �i în�elege, de aici decurgând esen�a dialectic� a

cunoa�terii.

• axioma teleologic�, care exprim� inten�ionalitatea, finalitatea actului cognitiv

pentru subiectul cunosc�tor, capacitatea acestuia de a interpreta informa�iile prin

prisma finalit��ilor anticipate, ra�ionalitatea cunoa�terii �i a organiz�rii ei,

utilizarea metodologiei de cunoa�tere orientate spre atingerea finalit��ilor.

Centralitatea subiectului cunosc�tor în fiecare dintre aceste dou� axiome �i, în

ansamblu, în perspectiva constructivist� �i socio-constructivist� asupra înv��rii

este evident�.

Teoriile constructiviste, se centreaz� pe subiectul uman implicat în înv��are,

sus�inând c� înv��area reprezint� un eveniment individual, subiectiv. Individul î�i

construie�te, de-construie�te �i re-construie�te activ propria în�elegere �i cunoa�tere

asupra lumii, integrând experien�e de cunoa�tere �i reflec�ii asupra acestora, care vor

deveni noi baze pentru cunoa�terea ulterioar�. Aceasta fiind esen�a constructivismului,

diversele �coli de gândire constructivist� au contribuit din perspective variate la

explicitarea modului în care are loc procesul de structurare a cunoa�terii. Astfel,

constructivismul incipient respinge receptarea pasiv� a informa�iilor din mediu �i

21

subliniaz� rolul activismului în înv��are; constructivismul radical pune în lumin�

dinamismul procesului de interpretare a experien�elor de cunoa�tere; constructivismul

cognitiv subliniaz� dependen�a nivelului cunoa�terii de calitatea proces�rii informa�iei

�i a structur�rii ei în scheme /structuri de cuno�tin�e; constructivismul social aduce în

plus ideea medierii sociale a experien�elor de cunoa�tere conform c�reia construc�ia

cunoa�terii este sus�inut� �i influen�at� de interac�iunea semnificativ� cu ceilal�i;

constructivismul cultural adaug� la factorul uman al medierii, contextul cultural

(valori �i instrumente de acces la cultur�) în care se produce experien�a de înv��are ca

factor de mediere �i de asigurare a obiectivit��ii cunoa�terii; constructivismul critic

ofer� o serie de instrumente de structurare a cunoa�terii constructiviste care denot�

chestionarea adev�rului obiectiv �i a controlului profesorului asupra cunoa�terii:

formularea de întreb�ri, conversa�ia, autoreflexivitatea; în sfâr�it construc�ionismul

aduce în prim plan ideea eficien�ei construirii cunoa�terii cu scopul de a fi expus�

altora.

Fiecare din aceste orient�ri contribuie semnificativ la întregirea tabloului

complex al înv��rii constructiviste �i implic� în construc�ia cunoa�terii aspectele de

autonomie a înv��rii, autoconducere �i autoreglare a procesului de înv��are.

Detaliem în continuare în tabelul de mai jos câteva din cele mai semnificative

implica�ii ale caracteristicilor înv��rii �i instruirii constructiviste pentru dezvoltarea

sistemului cognitiv �i metacognitiv al celui care înva��. Pornim în aceast� analiz� de

la premisa c� teoriile constructiviste asupra cunoa�terii /înv��rii pot deveni, prin

adapt�ri specifice, teorii ale instruirii centrate în primul rând pe dezvoltarea

arhitecturii cognitive a celor care înva��.

Caracteristici specifice ale înv��rii �i

instruirii constructiviste

Implica�ii în domeniul

metacogni�iilor

(facilitare a metacogni�iei /

facilitare metacognitiv� a înv��rii)

Esen�a • Înv��area este un proces în

evolu�ie continu�, subiectiv, influen�at

socio-cultural, un proces de

interiorizare, de autoreglare a

conflictelor cognitive, prin experien��

• În construc�ia situa�iilor de

înv��are de tip constructivist se

porne�te de la convingerea c� elevii

/studen�ii sunt capabili s�-�i

coordoneze �i regleze func�ionarea

22

proprie �i reflec�ie.

• Construc�ia în�elegerii solicit�

timp pentru c�utare, asimilare,

acomodare, re-construc�ia schemelor,

sesizarea semnifica�iilor, revizuirea

ideilor, a modelelor de interpretare, a

strategiilor de rezolvare

• Recunoa�te construc�ia noilor

cuno�tin�e prin raportarea lor la

structurile cognitive anterioare

• Solicit� formarea abilit��ilor,

competen�elor de rezolvare de

probleme, de ordonare a informa�iilor,

de a analiza realitatea din unghiuri

diverse, de a formula întreb�ri �i

ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studen�i a

abilit��ilor cognitive de nivel superior

este o prioritate.

cognitiv�.

• Recunoa�terea înv��rii drept

un proces complex, subiectiv �i

autonom impune recunoa�terea

rolului reglator al metacogni�iei în

realizarea acestuia.

• Metacogni�ia se construie�te

prin integrarea experien�elor

metacognitive noi �i prin raportarea

acestora la structurile metacognitive

anterioare.

• Metacogni�ia este considerat�

în literatura de specialitate un factor

pervaziv esen�ial în sus�inerea

desf��ur�rii opera�iilor cognitive de

nivel superior.

Rolul central

al celui care

înva��

• Încurajeaz� autonomia cognitiv�

�i ac�ional� în prelucrarea �i construc�ia

unei semnifica�ii, ini�iativa în alegeri,

curiozitatea natural�

• Accentul cade pe predic�ie,

analiz� critic�, interpretare, argumentare

proprie, schematizare, în�elegere

• Elevii /studen�ii înva�� s�-�i

construiasc� propria înv��are �i

cunoa�tere prin integrarea capacit��ilor

�i strategiilor exersate

• Produsele înv��rii sunt

transferabile în noi contexte, cu ajutorul

capacit��ilor �i competen�elor de

înv��are formate.

• Înv��area este controlat�

intern �i adesea verbalizat� pentru a

justifica în activitatea de grup

corectitudinea �i eficien�a

demersurilor cognitive.

• Activit��ile de construc�ie a

semnifica�iilor, analiz� critic�,

restructurare a informa�iilor

constituie demersuri solicitante �i

adesea îndelungate, care impun

planificare, monitorizare �i reglare

permanent� din partea celui care

înva��. Exersarea acestor activit��i

cognitive îmbog��e�te fondul

metacuno�tin�elor privitoare la

23

strategiile cognitive.

• Exersarea repetat� în contexte

de înv��are diverse a metacogni�iilor

spore�te transferabilitatea acestora.

• Cei care înva�� au �ansa de a

constata utilitatea superviz�rii

metacognitive a cunoa�terii �i de a-�i

construi treptat o teorie

metacognitiv� din ce în ce mai

explicit�, formal� �i operant�.

Rolul

experien�ei

cognitive

directe

• Înv��area constructivist� impune

situarea celor care înva�� în contexte de

înv��are concrete care s� le faciliteze

abordarea problemelor studiate din

diverse unghiuri, formularea �i

dezbaterea de ipoteze, realizarea de

proces�ri mentale autonome,

interpretarea lumii reale, concrete sau

abstracte.

• Situa�iile de experien�iere a

realit��ii se adreseaz� nu doar palierului

fizic, manipulativ, empiric, ci �i

nivelului abstract, al opera�iilor mentale.

• Situa�iile de înv��are

complexe, contextualizate, adesea

vag definite, sau care impun analiza

unei mari cantit��i de informa�ii îi

oblig� pe cei care înva�� la judec��i

metacognitive frecvente �i variate.

Activizarea

proceselor �i

mecanismelor

mentale

• Activitatea cognitiv� devine un

mediator între elev �i realitatea

cunoscut�, calitatea proces�rii �i

maniera particular� în care are loc

interpretarea realit��ii determin�

calitatea cunoa�terii.

• Modalit��ile de procesare a

informa�iei devin instrumente mentale

pentru reprezentare, formarea

• Experien�ierea propriei

activit��i cognitive determin�

con�tientizarea demersurilor de

gândire �i transformare a lor în

metacuno�tin�e declarative,

procedurale �i condi�ionale.

• Predarea explicit�,

contextualizat� �i de - contextualizat�

a strategiilor metacognitive asigur�

24

imaginilor mentale, procesarea abstract�

(în�elegerea, conceptualizarea,

ra�ionarea, rezolvarea de probleme,

luarea de decizii), procesarea la nivelul

sistemelor mnezice (structurarea,

organizarea variat�, modelarea).

„activismul interiorizat”.

Rolul

interac�iunii

interpersonale

• Interac�iunea celor care înva��

cu membrii grupurilor de lucru, cu

profesorii permite obiectivizarea,

testarea, corectarea, echilibrarea,

negocierea �i stabilirea consensului,

generalizarea propriilor reflec�ii.

• Instruirea constructivist�

promoveaz� stabilirea de rela�ii sociale

�i de comunicare pentru crearea unui

mediu favorabil înv��rii.

• Stimuleaz� verbalizarea în

grupul de lucru a proceselor,

mecanismelor înv��rii, a demersurilor

de structurare a ideilor �i rezolvare a

problemelor, a lan�urilor deliberative.

• Stimuleaz� acumularea

experien�elor sociale �i nu doar a celor

subiective, individuale.

• Metacogni�ia este un proces

intern care prime�te, prin asigurarea

interac�iunilor, �ansa exterioriz�rii.

• Comportamentele

metacognitive con�tientizate �i

verbalizate în cadrul activit��ii de

grup sunt confruntate, validate,

restructurate prin raportarea la alte

modele oferite de anturaj.

• Interac�iunea permite

identificarea elementelor de stil

metacognitiv.

• Exist� �ansa formaliz�rii �i

explicit�rii unor elemente ale

propriei teorii metacognitive.

Rolul

contextului

real

• Înv��area constructivist� este

contextual�, pentru asigurarea

în�elegerii complexit��ii realit��ii, a

determin�rilor ei, a evolu�iilor, a

conexiunilor, a restric�iilor, a

posibilit��ilor de abordare.

• Sunt valorificare oportunit��ile

în construc�ia noilor cuno�tin�e,

• Exersarea comportamentelor

metacognitive în contexte de înv��are

variate poate determina deta�area

acestor strategii de contextul în care

au fost înv��ate ori s-au dovedit

eficiente �i transferarea lor în alte

contexte.

• Se creeaz� premisa

25

conflictele cognitive ap�rute, chiar

erorile pentru a crea experien�e noi cât

mai autentice.

• Apropierea de real stimuleaz�,

motiveaz� angajarea celor care înva�� i

con�tientizarea necesit��ii rezolv�rii

problemelor.

transferabilit��ii metacogni�iilor

dobândite în contexte �colare în

medii ac�ionale �i de cunoa�tere

reale, eventual în demersurile de

cercetare extra�colare sau de via��.

• Sarcinile de înv��are realiste

sunt în general valorizate pozitiv,

dat� fiind relevan�a poten�ial� a

înv��rii, fapt ce face ca implicarea

metacognitiv� a celor care înva�� s�

fie mai sus�inut�.

Rolul

factorilor

non-cognitivi

• Înv��area este acompaniat�,

mediat� de afectivitate, motiva�ie,

atitudini, care sus�in participarea activ�,

tr�irea satisfac�iilor / dificult��ilor /

nereu�itelor, dep��irea obstacolelor,

înt�rirea succeselor, respectarea

celorlalte opinii.

• Se adreseaz� particularit��ilor

celor care înva��, stilurilor de înv��are,

experien�elor de înv��are.

• Sunt întâmpinate interesele �i

nevoile de cunoa�tere ale celor care

înva��, valorile �i convingerile acestora.

• Solicitarea implicit� pentru

sarcinile de înv��are constructivist� a

con�tientiz�rii �i chiar verbaliz�rii

propriilor nevoi, valori, convingeri,

cogni�ii, temeri faciliteaz� procesul

metacognitiv.

• Con�tientizarea reu�itei prin

implicarea metacogni�iilor determin�

un „cerc virtuos” al utiliz�rii în

continuare a superviz�rii

metacognitive pentru eficientizarea

înv��rii.

• Încurajarea exprim�rii stilului

de înv��are înseamn� �i sus�inerea

construc�iei unui stil metacognitiv

propriu.

Evaluarea • Comportamentul final este un

indicator implicit al st�rii proceselor

mentale, al manierei particulare de

ob�inere a cunoa�terii.

• Evaluarea formativ�, continu�,

centrat� pe urm�rirea proceselor,

• Este încurajat autocontrolul,

auto-reflec�ia, auto-corectarea,

certificarea în cadrul grupului de

lucru a calit��ii presta�iei �i

cunoa�terii.

• Prin func�ia sa de asigurare a

26

mecanismelor, dificult��ilor înv��rii

este prioritar�.

• Accentul cade nu atât pe

produsele finale, cât pe aprecierea

manierei de în�elegere, pe performan�ele

în activitatea de cunoa�tere proprie �i de

grup, pe comportamentele de înv��are

feedback-ului pentru elev, evaluarea

sus�ine procesele metacognitive,

informând sistemul

metacuno�tin�elor �i eficientizând

demersurile metacognitive ulterioare.

• Elevul înva�� treptat s� se

bazeze pe feedback-ul auto–orientat,

reglarea intern� fiind prioritar� celei

externe.

Rolul

profesorului

• Profesorul este responsabil de

structurarea unor situa�ii de înv��are

stimulative, de organizarea ini�ial� a

informa�iilor, problemelor, sarcinilor de

înv��are, de asigurarea resurselor de

start, de formularea criteriilor de

evaluare �i de motivare a celor care

înva��.

• Ghideaz� �i sus�ine g�sirea

noilor semnifica�ii, efectuarea

structur�rilor.

• Antreneaz� abilit��ile de

raportare cognitiv� eficient� la situa�ia

de înv��are

• Adreseaz� �i sprijin� formularea

de întreb�ri de investiga�ie, las� timp

pentru cercetare, sus�inând apoi

formularea r�spunsurilor, dezbaterea,

negocierea lor în grup �i realizarea

sintezei finale.

• Pentru c� nu toate secven�ele de

înv��are se desf��oar� în manier�

constructivist�, ci doar cele pretabile, în

func�ie de obiective, profesorul

• Profesorul trebuie s� îi fac�

pe elevi /studen�i con�tien�i de

necesitatea de a st�pâni strategiile de

cunoa�tere, monitorizare, control,

dirijare a propriei înv��ri.

• Con�tientizeaz� faptul c�

elevii /studen�ii î�i construiesc

propriul sistem metacognitiv

preluând în mare parte stimuli,

sugestii, modalit��i de organizare a

cunoa�terii din comportamentul de

predare al profesorului �i faciliteaz�

metacogni�iile prin verbalizarea

propriului comportament de

prelucrare a informa�iei.

• Faciliteaz� planificarea,

monitorizarea �i reglarea cunoa�terii

prin construc�ia de instrumente de

reflec�ie metacognitiv�, de

organizatori ai cunoa�terii.

• Utilizeaz� metodologia

didactic� ca un sprijin exterior în

construc�ia mental� a cunoa�terii,

fiind con�tient c� aceasta se

27

proiecteaz� distinct aceste secven�e,

asigurând timpul de înv��are necesar,

procedând la reactualiz�rile necesare

(experien�e, structuri anterioare).

interiorizeaz� �i prin esen�ializ�ri în

plan metacognitiv.

Caracteristici ale situa�iilor de predare – înv��are - evaluare constructiviste �i

implica�ii pentru dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv�

Principii specifice abord�rii constructiviste a curriculumului

� Principiul priorit��ii construc�iei mentale

- Construc�ia mental� a sensurilor pentru în�elegerea realit��ii

� Principiul autonomiei �i al individualiz�rii

� Principiul înv��rii contextuale

� Principiul înv��rii colaborative

� Principiul priorit��ii evalu�rii formative, dinamice

Modele specifice de realizare a instruirii constructiviste

Dintre numeroasele modalit��i concrete de punere în practic� a instruirii

constructiviste, care se constituie în veritabile modele de instruire constructivist�,

prezentate în literatura de specialitate, le vom prezenta în continuare, f�r� a intra în

detalii pe acelea care în practica educa�ional� s-au dovedit cele mai eficiente în

antrenarea abilit��ilor cognitive:

• Modelul ini�ierii empirice în cunoa�terea �tiin�ific�

• Modelul înv��rii bazate pe investiga�ie

• Modelul înv��ri bazate pe rezolvarea de probleme

• Modelul uceniciei cognitive

o Modelarea

o Îndrumarea, înv��area ghidat�

o E�afodajul

o Articularea cunoa�terii

o Reflec�ia

28

o Explorarea: analiza critic�, formularea de întreb�ri, diferen�ierea

ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor,

raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea gre�elilor

• Modelul gândirii critice

• Modelul înv��rii situa�ionale

o Studiul de caz

o Instruirea ancorat�(Bransford, Woodbury) (ancore – punctele tari ale

problemei)

o Înv��area bazat� pe scenarii (rezolvare ac�ional� a unui caz, prin

explorarea variantelor de rezolvare)

o Metoda proiectelor

• Modelul înv��rii prin cooperare /colaborare

1.4. Diferen�e în comportamentul predilect de înv��are. Stilul de înv��are

/ modele �i clasific�ri

Este limpede c� valorile înv��rii academice independente variaz� de la

student la student, de la disciplin� la disciplin�, de la un câmp de specialitate la altul.

Profilul partcular al comporamentelor de procesare a informa�iei în situa�iile de

înv��are este cel mai adesea definit ca fiind stilul de înv��are al persoanei.

Stilul de înv��are este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv

reprezint� preferin�a manifestat� de o persoan� în ceea ce prive�te comportamentul de

prelucrare a informa�iei (modul particular în care persoana percepe informa�ia �i o

proceseaz�).

Stilul de înv��are reprezint� „un complex de caracteristici umane intercorelate

�i stabilizate în timp �i spa�iu, un model (o form�) care combin� opera�iile interne �i

externe rezultate din comportamentul, personalitatea, aten�ionalitatea, cogni�ia,

reactivitatea specific� �i orientarea preferin�elor/op�iunilor, toate exprimând nivelul de

dezvoltare al subiectului �i reflectate în conduita sa specific� (cf. Neac�u, 2006)

Construc�ia simplificat� a stilului de înv��are are la baz�, în esen��,

combinarea urm�torilor factori (cf. Neac�u, 2006):

29

- preferin�a pentru o manier� dominant� (major�) specific� de percep�ie, de focalizare

aten�ional�, cognitiv-reflectiv�, mnezic�, kinestezic� �.a. în abordarea unei

unit��i/sarcini de înv��are, în contexte formale �i nonformale ;

- op�iunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici �i

procedee cu rezonan�� la particularit��ile înv��rii academice, contextualizate �i

motivate;

- conduita relativ explicit� privind utilitatea posibil optim� a valorilor emo�ionale

(adaptare la stres), motiva�ionale (centre de interes, valen�e), caracteriale (sim�ul

responsabilit��ii, controlul stabilit��ii scopurilor �i deciziilor), într-un anume mediu

ergonomic �i ecopsihologic – lumin�, temperatur�, design, mobilier, (in)sonarizare,

compozi�ie socio-grupal� �.a.

Câteva clasific�ri ale stilurilor de înv��are

a. Modelul Fleming �i Mills (1992)

• Vizual

• Auditiv

• Kinestezic

• Citit-Scris

• Multimodal – combin� minimum dou� preferin�e

b. Modelul Kolb (1981, 1984)

Are la bay� premisa c� procesarea informa�iei este influen�at� de experien�a

acumulat�. Stilul de înv��are se structureaz� prin formele particulare �i ponderea pe

care o au în profilul personal urm�toarele elemente:

• Experimentarea concret� / înv��area din experien��

• Reflectare / observare sau înv��are prin examinare

• Abstractizarea / conceptualizarea sau înv��area prin explicitare

• Experimentarea activ� sau înv��area prin aplicare

Modelul vizual de mai jos articuleaz� aceste elemente:

30

c. Modelul Honey �i Munford (1986)

Cele patru stiluri de înv��are propuse de Honey si Munford se caracterizeaz� porin

centrarea pe informa�ie, respectiv pe ac�iune, pe logic� respectiv pe intui�ie.

• Teoreticienii (dac� e logic, e bine)

• Pragmaticii (dac� func�ioneaz�, e bine)

• Activi�tii (voi încerca orice m�car o dat�)

• Reflexivii (am nevoie de timp s� m� gândesc la asta)

d. Modelul 4MAT

Porne�te de la teorie lateralit��ii

o Inovativ

� Interes pentru semnifica�ii personale , leg�tura dintre cun. �i via�a cotidian�

(brainstorming, interdisciplinaritate, înv��are prin cooperare) – De ce?

Experien� � concret� A sim � i

Reflec� ie � i observare A privi

Abstractizare � i generalizare A gândi

Testarea ipotezelor în situa� ii noi A face

Acomodare Divergen� �

Convergen� � Asimilare

31

o Analitic

� Interes pentru înv��area factual�, aprofundarea comprehensiunii conceptelor

proceselor (prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) – Ce?

o Pragmatic

� Interes pentru cum se fac lucrurile, dorina�a de experimentare (experimentare,

simulare, modelare) – Cum?

o Dinamic

� Interes pentru descoperiri proprii; se bazeaz� pe intui�ie (munca independent�, jocul

de rol, dramatizarea) – Dac�?

e. Modelul Dunn �i Dunn

Este un model flexibil, organizat în jurul principalelor componente ale unei situa�ii de

înv��are/ studiu, care permite definirea particularizat� a propriului stil de înv��are.

• Dimensiunea ambiental�: iluminat, sunet, temperatur�, design interior

• Dimeniunea emo�ional�: motiva�ie, perseveren��, resposabilitate, structura situa�iei

• Dimensiunea sociologic�: singur, în echip�, în pereche, în grup, cu adul�ii, o

varietate de rela�ii

• Dimensiunea fiziologic�: modalitatea perceptiv�, alimenta�ie, bioritm, mi�care

• Dimensiunea psihologic�: global/ analitic, preferin�a emisferic�, impulsivitatea/

reflexitatea

1. 5. Dezvoltarea abilit��ilor personale de studiu

Primul pas spre dezvoltarea abilit��ilor personale îl constituie identificarea

acestora, dup� care se stabilesc punctele puternice �i cele vulnerabile în func�ie de

scopurile pe care le avem, apoi urmeaz� centrarea pe aspectele pozitive �i planificarea

activit��ilor. Pentru identificarea abilit��ilor personale în ceea ce prive�te poten�ialul

de înv��are sunt utile lecturile în domeniu, chestionarele de aptitudini, interese,

preferin�e în înv��are, precum �i autoanaliza modului de înv��are practicat �i a

rezultatelor la care duce acesta.

Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot

identifica punctele tari �i punctele slabe care caracterizeaz� un fenomen, o organiza�ie sau

un individ, precum �i posibilit��ile de dezvoltare sau factorii de risc:

32

Puncte tari

Nevoi/Puncte slabe

Oportunit��i

Riscuri/Amenin��ri

Denumirea acestui instrument provine de la ini�ialele din limba englez� ale

cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) �i

T(hreats). O variant� mai recent� a analizei SWOT, are acronimul SCOT, înlocuind

punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). În acest mod se pune accent

mai mare pe valoarea formativ� �i nu doar diagnostic� a acestui instrument.

Completarea matricii SWOT se realizeaz� prin c�utarea r�spunsului la

întreb�ri specifice fiec�rui domeniu (Bernat, 2003).

Puncte tari Nevoi

Ce calit��i m� avantajeaz�?

Ce fac bine?

Ce calit��i apreciaz� ceilal�i la mine?

Ce a� putea îmbun�t��i?

Ce nu fac bine?

Ce ar trebui s� evit?

Oportunit��i Riscuri

Unde pot g�si oportunit��i care s� mi

se potriveasc�?

Care sunt orient�rile de interes pe care

le con�tientizez?

Cum m� avantajeaz� schimb�rile care

au loc?

Cu ce obstacole m� confrunt?

Schimb�rile din tehnologie îmi afecteaz�

afectivitatea?

Competen�ele pe care activitatea mea le

reclam� sunt în schimbare?

33

Dezvoltarea personal� se realizeaz� pornind de la autocunoa�tere. Primul pas îl

reprezint� formularea scopurilor personale, apoi urmeaz� analiza st�rii ini�iale. Pe

baza primelor dou� se stabilesc obiectivele de înv��are �i planul de ac�iune. Estimarea

corect� a resurselor �i efortului necesar poate constitui în sine un obiectiv de înv��are

în dezvoltarea personal�.

Exerci�ii de reflec�ie:

1. Completa�i fi�a Ce m� ajut� s� înv�� / Ce m� împiedic� s� înv��, rapotându/v� la

dimensiunile situa�iei de înv��are cuprinse în modelul Dun�i Dunn, prezentat mai sus:

Dimensiunea Ce m� ajut� s� înv�� Ce m� împiedic� s� înv��

Dimensiunea ambiental�

Dimensiunea emo�ional�

Dimensiunea sociologic�

Dimensiunea fiziologic�

Dimensiunea psihologic�

2. Completa�i fi�a: Obiective pentru optimizarea propriei activit��i de înv��are.

Completarea fi�ei presupune stabilirea a dou� obiective prioritare referitoare la

propria activitate de înv��are / studiu �i posibilit��ile de îmbun�t��ire a calit��ii

acesteia. Exprima�i obiectivele �i comportamentele cerute în termeni cât mai reali�ti

�i concre�i.

Obiectivul 1

Comportamente

specifice pentru

atingerea acestuia

Obiectivul 2

Comportamente

specifice pentru

atingerea acestuia

34

• Sumar

Modul 1 îsi propune analiza complex� �i multidimensional� a procesului

înv��rii umane �i academice, accentuând asupra caracterului individual/

individualizat al acestei activit��i fundamentale

• Sarcini �i teme ce vor fi notate

1. Completa�i fi�a de reflec�ie asupra propriei activit��i de înv��are: Ce m� ajut� s�

înv�� / Ce m� împiedic� s� înv��.

2. Realiza�i o analiz� SWOT privitoare la propria activitate de înv��are

3. Completa�i fi�a: Obiective pentru optimizarea propriei activit��i de înv��are

• Bibliografie modul


Doise, W. �i Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�, Polirom,

Ia�i




Neac�u, I., 2006., Înv��area academic� independent�. Ghid metodologic,

Universitatea Bucure�ti, disponibil on line la adresa:

http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf

35

MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICIT� �I IMPLICIT� A

ABILIT��ILOR COGNITIVE �I METACOGNITIVE ALE CELOR CARE

ÎNVA��


- s� analizeze specificul pred�rii/ antren�rii explicite, respectiv implicite a

abilit��ilor cognitive �i metacognitive

- s� prezinte câteva dintre programele structurate în vederea antren�rii cognitive

a elevilor �i a acceler�rii modificabilit��ii cognitive a acestora

- s� exerseze modalit��i de punere în practic� a acestor modele.


Conceptele premerg�toare sunt: modificabilitate cognitiv�, înv��are explicit�, înv��are

implicit�, cogni�ie, metacogni�ie


1. Implicit �i explicit în înv��area abilit��ilor cognitive �i metacognitive

2. Programe de exersare explicit� a comportamentelor cognitive �i metacognitive

eficiente

2. 1. Predarea prin infuzare curricular� a abilit��ilor cognitive �i metacognitive. O

radiografie a situa�iei de înv��are eficiente din punct de vedere al antrenamentului

cognitiv �i metacognitiv

2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv�


1. Implicit �i explicit în înv��are. Consecin�e pentru antrenarea metacogni�iilor

Studiile de psihologie cognitiv� disting între cuno�tin�e implicite �i explicite

dobândite în procesul înv��rii. Cuno�tin�ele explicite reprezint� achizi�ii accesibile

36

con�tient celui care înva��, iar cuno�tin�ele implicite constituie corpul de cuno�tin�e

de care individul care le de�ine nu este con�tient.

De�i controversat�, unii speciali�ti considerând-o pu�in relevant� sau

func�ional�, distinc�ia între cuno�tin�ele implicite �i cele explicite este util� în

contextul înv��rii �colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de

con�tientizare a de�inerii �i acces�rii cuno�tin�elor de c�tre subiectul implicat în

înv��are, care este aici elevul. Aceast� distinc�ie implic� în educa�ie mai multe

diferen�ieri consecutive:

� Distinc�ia între cuno�tin�ele predate explicit �i cele achizi�ionate

implicit de c�tre elevi;

� Distinc�ia între cuno�tin�ele ob�inute în afara �colii �i cele predate

explicit în �coal�;

� Distinc�ia între cuno�tin�ele accesibile con�tient �i cele de care elevul

nu este con�tient, independent de modalitatea de predare - înv��are prin care

au fost achizi�ionate;

� Distinc�ia între cuno�tin�ele intuite �i cele înv��ate structurat �i

organizate �tiin�ific.

Generalizând, termenul implicit, în înv��are este adesea asociat cu termenii:

tacit, intuitiv, inaccesibil, incon�tient, idiosincratic, iar termenul explicit este

considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, con�tient, reflexiv,

simbolic (simbolizat), �tiin�ific, organizat (Ferreiro, 1994).

Distinc�iile �i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza

caracterului implicit sau explicit al metacogni�iilor respectiv a felului în care ele sunt

achizi�ionate în �coal�.

Deoarece demersurile metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog

interior, numero�i elevi nu sunt con�tien�i de importan�a acestora pentru organizarea

monitorizarea �i controlul înv��rii. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor

cognitiv� �i metacognitive îi determin� pe mul�i educatori s� presupun� c� elevii le

vor achizi�iona singuri �i le vor folosi cu succes f�r� interven�ia lor în acest sens. De

aceea, de cele mai multe ori, metacogni�iile reprezint� achizi�ii implicite, ce sunt

rareori explicitate sau obiectivate în comportamente vizibile, eventual solicitate de

profesor. Consecin�ele negative ale unei atare situa�ii nu sunt întotdeauna imediate

sau pervazive. Aceasta pentru c� în general elevii î�i formeaz� deprinderi

metacognitive de baz� �i în situa�ii de înv��are care nu încurajeaz� utilizarea

37

metacogni�iilor. Îns�, achizi�ionate implicit, metacogni�iile vor avea mai mult sau mai

pu�in evident caracteristici ale cuno�tin�elor implicite, enumerate mai sus. F�r� s� fie

con�tien�i de de�inerea �i importan�a lor în procesul de înv��are, este foarte probabil

c� elevii le vor accesa sporadic �i nesistematic �i nu vor fi capabili s� le transfere cu

succes în situa�ii noi de înv��are (Lin �i Lehman, 1999, Palincsar �i Brown, 1984,

Schoenfield, 1985).

Înv��area implicit� a unor abilit��i cognitive �i a metacogni�iilor are loc atunci

când profesorul nu subliniaz� asupra comportamentelor cognitive �i metacognitive

manifestate de elev �i nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru

c� el însu�i nu e con�tient de importan�a deprinderilor de control �i monitorizare a

înv��rii �i nu de�ine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru c� este

centrat pe achizi�ia de c�tre elevi a cogni�iilor specifice domeniului predat. Oarecum

opus� acestei situa�ii este situa�ia în care profesorul î�i organizeaz� situa�ia de predare

– înv��are în a�a fel încât s� favorizeze antrenarea metacogni�iilor, de importan�a

c�rora este con�tient �i în leg�tur� cu care �i-a formulat obiective pe termen lung, îns�

nu expliciteaz� momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive �i

metacognitive �i nu creeaz� prilejuri de transfer a acestora în situa�ii noi. În acest caz,

elevii intuiesc, doar, demersul ognitov �i eficient.

Frecvent� este �i situa�ia în care elevii, confrunta�i cu sarcini de înv��are

provocatoare sau cu cerin�e de parcurgere �i asimilare a unei cantit��i importante de

informa�ii din surse diverse, dobândesc prin efort individual strategii de organizare,

monitorizare �i reglare a propriului demers de înv��are. Îns� acestea r�mân adesea

incon�tiente sau devin slab con�tientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s�

verbalizeze demersul de înv��are sau s� explice cum au reu�it s� ating� obiectivele

prestabilite.

În concluzie, acumularea incon�tient� a metacogni�iilor de c�tre elevi, nu

implic� cu necesitate ignorarea lor de c�tre profesor în secven�a de predare.

Antrenarea metacogni�iilor poate fi vizat�, îns� experien�ele cognitive �i

metacognitive neexplicitate de c�tre profesor r�mân frecvent implicite (de�i

explicitarea lor poate fi provocat� în contexte specifice, precum activit��ile de

cooperare, munca de echip�) �i au la baz� cel mai adesea intuirea de c�tre elev a

demersurilor cognitive �i metacognitive eficiente.

38

A�a cum am amintit deja, studiile care sus�in importan�a antren�rii explicite a

metacogni�iilor (ex. Elshout – Mohr, 1992) implic�, pe de o parte explicitarea

metacogni�iilor achizi�ionate implicit, �i sporirea prizei de con�tiin�� a elevilor relativ

la de�inerea strategiilor metacognitive (demers centrat pe acces), prin verbalizare (

Pressely �i. colab., 1992, Doly, 1997), structurare în etape (Borkowsky, 1992, Doly,

1997), ghidare �i utilizare a suporturilor intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994)

�i, adesea, prin corectarea convingerilor gre�ite cu privire la propria înv��are pe care

elevul le de�ine (Tirosh, 1994) iar, pe de alt� parte, predarea explicit� a

metacogni�iilor �i exersarea lor în contexte diverse (demers centrat pe structurare).

Predarea explicit� a metacogni�iilor ilustreaz� ea îns��i diverse grade de

explicitare a acestora pentru elevi. O clasificare util� în acest sens ofer� M. E. Osman

�i M. J. Hannafin (1999) care identific� urm�toarele tipuri de antrenament cognitiv �i

metacognitiv explicit aplicabile în contexte educa�ionale:

� Instruirea „oarb�” (blind training) – situa�ie în care strategiile cognitive

�i chiar �i cele metacognitive sunt predate f�r� explicitarea utilit��ii acestora în

contexte de înv��are particulare (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile

principale ale unui text, f�r� explicarea utilit��ii �i modalit��ilor de utilizare a

acestei deprinderi). De�i în aceast� situa�ie cei care înva�� ob�in un nou

instrument de prelucrare a informa�iei, lipsa unor exerci�ii de utilizare

contextual� a acestuia determin� o slab� transferabilitate �i men�inere a

utiliz�rii în timp a strategiei.

� Instruirea „informat�” (informed training) – situa�ie în care instruirea

asupra strategiei specifice este înso�it� de informarea asupra utilit��ii ei în

contexte particulare. Elevii exerseaz� demersul ac�ional pe care îl propune

strategia �i în�eleg de ce �i când poate fi util� aceasta pentru rezolvarea

sarcinilor de înv��are. Con�tientizarea utilit��ii strategiei înv��ate asigur� o

mai bun� transferabilitate a acesteia, elevii f�când apel la aceasta mai frecvent

�i din ini�iativ� proprie.

� Instruirea centrat� pe formarea auto-controlului reprezint� forma de

instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacuno�tin�elor, prin care

elevii dobândesc cuno�tin�e declarative, procedurale �i condi�ionale privind

strategiile predate, înv��ând în acela�i timp �i maniera în care pot în mod

independent, autonom s� le pun� în practic�, s� le monitorizeze desf��urarea �i

s� le evalueze eficien�a. În aceste situa�ii elevul î�i exerseaz� auto-

39

con�tientizarea proceselor cognitive �i identific� mobilurile pentru utilizarea

unei strategii, supervizând apoi derularea ei în practic�. Accentul este pus în

aceast� situa�ie pe exersarea autonomiei în înv��are, elevul devenind treptat

din ce în ce mai pu�in dependent de reperele exterioare de reglare

metacognitiv� pe care le includ situa�iile de înv��are �colar�.

Un exemplu de produs al unui program de instruire centrat� pe autocontrol,

produs ce se poate ob�ine prin activit��i de reflec�ie de grup asupra propriilor

experien�e de înv��are într-o situa�ie de recapitulare a cuno�tin�elor �i demersurilor de

înv��are, este oferit de G. Schraw (1998, p. 120), care arat� c� o atare abordare

încurajeaz� demersurile strategice în înv��are, promoveaz� con�tientizarea

metacognitiv� �i încurajeaz� elevii în construc�ia activ� de metacuno�tin�e. Opt�m

pentru reproducerea sa în acest context datorit� caracterului s�u foarte ilustrativ

(tabelul 2.II):

Demersuri

strategice

Cum se utilizeaz� Când se utilizeaz� De ce se utilizeaz�

Pre-lectura

Identificarea modului de

organizare a unui text, a

subtitlurilor, a cuvintelor

cheie, lectura rezumatelor

Înaintea lecturii

extensive a unui text

Ofer� o imagine de

ansamblu, permite

concentrarea aten�iei

asupra aspectelor

importante, esen�iale

Încetinirea

ritmului

lecturii

Prin reluarea lecturii unui

fragment �i reflec�ia asupra

semnifica�iei acestuia

Când informa�ia pare

esen�ial�

Optimizeaz�

concentrarea aten�iei

Activarea

cuno�tin�elor

anterioare

Prin alocarea de timp pentru

reflec�ia asupra a ceea ce �tii

deja despre un subiect

Înaintea unei noi

lecturi sau înaintea

abord�rii unei sarcini

de lucru nefamiliare

Faciliteaz�

în�elegerea �i

memorarea

cuno�tin�elor noi

Integrarea

mental� a

cuno�tin�elor

Prin rela�ionarea ideilor

principale �i construirea de

produse sintetice: concluzii,

defini�ii, concep�ii,

caracteriz�ripersonale

Când e necesar�

integrarea unei

cantit��i mari de

cuno�tin�e

declarative

Permite identificarea

ideilor principale �i

organizarea acestora

în categorii mentale,

reducând

40

supraînc�rcarea

mnezic�.

Tabelul 2.II. Un exemplu de fi�� de recapitulare �i reflec�ie centrat� pe

formarea auto-controlului G. Schraw (1998, p. 120)

Swartz �i Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvolt�rii

comportamentului cognitiv �i metacognitiv con�tient �i eficient, pe care dorim s� o

amintim aici deoarece cuprinde �i faza ini�ial�, a utiliz�rii incon�tiente a strategiilor

cognitive �i metacognitive, foarte frecvent� în cazul elevilor:

a. Utilizarea tacit� a metacogni�iilor: elevul ia decizii cu privire la înv��are, f�r� a

fi deplin con�tient de ele;

b. Utilizarea con�tient� a metacogni�iilor: elevul este con�tient cu privire la un

oarecare demers de monitorizare �i control al înv��rii �i la condi�iile în care acesta se

desf��oar�;

c. Utilizarea strategic� a metacogni�iilor: elevul î�i organizeaz� demersul cognitiv

utilizând strategii generale �i specifice care îi sporesc eficien�a înv��rii;

d. Utilizarea reflexiv� a metacogni�iilor: elevul reflecteaz� asupra propriului

demers cognitiv înaintea, în timpul �i dup� desf��urarea acestuia, luând decizii pentru

eficientizarea înv��rii

În principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcurs� de elev �i f�r� sprijinul

profesorului sau f�r� inten�ia acestuia de a preda explicit metacogni�ii. Totu�i, accesul

la etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare �i control al înv��rii

este semnificativ facilitat� de ini�ierea unor demersuri de educare explicit� în acest

sens. Tot aici putem asista la o glisare a achizi�iilor cognitive �i metacognitive de pe

palierul explicit pe cel implicit, de data aceasta datorat� automatiz�rii. În aceast�

situa�ie procedurile de monitorizare �i control înv��ate explicit devin rutine �i deci

cuno�tin�e implicite. Deducem din cele de mai sus c� distinc�ia implicit – explicit nu

este radical� �i ea este cu atât mai pu�in evident� în practic�.

În contextul achizi�iei metacogni�iilor înv��area exclusiv implicit� a lor de

c�tre elevi nu le asigur� acestora posibilitatea utiliz�rii lor eficiente �i mai ales

flexibile �i de aceea, în continuare vom identifica modalit��i de predare a

metacogni�iilor cu grade diferite de explicitare a�a cum apar acestea în derularea unei

situa�ii de înv��are modale.

41

2. Programe de exersare explicit� a comportamentelor cognitive �i metacognitive

eficiente

2. 1. Predarea prin infuzare curricular�2 a abilit��ilor cognitive �i

metacognitive. O radiografie a situa�iei de înv��are eficiente din punct de vedere

al antrenamentului cognitiv �i metacognitiv

Crearea unor situa�ii de înv��are eficiente reprezint� o preocupare constant� a

didacticii contemporane. Dar ce este o situa�ie de înv��are eficient�? Apelul la

defini�ia sintagmei „situa�ie de înv��are” ne poate l�muri în acest sens. O situa�ie de

înv��are reprezint� un context pedagogic creat de ac�iunea conjugat� a unui ansamblu

de resurse (ce �in de: finalit��ile vizate, sarcina de lucru / con�inuturi vehiculate,

profilul personal al celui care înva�� i contextul rela�ional creat în jurul sarcinii de

lucru, mediul fizic �i unitatea de timp în care are loc înv��area), care determin� la

nivelul elevului o experien�� de înv��are.

Experien�a de înv��are reprezint� o achizi�ie în plan personal, a elevului, care

se obiectiveaz� în modific�ri ale structurilor cognitive, afective �i/sau psihomotorii. O

situa�ie de înv��are benefic�, pozitiv� este, în consecin��, cea care determin� o

experien�� de înv��are. Este evident c� astfel defini�i, cei doi termeni integreaz�

numeroase aspecte de natur� cognitiv�: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea

structurilor cognitive, dar �i de natur� metacognitiv�: orientarea c�tre obiective,

centrarea pe sarcin�, decizia cu privire la utilizarea optim� a resurselor educa�ionale,

con�tientizarea statutului de subiect activ al celui care înva��. Dac� elementele de

natur� cognitiv� sunt cel mai adesea explicit vizate prin obiectivele formulate, în cele

mai multe situa�ii de înv��are clasice, componentele metacognitive sunt înv��ate

implicit de c�tre cel care parcurge situa�ia de înv��are. Aceasta îns� nu înseamn� c�

importan�a lor ca produse ale înv��rii este mai mic�.

Vom lua în continuare spre analiz� o secven�� de predare – înv��are �i vom

identifica specificul �i dinamica antren�rii metacogni�iilor pe parcursul acesteia.

În mod clasic o situa�ie de înv��are î�i are originea într-un obiectiv /finalitate

formulat� de profesor la lec�ie sau asumat� de elevii în�i�i prin preg�tirea temelor,

acas�. Ea se încheie cu ob�inerea unor rezultate ale înv��rii (fig. 2.II.).

2 Infuzare curricular� – model de integrare curricular� a unor obiective �i con�inuturi �colare noi în cadrul programelor educa�ionale deja existente, prin asumarea acestor noi con�inuturi ca centre de interes prin prisma c�rora se predau con�inuturile deja existente

42

În acest interval, m�surat în timp, între sarcin� /obiectiv �i rezultat elevul

realizeaz� o anumit� investi�ie de energie, de resurse cognitive, respectiv de timp �i

pricepere în organizarea muncii proprii în func�ie de ceea ce aspir� s� ob�in� (fig.

II.2.). Putem decela, în cadrul secven�ei de înv��are componente (con�inuturi �i

metode prin care acestea s-au transformat în cuno�tin�e, abilit��i, comportamente) �i

metacomponente. În leg�tur� cu cele din urm� se pot formula întreb�rile: Cum î�i

dozeaz� elevul timpul �i efortul? Care sunt pentru el indicii de îndeplinire a sarcinii?

Când apreciaz� elevul c� �tie o tem�? Aceste întreb�ri integreaz� decizii – de tip

metacognitiv - pe care elevul trebuie s� le ia înaintea, pe parcursul �i la finalul unei

secven�e de înv��are. O parte din aceste decizii se manifest� în comportamente

vizibile, altele nu, îns� ele sunt foarte importante prin consecin�ele lor.

Identific�m o alternan�� permanent� între planul componen�ial �i cel

metacomponen�ial, între secven�a cognitiv� propriu-zis� - ce se obiectiveaz� în

comportamentele de înv��are: percepere, în�elegere, prelucrarea informa�iei,

memorare - �i secven�a metacognitiv�, de control �i sanc�ionare, care se suprapune

celei dintâi. Schema 3.II. detaliaz� comportamentele metacognitive ale celui care

înva�� în fiecare din momentele situa�iei de înv��are, distingându-le în raport cu

comportamentele de tip cognitiv.

SARCIN� DE ÎNV��ARE

REZULTATE

o, c, t, r, a

Fig. 2.II. Componentele secven�ei de înv��are

O - obiective c – con�inuturi t – timp r – resurse a - ac�iune

43

PREZENTARE (INPUT)

PRELUCRARE (PROCESARE)

OB�INEREA REZULTATE-

LOR �I EVALUARE

PROFESORUL: Spune

Explic� Demonstreaz�

Discut� Chestioneaz�

Orienteaz�

PROFESORUL: Formuleaz�

sarcini Ofer� sprijin

Verific� Ofer� feedback

formativ Problematizeaz� Pune întreb�ri

PROFESORUL: Ofer� feedback

sumativ Apreciaz�

Formuleaz� judec��i de valoare

Face predic�ii Anticipeaz� noi

ac�iuni

ELEVUL: Ascult� Prive�te Vorbe�te Gânde�te R�spunde

ELEVUL: Studiaz� Aplic�

Exerseaz� Cite�te Scrie

ELEVUL: Performeaz� Completeaz� Revizuie�te

ELEVUL: Anticipeaz� Estimeaz�

Se autoevalueaz� Aloc� resurse

ELEVUL: Planific�

Aloc� resurse Evalueaz�

Decide Modific� Estimeaz� Compar�

ELEVUL: Evalueaz� rezultatele

Anticipeaz� reu�itele ulterioare Reflecteaz� asupra

metodelor de înv��are �i a

eficien�ei demersului

parcurs

PROIECTARE

REGLARE

PROFESORUL: Reflecteaz� Anticipeaz� Proiecteaz�

resurse Se informeaz�

ELEVUL: Ascult� Prive�te Vorbe�te Gânde�te R�spunde

PROFESORUL

Corecteaz�

Se informeaz� :

ELEVUL: Se autoanalizeaz� Evalueaz� gradul

de atingere a finalit��ilor

Identific� cauzalit��i Atribuie succesul,

e�ecul

PROFESORUL: Reflecteaz�

Planific� demersurile pe termen mediu

Se autoevalueaz� / autoanalizeaz�

PROFESORUL: Se autoanalizeaz�

Anticipeaz� demersurile imediat

urm�toare Integreaz� feedback-

ul clasei

PROFESORUL: Se autoanalizeaz�

Observ� efectul demersurilor proprii Integreaz� feedback-

ul clasei

PROFESORUL Anticipeaz� demersurile ulterioare

Î�i formuleaz� obiective de dezvoltare personal�

PROFESORUL: Se autoanalizeaz� Evalueaz� gradul

de atingere a finalit��ilor

Identific� cauzalit��i Atribuie succesul,

e�ecul

Fig. 3.II. Opera�ii cognitive �i metacognitive ale profesorului �i elevului /studentului pe parcursul unei situa�ii de înv��are

Dimensiunea cognitiv�

Dimensiunea metacognitiv�

44

Sus�inerea comportamentului metacognitiv în înv��area �colar� presupune în

egal� m�sur� apelarea, antrenarea �i facilitarea acestui comportament. De�i

comportamentele metacognitive indicate în schema de mai sus se petrec în mare

m�sur� �i implicit, f�r� sprijinul sau indicarea lor de c�tre profesor, proiectarea �i

urm�rirea inten�ionat� a acestora spore�te calitatea antrenamentului cognitiv �i

metacognitiv al celor care înva��.

Mai mult, interac�iunile reciproce profesor –elev /student se petrec nu doar la

nivelul cognitiv, metacogni�iile fiec�rui dintre exponen�ii binomului educa�ional

putând influen�a deciziile �i ac�iunile celuilalt. Iat� un model sintetic al posibilelor

determin�ri reciproce în plan cognitiv �i metacognitiv (fig. 4.II):

PROFESOR ELEV/ STUDENT

COGNI�II DIMENSIUNEA

COGNITIV�

METACOGNI�IE EXPLICITAT� DIMENSIUNEA METACOGNITIV�

CON�TIENTIZAT�

METACOGNI�IE NEEXPLICITAT� DIMENSIUNEA METACOGNITIV�

NECON�TIENTIZAT�

Determinare direct�

Intradeterminare

Interdeterminare

Fig. 4.II. Schema interac�iunilor �i determin�rilor reciproce cognitive �i metacognitive

45

Cadrul clasic al unei situa�ii de înv��are poate fi l�rgit atunci când profesorii

sunt preocupa�i de cultivarea metacogni�iilor, de la secven�a simpl�, prezentat� în fig.

2.II., la cea din figura 5.II.:

care integreaz� o perioad� de preg�tire a secven�ei, care implic� reflec�ia asupra

caracteristicilor optime ale viitoarei situa�ii de înv��are �i proiectarea acesteia, precum

�i reflec�ia la finele secven�e de înv��are.

Fiecare din cele dou� momente au certe implica�ii valorice pozitive pentru

procesul didactic, atât pe plan cognitiv, cât �i pe plan metacognitiv. Cum cel din urm�

este obiectul analizei de fa��, din perspectiv� metacognitiv� etapa proiect�rii implic�

într-o prim� instan�� cultivarea unui mediu educa�ional stimulativ, activizant, care s�

conduc� la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui

astfel de mediu este faptul c� în clas�, prin intermediul resurselor existente, a rela�iilor

construite etc. se încurajeaz� �i se sus�in procesele de înv��are activ� �i de tip

constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza

încrederii reciproce. În acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar

deprinderile de lucru în echip� �i de cooperare trebuie exersate.

Un alt aspect ce poate fi influen�at în etapa preg�tirii, considerat� în sensul s�u

larg, ca o etap� permanent� în înv��are este cultivarea la elevi a unor convingeri �i

atitudini cu privire la înv��are care s� le favorizeze utilizarea eficient� a strategiilor

Evaluare

Fig. 5.II. Secven�a de înv��are extins�

Proiectare Realizarea secven�ei de

înv��are

Reflec�ie

46

metacognitive. Corela�ia direct� existent� între cele dou� variabile: convingerile

elevului despre înv��are �i felul în care performeaz� comportamente metacognitive -

ex.: interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interac�iunii cu textul de înv��at, selec�ia

strategiilor - este o certitudine în literatura de specialitate.

Reflec�ia pe care profesorul o realizeaz� asupra situa�iei de predare-înv��are

finalizate constituie în sine un exerci�iu metacognitiv al profesorului. Dincolo de

reflec�ia asupra eficien�ei generale �i în sensul dezvolt�rii cognitive �i metacognitive a

elevilor, profesorul poate încerca în aceast� etap� s� în�eleag� metacogni�iile elevilor

�i s� deduc� modalit��i eficiente de a le influen�a pe viitor. În leg�tur� cu acest ultim

aspect, nu trebuie pierdut din vedere faptul c� func�ionarea cognitiv� �i metacognitiv�

interac�ioneaz� �i interfereaz� cu numeroase alte caracteristici ale celor care înva��:

abilit��i, tr�s�turi de personalitate, stil de înv��are, stim� de sine, motiva�ii etc. În

consecin��, profesorul trebuie s� reflecteze �i s� încerce s� cunoasc� �i specificul

acestor elemente pentru a în�elege pe deplin metacogni�iile elevilor �i a le putea

modela eficient.

Situarea activit��ilor cadrului didactic �i ale elevilor într-un cadru de ac�iune

l�rgit care cuprinde cele dou� secven�e aduce un plus de reflexivitate procesului de

înv��are. Acest cadru integreaz� atât secven�a de înv��are, cât �i contextul în care

aceasta se produce.

2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv�

Predarea explicit�, prin programe specializate, a abilit��ilor de con�tientizare,

monitorizare �i control a propriei înv��ri se înscrie într-o tendin�� a ultimelor dou�

decenii de structurare a unor modalit��i explicite de predare – înv��are a înv��rii

eficiente.

De�i criticate de-a lungul timpului pentru o excesiv� centrare pe problematica

dezvolt�rii intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul c� neglijeaz�

con�inuturile �tiin�ifice, ignorând faptul c� procesele cognitive se antreneaz� prin

prelucrarea cunoa�terii, programele de dezvoltare cognitiv�, cu componentele lor

centrate pe dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv� continu� s� fie considerate o

alternativ� la predarea integrat� a abilit��ilor cognitive �i metacognitive. O explica�ie

probabil� pentru acest fapt rezid� în consecin�ele pozitive pe termen lung pe care un

atare program de formare le are asupra celor care înva��. Acestea sunt legate de

47

înv��area unor deprinderi transferabile în diverse situa�ii de înv��are, responsabilizarea

elevilor pentru propria înv��are, eficientizarea înv��rii în sensul atingerii obiectivelor

de înv��are cu minimum de efort din partea elevului.

Programele educa�ionale care vizeaz� antrenarea metacogni�iilor la elevi se

organizeaz� în general, în jurul a dou� obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de

con�tiin�� asupra de�inerii �i utiliz�rii metacogni�iilor (demers centrat pe facilitarea

accesului con�tient la aceste elemente pe care subiectul le de�ine) �i, mai complex,

dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activit��ilor de tip

metacognitiv în pa�i func�ionali). Vom descrie în continuare câteva dintre cele mai

relevante �i eficiente modele �i programe structurate în aceast� direc�ie.

Modelul Büchel

F.P. Büchel (2000) propune patru etape în parcurgerea celor dou� obiective

mai sus descrise:

� Conturarea prizei de con�tiin�� asupra propriului stil de înv��are, prin

dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critic� la maniera

proprie de în�elegere, mai ales dac� elevul este integrat într-un grup. Aici reflec�ia

asupra nivelului propriilor procese cognitive �i asupra diferen�elor interindividuale are

un rol important. Reflec�ia este posibil� prin readucerea proceselor cognitive �i

metacognitive în memoria de lucru a elevilor implica�i în situa�ii de înv��are concrete.

� În faza a doua are loc o înv��are a strategiilor de cunoa�tere noi, proces foarte

eficient în activitatea de grup, care presupune un câmp mai larg de compara�ie.

Strategiile eficiente deja achizi�ionate se confirm� în aceast� etap�, iar cele par�ial

corecte se corecteaz�.

� Urmeaz� optimizarea proceselor perturbate sau neîncheiate.

� În final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme �i strategii

acumulate.

Modelul Borkowski

Mai detaliat, Borkowski �i colaboratorii (1992) descriu urm�toarele �ase etape

ale dezvolt�rii cognitive �i metacognitive, ca program educa�ional:

48

� Într-o prim� etap�, elevul este implicat în activit��i de utilizare a strategiilor de

înv��are �i de repetare a acestora, pân� când le în�elege caracteristicile �i utilitatea.

Aceste caracteristici sunt în fapt, cuno�tin�e specifice privind strategiile �i se refer� la

eficien�a strategiilor, aplicabilitatea �i efortul necesar în utilizarea lor.

� În a doua etap�, elevul î�i utilizeaz� cuno�tin�ele strategic în contexte

particulare, în acest fel calitatea �i cantitatea cuno�tin�elor specifice relative la

strategiile utilizate vor fi influen�ate de caracteristicile mediului în care sunt aplicate.

De exemplu, un mediu educa�ional stimulativ îi va permite elevului s� î�i dezvolte

cuno�tin�ele specifice referitoare la strategii, în timp ce un mediu s�rac în stimuli nu îi

va oferi ocazii în acest sens. Repetate în contexte educa�ionale diverse, strategiile de

cunoa�tere se specific� �i mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil s�

în�eleag� unde, când �i cum se utilizeaz� fiecare strategie.

� Etapa a treia este cea în care elevul î�i dezvolt� treptat capacitatea de selectare

a strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de înv��are specifice în contexte

particulare. În plus, elevul continu� s� î�i îmbun�t��easc� strategiile st�pânite înc� la

nivele nesatisf�c�toare. Astfel, de exemplu, î�i antreneaz� cuno�tin�ele strategice

referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii

necesare în procesul de planificare. Dac� la început strategiile executive se refer� doar

la ac�iuni precum: analiza sarcinii de înv��are �i selec�ionarea strategiei potrivite de

rezolvare, rolul acestora se îmbog��e�te pe parcurs, elevul fiind capabil de

monitorizarea �i revizuirea propriul demers de înv��are.

� În etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor îl determin� pe

elev s� în�eleag� utilitatea faptului de „a gândi strategic”(cuno�tin�e strategice

generale). Elevul î�i contureaz� convingeri privind înv��area eficient� �i eficien�a

personal� în înv��are, atribuind treptat succesele în înv��are efortului depus în

utilizarea strategiilor. Sentimentul eficien�ei în înv��are are desigur o valoare

motiva�ional�, elevul antrenându-se cu convingere în activit��ile de selectare a

strategiilor �i monitorizare a procesului de înv��are. Feedback-ul din partea

educatorului este în aceast� etap� foarte util, motivarea pentru înv��are, stilul de

atribuire a succesului/ e�ecului, nivelul stimei de sine fiind direct corelate cu nivelul

de performan�� în înv��are.

� În a cincea etap� elevul acumuleaz� cuno�tin�e strategice generale, dar �i

specifice, relative la diverse discipline �colare. În mare parte, aceste cuno�tin�e sunt

suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, f�r� a mai fi nevoie de utilizarea

49

strategiilor. În aceast� situa�ie procesele metacognitive pierd din importan��,

nemaifiind necesar� selectarea strategiilor. Totu�i, sistemul motiva�ional, stilul de

atribuire a succesului, respectiv nivelul stimei de sine continu� s� aib� importan�� în

desf��urarea demersului metacognitiv.

� În fapt, în etapa a �asea, acest sistem de convingeri �i afecte, care se dezvolt�

în timp este pentru elev o surs� permanent� de formulare de finalit��i �i identificare a

energiei pentru func�ionarea sistemului metacognitiv în întregul s�u.

Stadialitatea descris� de Borkowski, ca �i cea anterior prezentat�, a lui Büchel

se pot constitui în �coal� în veritabile programe de antrenament cognitiv �i

metacognitiv, aflate la îndemâna profesorului. Prima accentueaz� asupra influen�ei

sistemului de convingeri �i afecte ale elevului asupra intensit��ii, statutului �i

func�ionalit��ii sistemului, co-determinare ce deschide pentru pedagogi direc�ii

interesante de ac�iune. A doua subliniaz� importan�a dezautomatiz�rii schemelor

metacognitive preexistente �i, la final, automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel

un proces de trecere de la implicit la explicit a metacogni�iilor �i de revenire a noilor

achizi�ii pe palierul implicit, prin automatizare.

Modelul componen�ial al antren�rii metacogni�iilor �i capacit��ii de transfer

(Leat �i Lin, 1999)

Este produsul unui studiu complex desf��urat în Marea Britanie, referitor la

c�ile de optimizare a calit��ii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale

studiului canalizeaz� aten�ia asupra importan�ei antren�rii metacogni�iilor �i a

transferului ca modalit��i de sporire a eficien�ei înv��rii. În acest sens, cercetarea

întreprins� certific� eficien�a asum�rii de c�tre profesor a zece noi roluri ce presupun

activit��i capabile s� încurajeze comportamentul cognitiv �i metacognitiv al elevilor �i

exersarea capacit��ii de transfer a cuno�tin�elor:

1. Utilizarea unor strategii de predare stimulative

2. Cultivarea stimei de sine pozitive în procesul de înv��are a grupurilor �i a

fiec�rui elev, membru al clasei

3. Antrenarea celor care înva�� în formularea de întreb�ri

4. Oferirea de alternative de ac�iune pentru rezolvarea unei sarcini de înv��are

50

5. Oferirea de strategii de procesare a informa�iei: strategii euristice �i diverse

modalit��i de organizare a con�inuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi

6. Promovarea �i coordonarea discu�iilor în grupe mici �i frontale

7. Facilitarea dezvolt�rii ideilor de c�tre elevi. Facilitarea elabor�rii r�spunsurilor

8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de înv��are

9. Realizarea de conexiuni �i încurajarea realiz�rii de transferuri.

10. Comunicarea finalit��ilor activit��ii

Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de

antrenare a metacogni�iilor în clas�. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii

didactic stimulative, valorizarea activit��ii de înv��are de grup �i individuale �i

antrenarea elevilor în formularea de întreb�ri sunt considerate de c�tre ini�iatorii

cercet�rii drept fundamentale pentru dezvoltarea metacogni�iilor, acestea oferind

climatul necesar pentru abordarea acestui obiectiv. Urm�toarele dou� roluri: oferirea

de alternative de ac�iune �i de strategii de procesare a informa�iei asigur� accesul

elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le las� acestora deschis� posibilitatea

abord�rilor alternative în procesul de rezolvarea sarcinilor de înv��are. Urm�toarele

trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea elabor�rii r�spunsurilor �i oferirea de

feedback creeaz� mediul de comunicare propice dezvolt�rii metacogni�iilor, mediul

social de comunicare fiind un precursor al dialogului interior. Realizarea de conexiuni

�i încurajarea realiz�rii de transferuri de c�tre elevi constituie un rol mai special care

reprezint� o provocare pentru cadrul didactic specializat în predarea unei anume

discipline �colare. Comunicarea finalit��ilor activit��ii este un rol aflat în strâns�

corela�ie cu cel anterior, care îi permite totodat� profesorului rezumarea consecin�elor

formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. În ansamblu, asumându-

�i roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare �i la favorizarea

comportamentului de cooperare �i procesare de informa�ie, profesorul reu�e�te s�

reduc� num�rul de constrângeri specifice mediului �colar de înv��are, promovând o

nou� cultur� �colar�. Modelul componen�ial propus poate oferi repere pentru educarea

cadrelor didactice în sensul asum�rii competente a rolurilor care îi vor permite

abordarea metacognitiv� a proceselor de instruire �i înv��are.

Modelul Doly al rolurilor profesorului în dezvoltarea metacognitiv�

51

A. Doly (1997) identific� patru stadii în practica didactic� a antren�rii

metacogni�iilor, pe care le descrie accentuând asupra procesului de interiorizare a

comportamentelor cognitive �i metacognitive: 1. stadiul model�rii, 2. stadiul practicii

ghidate de profesor, 3. stadiul practicii cooperative �i 4. stadiul practicii autonome.

Analiza lor poate oferi sugestii utile de practic� educa�ional� pentru secven�a de

prelucrare a informa�iei din cadrul unei situa�ii de înv��are. 1. În strategia descris� de

A. Doly cadrul didactic devine pentru elevi un model de judecare de tip metacognitiv.

Astfel, dup� anun�area sarcinii de lucru, care poate s� fie rezumarea unui text, de

exemplu, cadrul didactic le cere elevilor s� î�i activeze experien�ele de tip cognitiv �i

metacognitiv legate de o sarcin� de lucru anterioar� identic� sau similar� cu cea

prezent�, de exemplu, le poate cere s� se gândeasc� cum au planificat sarcina de lucru

într-o situa�ie similar� anterioar�. Apoi, le cere s� compare propria atitudine în

planificarea sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilal�i au procedat la fel?), în felul

acesta încurajând compara�iile ulterioare. În continuare, profesorul rezolv� sarcina de

lucru verbalizând toate demersurile de analiz� a sarcinii �i etapele de rezolvare.

Eficien�a acestui demers pentru con�tientizarea de c�tre elevi a proceselor cognitive

implicate în rezolvarea unei sarcini este dovedit� �i de alte cercet�ri în domeniu. În

discu�ia care succede acestei descrieri se identific� modelul cognitiv �i metacognitiv

utilizat �i se analizeaz� utilitatea �i aplicabilitatea acestuia pentru diferite persoane �i

situa�ii. Dup� rezolvarea de c�tre elevi a unei sarcini similare ace�tia sunt încuraja�i s�

reflecteze asupra demersurilor metacognitive ini�iate, cu privire la:

- caracteristicile strategiei cognitive �i metacognitive utilizate, etapele aplic�rii

ei �i când/ unde mai poate fi utilizat�

- utilitatea modelului pentru înv��are în situa�ia dat� �i adapt�rile care au fost

necesare.

- modalit��ile de monitorizare a eficien�ei demersului cognitiv �i metacognitiv �i

de adaptare a sa pentru situa�ii diverse.

În�elegerea necesit��ii �i utilit��ii strategiilor cognitive �i metacognitive pentru

înv��area eficient� este considerat� în numeroase studii drept o condi�ie a utiliz�rii lor

constante de c�tre elevi. De asemenea, elevii trebuie s� ajung� la convingerea c�

utilizând strategiile adecvate �i alocând resursele necesare vor reu�i s� în�eleag� �i s�

înve�e chiar �i con�inuturi cu un grad mare de dificultate.

52

2. În stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de ac�iune de tip cognitiv

�i metacognitiv. Acum elevii sunt încuraja�i s� verbalizeze propriile demersuri

cognitive �i metacognitive. În plus, profesorul ghideaz� comportamentul elevilor spre

eficientizarea monitoriz�rii �i controlului procesului de înv��are: ghideaz� procesul de

planificare: Ce dore�ti s� realizezi?, În�elegi ce î�i cere sarcina de lucru?, E nevoie

de reformularea sarcinii de lucru?, Crezi c� e necesar s� o reformulezi în cuvinte

proprii? Crezi c� e o sarcin� de lucru u�oar�?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?;

procesul de monitorizare �i reglare: Crezi c� ai început s� în�elegi mai bine despre

ce e vorba?, Crezi c� modalitatea asta de lucru e eficient�? E�ti pe cale de a rezolva

sarcina de lucru?; �i procesul de evaluare: E�ti mul�umit? De ce? O s� adop�i

aceea�i strategie de lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dac� ai avea un

text prea lung/mai lung de sintetizat?

Acum se continu� predarea integrat� a unor noi strategii cognitive �i

metacognitive �i li se creeaz� ocazii elevilor pentru aplicarea în diverse contexte a

metacuno�tin�elor �i strategiilor cognitive �i metacognitive înv��ate. 3. Stadiul

practicii cooperative propune predarea – înv��area reciproc� elev-elev, situa�ie în

care elevii se observ� �i ascult� reciproc, au posibilitatea de a compara demersul

metacognitiv �i de rezolvare a sarcinii propriu cu al colegului, sunt încuraja�i s�

analizeze critic demersurile �i s� sublinieze aspectele pe care le apreciaz� în

comportamentul colegului �i/sau s� îi sugereze modalit��i alternative de ac�iune.

Cooperarea e o etap� de antrenare a competen�elor de evaluare �i autoevaluare �i un

pas suplimentar în interiorizarea comportamentelor cognitive �i metacognitive. E un

context în care se contureaz� con�tiin�a poten�ialului intelectual propriu, o form� de

metacogni�ie, care se prelunge�te într-o imagine a eficien�ei personale element ce

constituie un puternic vector motiva�ional; 4. În stadiul practicii autonome elevul are

ocazii de a aplica în contexte diverse demersurile cognitive �i metacognitive înv��ate,

e capabil s� le verbalizeze, realizeaz� conexiuni explicite între scopul ac�iunii,

mijloacele de atingere a lui �i rezultatele ob�inute.

Programul de diversificare instrumental� FIE (Feuerstein’s Instrumental

Enrichment) �i medierea în antrenarea proceselor cognitive �i metacognitive

No�iunea de mediere a fost propus� de R. Feuerstein (1980, 1991), care

accentueaz� rolul adultului – mediator - ca organizator al experien�elor de înv��are ale

53

copilului, atât pe segmentul decod�rii stimulilor realit��ii, cât �i pe acela al reac�iei în

raport cu ace�tia. Ac�iunea de mediere este în�eleas� ca facilitatoare a modificabilit��ii

cognitive a copilului. Înv��area mediat� îi permite elevului s� î�i dezvolte eficient

procesele cognitive �i s� î�i câ�tige autonomia în înv��are. Ca rezultat al medierii

realizate pe diversele tipuri de interac�iune sau criterii de mediere descrise de

Feuerstein: inten�ionalitatea �i reciprocitatea ( selectarea �i încadrearea într-un context a unei

activit��i), transcenden�a ( transcenderea contextului concret, limitat al experien�ei directe), sensul

(investirea cu sens a stimulilor), competen�a (dezvoltarea încrederii în sine a elevului), autoreglarea �i

controlul comportamentului (încurajarea elevului pentru asumarea de responsabilit��i în înv��are),

participarea (implicarea activ� în sarcina de înv��are), individualizarea (cultivarea sentimentului

unicit��ii în elev), planificarea scopurilor, provocarea interesului (motivarea elevului pentru angajarea

în sarcini noi �i complexe de înv��are), autoschimbarea (con�tientizarea de c�tre elev a poten�ialului

propriu de schimbare),

apar reprezent�rile interne, aten�ia concentrat� �i stabil�, folosirea unor strategii de

memorare, de explorare �i rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a

limbajului, gândirea reflexiv�.

Medierea apare �i în procesul de antrenare a proceselor cognitive �i

metacognitive care este, în concep�ia lui Feuerstein, o modalitate prin care se poate

ajunge la schimb�ri ale func�ionalit��ii cognitive. Programul de diversificare

instrumental� pe care Feuerstein �i colaboratorii l-au creat pentru eficientizarea

înv��rii (Programul FIE – Feuerstein Instrumental Enrichment) const� în 14

instrumente de eficientizare cognitiv� centrate pe func�ii cognitive specifice. Scopul

însu�irii acestor instrumente este antrenarea func�iilor cognitive cu caracter

supraordonat care îi permit unei persoane care înva�� s� î�i defineasc� mai clar

problemele, s� stabileasc� leg�turi �i s� observe rela�ii, s�-�i optimizeze motiva�ia

pentru înv��are �i s� î�i îmbun�t��easc� tehnicile de munc� intelectual�. Demersul de

antrenare este saturat de elemente de tip metacognitiv: capacitatea de planificare a

comportamentului, în func�ie de complexitatea sarcinii de înv��are, selectarea

aspectelor relevante ale unei sarcini de înv��are, stabilirea rela�iilor dintre p�r�i,

precum �i dintre p�r�i �i model, reprezentarea rela�iilor, anticiparea, reglarea �i

controlul comportamentelor pentru a parcurge sarcina de lucru �i a atinge obiectivele.

În clas�, profesorul interesat de antrenarea metacogni�iilor �i adept al teoriei

înv��rii mediate propuse de Feuerstein î�i va asuma rolul de mediator între elev �i

stimulii din realitate. Rolul s�u se va obiectiva în comportamente de tipul celor pe

care încerc�m s� le descriem mai jos:

54

- Propune o sarcin� de înv��are clar� �i îl ajut� pe elev s� î�i reprezinte

finalit��ile legate de aceasta;

- Previne atitudinea impulsiv� a subiectului în demersul de rezolvare a sarcinii

de lucru;

- Încurajeaz� demersul deductiv în rezolvarea sarcinii de lucru: Dac� �tim acest

lucru, ce putem afla? sau Dac� acest lucru e adev�rat, ce implic� asta?

- Utilizeaz� erorile într-o manier� pozitiv�: identific� împreun� cu elevul

strategiile care au determinat apari�ia erorii �i sprijin� construirea unor strategii de

corectare �i de evitare a e�ecurilor viitoare;

- Ofer� feedback cu privire la nivelul de performan�� al elevului, prin raportare

la finalit��ile prestabilite;

- Ofer� prilejuri de reluare a activit��ii în contexte diferite, pe sarcini de

complexitate sporit�;

- Faciliteaz� motivarea pentru ac�iune, atribuirea intern� a succesului �i

dezvoltarea imaginii de sine pozitive;

- Evit� atmosfera competi�ional�, evaluarea normativ�, înc�rcat� negativ,

motivarea extern� etc.

- Evit� formularea de expectan�e ridicate privind „aspectul” produselor înv��rii,

concentrându-se asupra efortului �i calit��ii procesului de înv��are;

- Favorizeaz� activitatea de înv��are în colaborare, comunicarea între elevi,

predarea reciproc�.

Ini�ierea unei interac�iuni profesor-elevi /studen�i care s� reuneasc� elementele

descrise mai sus asigur� îndeplinirea a trei obiective importante:

- Îi orienteaz� pe elevi c�tre finalit��i, ei construindu-�i prin implicare activ�

cuno�tin�e �i competen�e noi �i transferabile;

- Îi antreneaz� în activit��i de auto-evaluare – reglare a propriei cunoa�teri;

- Le faciliteaz� elevilor construirea unui concept de sine ca persoan� care

înva��, prin achizi�ionarea metacuno�tin�elor cu privire la propria persoan�, le

dezvolt� stilul intern de atribuire a succesului �i e�ecului �i le asigur� sentimentul

competen�ei în rezolvarea sarcinilor de înv��are.

Programul CoRT

Dezvoltat în cadrul Cognitive Research Trust (de aici �i denumirea

programului) – Institutul de cercet�ri cognitive, programul CoRT reprezint�

55

propunerea cunoscutului psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gândirii de tip

constructiv a elevilor. Programul const� într-un num�r de lec�ii destinate profesorilor

care studiaz� problematica educ�rii gândirii creative, opera�ionale �i constructive a

elevilor. Fiind un program derulabil independent de anumite con�inuturi �colare sau

domenii de cunoa�tere specifice �i care nu solicit� un nivel de dezvoltare

instrumental� anume, este utilizabil �i în cazul copiilor cu cerin�e educative speciale.

Programul se centreaz� pe dezvoltarea abilit��ilor de identificare a finalit��ilor

cognitive, de planificare �i anticipare a consecin�elor, identificare a ideilor, factorilor,

obiectivelor prioritare, considerare a posibilit��ilor, alternativelor, punctelor de vedere

variate în luarea deciziilor. În derularea lec�iilor specifice programului cei care înva��

au ocazia de a exersa utilizarea fiec�rei abilit��i �i a instrumentelor cognitive specifice

acesteia în contexte aplicative diferite, unele construite de ei în�i�i �i s� reflecteze

asupra beneficiilor utiliz�rii acestora pentru asigurarea calit��ii proces�rii informa�iei.

Cu o �i mai larg� aplicabilitate educa�ional� pentru exersarea gândirii

constructive �i a controlului metacognitiv al înv��rii este în opinia noastr� o alt�

aplica�ie dezvoltat� de Edward de Bono: Metoda celor �ase p�l�rii gânditoare. Elevii

sunt familiariza�i cu o modalitate de decelare �i exersare a �ase linii paralele

/perspective de procesare a informa�iei: gândirea obiectiv�, gândirea emo�ional�,

gândirea prudent�, gândirea pozitiv�, gândirea creativ� �i gândirea despre gândire,

fiec�reia dintre acestea autorul metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei

const� în maniera sistematic� de ordonare a activit��ii de procesare a informa�iei pe

care o propune aceasta, în analiza unei situa�ii elevilor cerându-li-se s� î�i asume pe

rând fiecare perspectiv� de gândire �i s� exerseze discursul specific acesteia.

Controlul pe care gândirea despre gândire îl realizeaz� asupra celorlalte direc�ii de

prelucrare a informa�iei este adus în plan explicit, aceasta deoarece într-un scenariu de

prelucrare a informa�iei prin intermediul liniilor de gândire descrise de cele �ase

p�l�rii, p�l�ria albastr� – corespunz�toare metacogni�iei este cea care formuleaz�

problema de studiat, ofer� eventuale definiri alternative ale aceleia�i probleme,

planific� rezolvarea problemei prin planificarea ordinii �i parcurgerea direc�iilor de

gândire întruchipate de celelalte p�l�rii, sintetizeaz� rezultatele prelucr�rii informa�iei,

formuleaz� concluziile �i traseaz� direc�iile ulterioare de ac�iune. Metoda propune

într-o form� explicit� exersarea confrunt�rii �i integr�rii punctelor de vedere �i

manierelor de semnificare a realit��ii diverse �i ofer� un vocabular prietenos, util în

interpretarea �i etichetarea modalit��ilor variate de abordare a unei probleme.

56

Identificarea teoriilor înv��rii �i a modelelor instruc�ionale care permit �i

sus�in dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv� a elevilor, a exigen�elor curriculare

necesare în structurarea demersurilor de educa�ie metacognitiv� �i analiza detaliat� a

situa�iei de înv��are din perspectiva posibilit��ilor de exploatare a unor momente �i

variabile specifice pentru antrenarea metacogni�iilor elevilor realizate pe parcursul

prezentului capitol al lucr�rii ne-au permis inventarierea modalit��ilor diverse

generale �i specifice, implicite �i explicite de sus�inere a dezvolt�rii sistemului

cognitiv �i metacognitiv. Indiferent de strategia educa�ional� adoptat� în aceast�

direc�ie, un set de reguli �i recomand�ri generale de structurare a demersurilor

eficiente de dezvoltare cognitiv� �i metacognitiv� trebuie respectate (Osman,

Hannafin, 1992):

- strategiile metacognitive utilizate nu trebuie s� supraîncarce sarcina de

înv��are.

Cercet�rile în domeniu sus�in c� o parcurgere explicit�, con�tient� a unor

demersuri de con�tientizare �i/sau reglare a propriilor activit��i cognitive poate fi

contraproductiv�, dac� aceasta spore�te gradul de complexitate �i dificultate a

sarcinilor de înv��are �i/sau este în mod exagerat consumatoare de resurse cognitive.

De aceea, se recomand� ca instrumentele de control metacognitiv s� fie inserate pe cât

posibil în structura obi�nuit� a lec�iei sau sarcinii de lucru sau s� fie automatizate

înaintea utiliz�rii lor extensive;

- în general se recomand� utilizarea unor strategii de dezvoltare metacognitiv�

cu caracter mai explicit (ex. modelarea) la vârstele mici sau în cazul novicilor în

înv��are �i sporirea caracterului implicit �i nivelului de complexitate al strategiilor

metacognitive utilizate pe m�sura acumul�rii de c�tre elevi a expertizei în înv��are

(compararea experien�elor curente cu experien�ele metacognitive anterioare;

formularea de ipoteze, anticiparea eficien�ei demersurilor cognitive)

- în antrenarea cognitiv� �i metacognitiv� se insist� nu doar asupra achizi�iei

cuno�tin�elor declarative, procedurale, condi�ionale privind strategiile, dar �i asupra

posibilit��ilor de utilizare pe termen lung �i transfer a acestora;

- în cazul în care profesorul urm�re�te dezvoltarea abilit��ilor de transfer în

situa�ii noi a ac�iunilor cognitive �i metacognitive, este preferabil� antrenarea

strategiilor independente de domeniul de cunoa�tere �i exersarea lor în contexte cât

mai variate

57

- în construirea programelor complexe de antrenare cognitiv� �i metacognitiv�

este recomandabil� asocierea strategiilor generale, independente de con�inut cu cele

specifice unui domeniu de cunoa�tere �i unui tip de informa�ie de procesat

- dependen�a celor care înva�� de reperele externe de supervizare metacognitiv�

(ex.: seturi tip de întreb�ri de reflec�ie) trebuie evitat�, scopul major al programelor de

accelerare a dezvolt�rii cognitive �i metacognitive fiind cultivarea autonomiei în

înv��are. În acest sens se recomand� în contextul antren�rii metacogni�iilor cultivarea

sentimentului eficien�ei personale, a încrederii în capacit��ile proprii, a atitudinii

pozitive fa�� de înv��are.

Exerci�ii:

1. Reflecta�i asupra avantajelor �i dezavantajelor antren�prii explicite, respective

implicite a abilit��ilor cognitive �i metacognitive ale celor care înva��

2. Alege�i unul dintre modelele sau programele de antrenare a abilit��ilor cognitive �i

metacognitive �i reflecta�i asupra implica�iilor practice ale punerii lor în ac�iune în

cadrul unei clase primare

• Sumar

Acest modul prezint� o serie de programe �i modele educa�ionale de antrenare

explicit� �i implicit� a abilit��ilor de înv��are �i de optimizare a activit��ii cognitive în

general.

• Sarcini �i teme ce vor fi notate

1. Realizati un eseu pe tema:

Posibile aplica�ii pedagogice pentru Teoria înv��rii mediate a lui R. Feuerstein

• Bibliografie modul


De Bono, E., 2006. �ase p�l�rii gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucure�ti



Skuy, M., (ed.). 2002. Experien�a înv��rii mediate în clas� �i în afara acesteia, în

trad. A. Domu�a, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

58

MODULUL 3 TEHNICI DE ÎNV��ARE ACADEMIC� EFICIENT�


- S� aplice diferite tehnici de studiu academic

- S� reflecteze asupra eficien�ei acestora în cazul propriu

- S� lucreze individual �i în grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare

- S� utilizeze eficient diferite surse de informa�ie: cartea, Internetul, realitatea

înconjur�toare, pentru a documenta o tem�


Conceptele premerg�toare sunt: scrierea academic�, organizatori grafici, organizatori

cognitivi, microcercetare, luarea noti�elor


1. Tehnici de scriere. Rigori în compozi�ia textului

2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice

3. Utilizarea organizatorilor cognitivi în prelucrarea informa�iei. Luarea de noti�e

4. Tehnici de documentare

5. Exigen�e academice în citare �i men�ionarea surselor de informa�ie

6. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare


� Munca intelectual� este activitatea de produc�ie, crea�ie sau men�inere a

laturilor care �in de domeniul intelectual sau de cunoa�tere: cultura, �tiin�a, educa�ia

etc.

Materia prim� utilizat� în munca intelectual� reprezint� o categorie de resurse

inepuizabile: universul, mediul, umanitatea, cunoa�terea preexistent�. Metodele prin

care se realizeaz� includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea,

59

prelucrarea, crea�ia. Produsele sunt noi teorii �tiin�ifice, sisteme de organizare, opere

de art�, articole, c�r�i, modele de bun� practic� etc.

Printre abilit��ile necesare pentru a practica o munc� intelectual� de calitate se

num�r�: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic �i de observa�ie, abilit��ile de

a rezolva probleme �i a lua decizii, capacitatea de a gândi critic, autonom �i creativ.

Educa�ia, fiind o form� de transmitere a cunoa�terii �ine de domeniul muncii

intelectuale, astfel c� predarea �i înv��area sunt mai eficiente dac� sunt organizate pentru a

preg�ti absolven�i capabili de a produce bunuri intelectuale. Preg�tirea pentru activitatea

intelectual� este unul dintre obiectivele de baz� ale înv��mântului.

Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura �i scrisul. În

corela�ie cu acestea, procesul de achizi�ionare a acestor competen�e, alfabetizarea, devine

crucial. Dac� ini�ial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achizi�ioneaz�

scrisul �i cititul, în timp semnifica�iile acestui termen s-au extins înspre dobândirea

competen�elor de baz� dintr-un domeniu. A�a a ap�rut alfabetizarea digital�, care

presupune familiarizarea cu lumea realit��ii virtuale, cu provoc�rile �i poten�ialul acesteia.

Alfabetizarea civic� este un concept nou ap�rut �i trimite înspre familiarizarea cet��enilor

cu drepturile �i responsabilit��ile pe care le de�in în comunitatea din care fac parte.

� (Bernat, 2003)

1. Tehnici de scriere. Rigori în compozi�ia textului

1.1. Produse de scriere academic�

o Comunic�ri �tiin�ifice

o Eseuri

o Articole bazate pe cercetare, abstracturi, scrisori/ mesaje e-mail

o Suporturi de curs

o Referate

o Rapoarte de cercetare

o Recenzii de articole, recenzii de carte

o Teze de doctorat- licen��, dizerta�ii

1.2. Scrisul academic de calitate

Pe parcursul anilor de studiu academic, scrisul, în diverse forme, este una

dintre sarcinile cele mai frecvente ale studen�ilor. Pentru a accede la o anumit�

60

calitatea scrisului academic studen�ii trebuie s� exerseze urm�toarele comportamente

frecvente în rândul celor care scriu text �tiin�ific de calitate:

o Formuleaz� obiective �i analizeaz� caracteristicile auditoriului

o Citesc �i analizeaz� produse de scriere similare, de calitate

o Se documenteaz� asupra subiectului

o Selecteaz� sursele de utilizat �i le grupeaz� pe categorii

o Alc�tuiesc documente electronice cu citate �i titluri bibliografice

o Fac o lista cu ideile principale sau/�i alc�tuiesc o harta cognitiv� a ideilor

o Formuleaz� ideea principal� a textului, folosind cuvintele cheie �i adaug�

treptat contribu�ii suplimentare

o Î�i imagineaz� c� î�i construiesc un discurs oral pe tem� �i ��i structureaz�

în minte acest discurs

o Se gândesc mult, discut� despre subiect �i modul de tratare

1.3. Strategii de scriere a primului draft

Cercet�rile privind specificul scrierii academice indic� urm�toarele comportamente ca

fiind frecvente în fazele ini�iale ale abord�rii unei sarcini de scriere:

o Mul�i î�i alc�tuiesc un document electronic în care includ de-a valma idei,

citate, elemente cheie, iar apoi folosesc op�iunea de cut �i paste pentru a

alc�tui un document închegat

o Scriu un prim draft pe hârtie �i apoi îl transcriu electronic, f�când

adapt�rile

o Scriu continuu, cu cât mai pu�ine opriri, pentru a asigura cursivitatea

ideilor

o Se opresc pentru a identifica surse de informatie

o Scriu conform unui cuprins, încercând s� �in� cont de lungime �i de modul

de adresare

1.4. Pa�i cheie în redactare �i comportamente eficiente

o Planificare

o Afla�i criteriile de evaluare

o Solicita�i exemple de lucr�ri reu�ite �i de lucr�ri mai pu�in reu�ite

o planifica�i-v� timpul �i �ine�i-v� de plan

o Întreba�i despre grupul �int�, scop, tipul de text, informa�ia de inclus

o Folosi�i brainstormingul pentru delimitarea ideii centrale

61

o Documentare

o Raporta�i-v� onest la informa�ia accesibil� în literatura de specialitate

�i la datele de cercetare

o Lua�i noti�e �i re�ine�i reperele sursei de informa�ie

o Stabili�i-v� principalele mo�iuni, teze, idei pentru care ve�i argumenta

�i nota�i-le

o Folosi�i surse diverse de informa�ie

o Constru�i-v� modele mentale

o

o Redactare

o Formula�i un titlu opera�ional (dac� nu este prestabilit)

o Organiza�i-v� ideile în rela�ie cu cele trei p�r�i esen�iale: introducere,

con�inut extensiv, încheiere

o Formula�i înc� de la început ideea principal� �i abordarea pe care o ve�i

ilustra

o Scrie�i gândindu-v� permanent la grupul �int� �i la obiective

o Formula�i simplu, concis �i scurt

o Argumenta�i-v� ideile �i aduce�i dovezi de cercetare sau din realitate

o Revizuire

o Folosi�i op�iunile de tehnoredactare pentru a sublinia ideile principale

o Insista�i asupra introducerii �i cuprinsului, pentru a le asigura coeren��

o Formula�i o serie de întreb�ri la care sa c�utati r�spuns în textul scris

o Asigura�i-v� c� ave�i un discurs clar

o Da�i altora s� citeasc� textul pentru feedback

o Dac� ave�i timp, face�i o pauz� de o zi înainte de editarea final� a

textului

o Publicare (termenul este folosit în sens foarte larg, însemnând �i prezentarea

produselor de scriere)

o Asigura�i-v� c� ave�i un suport scris pentru prezentare �i c� auditoriul

v� poate urm�ri pe un suport creat special în acest sens

62

o Fi�i preg�ti�i pentru întreruperi �i întreb�ri în timpul prezent�rii

o Decoda�i feedback-ul auditoriului �i adapta�i-v� la acesta

2.Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice

2.1. Elemente componente ale textului academic

o Cuvintele

o Propozi�iile

o Paragrafele

o Sursele

2.2. Sugestii privind vocabularul utilizat în scrierea academic�

Vocabularul utilizat în scrierea academic� trebuie s� fie acurat din punct de vedere

�tiin�ific. Scrisul academic poate fi facilitat prin preg�tirea unor elemente de

vocabular precum:

o Liste de verbe prin care se introduce un citat: Cum putem spune în loc de

“X consider� c�...”

o Liste de secven�e verbale prin care cel care scrie se asociaz� cu un anumit

punct de vedere sau se disociaz� de acesta

o Liste de adjective pentru cuvintele cheie precum: fenomen, proces, punct

de vedere

o Liste de adverbe pentru verbele asociate cu ra�ionarea, redactarea,

cercetarea etc.

o Liste de locu�iuni adverbiale prin care introducem concluziile. Cum poti

spune în loc de: “În concluzie,...”

2.3. Sugestii privind formularea propozi�iilor �i a frazelor

Un element important în structurarea frazelor este utilizarea eficient� a

raporturilor de coordonare sau suboordonare logic� a propozi�iilor în cadrul frazelor,

pentru a transmite mesajul corect.

Exemplu:

Propozi�iile: Hidratarea adecvat� este esen�ial� în activitatea fizic�. �i Suplimentul de

vitamine asigurat pentru o perioad� de timp îmbun�t��e�te performan�a fizic�. vor

transmite mesaje diferite dac� sunt conectate prin raporturi de coordonare respoectiv

de subordonare

63

O a doua chestiune care necesit� aten�ie este lungimea frazelor. Frazele prea

scurte fragmenteaz� lectura, inpietând în�elegerea sensului. În acela�i timp, frazele

prea lungi, împiedic� �i ele în�elegerea mesajului.

Exemplu:

o Propozi�ii prea scurte: Computerul de acas� devine indispensabil. Emailul �i

forumurile permit conectarea familiilor �i prietenilor. Pe Internet se pot g�si re�ete de

mânc�ruri. Oamenii se pot informa despre destina�iile de vacan�� posibile. Pe net se

pot rezerva bilete. Anumite chitan�e se pot plati on-line

o Fraze prea lungi: Mul�i oameni stau în fa�a computerului de-a lungul întregii

zile la serviciu, dat� fiind natura muncii lor �i apoi fac la fel acas� pentru ca vor s�

g�seasc� informa�ii pe Internet sau s� vorbeasc� cu membrii familiei afla�i la distan��,

fapt ce dup� o vreme de expunere îndelungat� la radia�iile emise de ecranul

computerului, duce la dureri de cap cronice �i tulbur�ri de vedere.

Exerci�iu:

Lectura�i exemplele de mai sus �i oferi�io solu�ii de restructurare a frazelor, pentru a

optimiza în�elegerea mesajelor pe care le transmit acestea.

2.4. Sugestii privind structurarea paragrafelor

Un paragraf:

o Se rezum� la dezvoltarea unei singure idei

o Con�ine propozi�ii de tip argumente �i propozi�ii de tip dovezi

o Con�ine o propozi�ie de tip concluzie

Exemplu:

Decizia de a deveni mam� poate fi una foarte complicat� în zilele noastre. Azi

femeile aspir� la cariere profesionale în aproape toate domeniile, urm�rind auto-

realizarea �i independen�a financiar�. În acela�i timp, slujbele au devenit foarte

solicitante în termeni de timp �i energie care trebuie investite zi de zi. Apoi, chiar în

ciuda legisla�iei anti-disciminatorii existente, mul�i angajatori au re�ineri în a angaja

femei tinere, gândindu-se c� acestea ar putea s� î�i doreasc� s� aib� copii, la scurt

timp dup� angajare. În consecin��, g�sirea momentului potrivit pentru a avea un copil

le preocup� pe multe femei care se apropie �i adesea tocmai trec de 30 de ani. În

ultim� instan��, se pare c� decizia de a deveni mam� se ia azi mai pu�in pe baza unor

64

considerente referitoare la dragoste sau romantism �i mai mult în func�ie modul în

care via�a noastr� este marcat� de scopurile profesionale.

2.5. Sugestii privind alc�tuirea introducerii

Introducerea reprezint� un element cheie al oric�rui text de tip �tiin�ific, indiferent

de natura acestuia. Introducerea trebuie s� fie redactat� astfel încât cititorul �� î�i

poat� forma o idee corect� �i complet� oprivind con�inutul textului în ansamblul

s�u. Literatura de specialitate propune mai multe formule de redactare a

introducerii:

o Idee general� – explica�ie – tez�

o Citat – background – explica�ie – rela�ie – tez�

o Date statistice – explica�ie – rela�ie – tez�

o Caz / interes direct, uman – rela�ie – tez�

Exerci�iu:

A�eza�i în ordinea corect� din punctul de vedere al logicii textului urm�toarele idei:

1. O privire mai atent� asupra evenimentelor care au precedat cel de-al doilea r�zboi

mondial �i chiar �i Revolu�ia Rus� din 1917 arat� în ce m�sur� aceasta se datoreaz�

tensiunilor postbelice dintre cele dou� superputeri

2. Prin cercet�ri atente istoricii au putut demonstra cum au avut loc evenimentele

istorice majore ca rezultat al unui lan� de cauze mult mai complex �i mai îndep�rtat în

timp decât s-a crezut ini�ial

3. A�a s-a întâmplat în cazul R�zboiului Rece, a c�rui origini au fost considerate pân�

recent a sta în specificul situa�iei imediate de dup� al doilea r�zboi mondial privind

rela�iile dintre cele dou� superputeri: SUA �i Uniunea Sovietic�, din anii 1945 + 1947.

2.6. Sugestii de redactare a concluziilor

Concluziile joac� un rol similar celui jucat de introducere. Acestea trebuie s� edifice

cititorul asupra demersului prezentat de cel care a redactat textul, asupra elementelor

de noutate pe care le aduce textul �i s� deschid� noi perspective de reflec�ie pentru cei

interesa�i de tema lucr�rii/ materialului scris.

Concluziile:

o Reafirm� teza din introducere �i scopul redact�rii textului

65

o Rezum� principalele puncte prezentate în cuprins

o Ofer� o evaluare final� a mesajului textului în rela�ie cu subiectul, ar�tând

relevan�a concluziei într-un context mai larg

o Ofer� o idee suplimentar� rezultat� din evaluare

o Reprezint� o invita�ie la reflec�ie sau la cercetare suplimentar�

3. Utilizarea organizatorilor cognitivi în prelucrarea informa�iei. Luarea de

noti�e5

3.1. Tehnici de luare a noti�elor

Luarea noti�elor este activitatea prin care re�inem informa�ii atunci când

ascult�m un vorbitor, care poate fi profesorul de la �coal� sau de la universitate, un

instructor, un specialist, o persoan� care �ine o conferin�� etc. Luarea noti�elor este

util� pentru memorarea informa�iilor, dar �i pentru referiri ulterioare la cursurile sau

conferin�ele înregistrate în acest mod.

Noti�ele se pot lua în dou� moduri. O prim� posibilitate include un proces în

dou� etape: înregistrare �i prelucrare. O a doua posibilitate se refer� la înregistrarea �i

prelucrarea concomitent a informa�iilor.

Înregistrarea

O înregistrare eficient� presupune rapiditate �i acurate�e. Rapiditatea se ob�ine prin

formarea unor deprinderi �i exersarea acestora pân� când devin automatizate, iar acurate�ea

se ob�ine prin dezvoltarea capacit��ii de comprehensiune.

Câteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea înregistr�rii sunt:

abrevierile �i prescurt�rile, schemele, numerot�rile, marcarea cuvintelor cheie,

eviden�ierea con�inutului prin aranjarea în pagin�, folosirea culorilor.

Abrevierile �i prescurt�rile se realizeaz� folosind coduri unanim acceptate,

dar �i prin alegerea unor coduri personale.

Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, s�ge�i etc.

Numerot�rile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile

enumerate sau descrise.

5 Text preluat din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003

66

Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accentu�ri, scris

înclinat, majuscule, scris de tipar, stelu�e, încercuiri etc. Atunci când recitim noti�ele,

aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci când am luat

noti�ele.

Aranjarea în pagin� se refer� la marcarea elementelor de con�inut prin

plasarea lor în spa�iu într-un anume fel. Paginarea nu are doar valen�e estetice, ci �i de

u�urare a recept�rii structurii textului.

Folosirea culorilor este recomandat� pentru a pune în eviden�� idei, cuvinte

cheie, fragmente de text, defini�ii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc.

Marcarea prin culoare devine eficient� atunci când exist� stabilit un anumit cod.

Prin aplicarea regulilor men�ionate în paragrafele precedente luarea noti�elor

devine activ� �i con�tient�. Cel care noteaz� nu este doar un receptor pasiv, ci se

implic� în activitatea pe care o desf��oar�, fapt care atrage dup� sine un nivel de

în�elegere a informa�iei ridicat. De asemenea, acurate�ea reten�iei va cre�te.

Sisteme de luare noti�elor. Foaia se împarte pe dou� coloane. Într-o coloan� se

iau noti�ele, iar în cealalt� se formuleaz� întreb�ri. R�spunsul acestor întreb�ri se reg�se�te

în noti�e, astfel realizându-se �i o organizare a informa�iei scrise.

Exemple de întreb�ri:

• Cum se define�te ...?

• De câte tipuri sunt...?

• Care sunt tr�s�turile...?

• Cine a conceput...?

• Cum se produce...?

• Care sunt rezultatele...?

• Care sunt avantajele/dezavantajele...?

• Unde s-a întâmplat...?

• În ce an s-a desf��urat...?

• Care vor fi consecin�ele...?

Întreb�rile se pot nota fie în stânga, fie în dreapta, în func�ie de preferin�a

fiec�ruia. De asemenea, l��imea coloanelor poate fi egal� sau diferit�.

Acest sistem este foarte util atunci când scopul este de a ne preg�ti pentru un

examen. Atunci când se repet� materialul, foaia se poate îndoi pe lini de demarca�ie a

67

celor dou� coloane. Dup� ce s-au parcurs noti�ele, foaia îndoit� se întoarce cu noti�ele

dedesubt, l�sând la vedere doar întreb�rile. Se încearc� r�spunsul la fiecare întrebare

�i se monitorizeaz� progresul. R�spunsurile corecte se bifeaz�, cele incomplete se

marcheaz� cu semnul întreb�rii, iar cele gre�ite cu „x”. În acest fel, p�r�ile insuficient

în�elese �i re�inute din material vor fi identificate. De asemenea, se poate aprecia

permanent profunzimea înv��rii, precum �i efortul �i timpul necesare pentru a înv��a

un material.

Întrebare

Noti�e

Prelucrarea

Etapa a doua a procesului de luare a noti�elor este prelucrarea �i organizarea

acestora. Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere.

Organizatorii cognitivi pot fi folosi�i �i în timpul înregistr�rii informa�iei într-o

anumit� m�sur� �i chiar înainte de luarea noti�elor.

Strategia Cornell de luare a noti�elor

O tehnic� consacrat� de luare a noti�elor, care îmbin� în mod armonios etapa

de înregistrare a informa�iei �i cea de prelucrare a acesteia este tehnica Cornell.

Sistemul Cornell de luare a noti�elor a fost creat în anii 1950 de c�tre walter Pauk,

profesor la Universitatea Cornell din SUA �i s/a r�spândit ca unul din cele mai

eficiente modele de înregistrare activ� a informa�iilor p�e parcursul unei prelegeri

academice. Tehnica presupune utilizarea unui organizator grafic de tipul celui de mai

jos:

Coloan� de control

Pagin� de noti�e

68

Rezumat

Coloana de control se utilizeaz� în timpul �i dup� etapa de luare a noti�elor si

cuprinde cuvinte cheie, întreb�ri, date numerice, locuri, nume de personalit��i, tipuri

de informa�ii (defini�ie, clasificare, enumerare etc.), date menite s� faciliteze

sintetizarea �i memorarea informa�iei cuprinse în pagina de noti�e.

Rubrica de rezumat se completeaz� cu o sintez� a ideilor cuprinse pe pagina de

noti�e. Se recomand� ca aceast� rubric� s� fie completat� acas�, cât mai repede dup�

momentul lu�rii noti�elor �i dup� recitirea, eventuala completare �i revizuire a

acestora.

4. Tehnici de documentare

4.1.Lectura rapid�6

Lectura rapid� ajut� la parcurgerea �i în�elegerea în timp scurt a unui text. Are

dou� accep�iuni, poate fi în�eleas� atât ca pre-lectur� cât �i ca lectur� accelerat�.

Pre-lectura se folose�te pentru a aprecia în timp cât mai scurt calitatea �i

relevan�a unui text, pentru a decide dac� va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util�

pentru cei care înva��, mai ales în momentele în care au de parcurs liste bibliografice

extinse.

Care sunt avantajele pre-lecturii?

6 Text preluat din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003

69

• dobândirea unei perspective general� asupra textului

• aprecierea calit��ii con�inutului unui text

• selectarea textelor relevante

• localizarea informa�iilor

• identificarea tematicii textului

• familiarizarea cu stilul de redactare

• aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului

Exist� trei stiluri de pre-lectur�, care pot fi utilizate individual, combinat sau

integrat. Diferen�a dintre combinarea acestor stiluri �i integrarea lor const� în faptul c�, în

cel de-al doilea caz se realizeaz� o structurare logic� a acestora, de exemplu sunt folosite

toate, într-o anumit� succesiune.

1. Scanarea înseamn� a examina modul de organizare al unui text �i a

identifica locul unde se plaseaz� o anumit� informa�ie. Prin scanare se evit� risipirea

în parcurgerea unei cantit��i mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante

sau valoroase pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit în înv��are sau în dezvoltarea

personal�.

Exist� câteva puncte de reper în realizarea unei scan�ri eficiente: titlul,

cuprinsul, subtitlurile, indexul. Titlul ofer� o prim� informa�ie despre con�inutul

c�r�ii. Cuprinsul sau tabla de materii a unei c�r�i se afl� plasat� la începutul sau la

finalul acesteia. De obicei, cuprinde prefa�a, o introducere, p�r�i/capitole, concluzii,

bibliografie, index. Subtitlurile apar în interiorul capitolelor. Indexul este plasat la

finalul c�r�ii �i cuprinde o list� de cuvinte cheie la care se face referire în carte.

Punctul de pornire îl reprezint� titlul, urmeaz� cuprinsul, se trece apoi la subtitluri �i

se încheie cu indexul. Scanarea se încheie cu o decizie sau o reverificare. Dac� nici

unul dintre puntele de reper amintite nu pare s� ofere destul� informa�ie despre

subiectul dorit se reîncepe scanarea pe o alt� carte. Dac� rezultatul scan�rii este

pozitiv se recomand� o verificare prin citirea primelor dou� paragrafe din sec�iunea

care prezint� interes (de obicei, primele paragrafe con�in declara�ii de inten�ie,

încadr�ri teoretice, enun�area tezei etc), citirea rezumatelor capitolelor (�i mai ales a

p�r�ii de final a acestora), citirea paragrafului la care face trimitere indexul (eventual

�i a paragrafului precedent sau urm�tor). În cazul unui articol, punctele de reper sunt:

titlul �i subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele �i ultimele

paragrafe.

70

2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a c�uta într-un paragraf sau într-o

por�iune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se

ob�ine o privire de ansamblu mai bogat� despre con�inutul materialului. Cele mai

importante cuvinte pentru economia semnifica�iilor se afl� plasate în primele

paragrafe ale capitolelor.

Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. C�uta�i sublinierile,

caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerot�rile, pauzele dintre paragrafe.

Cititorul european este obi�nuit cu parcurgerea textului de la stânga la dreapta

�i de sus în jos. Încerca�i s� v� mi�ca�i privirea pe foaie în forma literei „Z”, începând

din col�ul din stânga sus.

3. Lectura în diagonal� presupune parcurgerea p�r�ilor cheie ale unui

material �i î�i dovede�te utilitatea mai ales când materialul de parcurs este voluminos.

Prin lectura în diagonal� se ob�ine o familiarizare cu cele mai importante idei ale

autorului, precum �i cu tema de baz� a textului.

Lectura în diagonal� se poate realiza în dou� moduri: citind începutul �i

sfâr�itul sau citind primele propozi�ii. Op�iunea pentru unul din cele dou� moduri

depinde de scopul lecturii �i de calitatea materialului. Un text scris coerent, în care

autorul este constant în stilul pe care îl adopt� permite ca lectura în diagonal� s� fie

mai eficient�. De exemplu, sunt dou� posibilit��i de redacta un text coerent: fie se

începe cu afirma�iile, care urmeaz� a fi justificate �i exemplificate, fie se porne�te de

la exemple �i explica�ii înspre defini�ii, concluzii.

Un alt aspect care cre�te eficien�a acestui stil de lectur� rapid� este ignorarea

cuvintelor de leg�tur� �i concentrarea numai pe cuvintele cu semnifica�ie proprie din text.

O pre-lectur� în stil integrat va începe cu scanarea �i identificarea cuvintelor

cheie, urmând lectura în diagonal�.

Lectura accelerat� se refer� la num�rul de cuvinte parcurs într-o unitate de

timp, în paralel realizându-se �i comprehensiunea. Un aspect important este s� �tim

dinainte ce informa�ii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra

unui document este suficient� o lectur� în diagonal�, prin care se extrag informa�iile

esen�iale. În cazul unui material care face exces de detalii, lectura în diagonal� este de

mare ajutor pentru economisirea timpului.

Pentru verificarea ritmului propriu de lectur� se poate efectua un test

simplu: selecta�i un text de dificultate medie, alege�i o pagin� la întâmplare �i citi�i cât

71

pute�i de mult într-un minut, asigurându-v� c� �i în�elege�i con�inutul. Num�ra�i

cuvintele. La adul�i, media se situeaz� în jurul a 150-200 de cuvinte.

Ritmul lent de lectur� se datoreaz� modului în care am înv��at s� citim: pe

litere, pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, în timpul lecturii ne fix�m privirea pe un

grup de cuvinte, îl citim �i abia apoi trecem la cel�lalt, se întâmpl� chiar s� revenim

asupra unor pasaje dac� nu suntem siguri de ceva. Cu cât trecerea de la un grupaj de

cuvinte la altul se face mai rapid, cu atât efortul ocular �i timpul sunt mai sc�zute.

Dup� ce aceast� continuitate a mi�c�rii privirii pe text devine automatism, nici

comprehensiunea nu are de suferit.

Abilitatea de a citi rapid se poate îmbun�t��i prin:

• minimizarea timpului în care ochii ne sunt fixa�i pe un anumit grupaj de

cuvinte pân� la o p�trime de secund�

• reducerea salturilor înapoi.

În ambele cazuri exersarea este cuvântul cheie. Folosind un creion sau un alt

instrument, se poate urm�ri rândul lecturat. Focaliza�i-v� pe ideea c� nu ave�i voie s� v�

întoarce�i �i încerca�i s� men�ine�i un ritm constant. Continuitatea mi�c�rii creionului v� va

ajuta s� imprima�i continuitate mi�c�rii privirii pe text. Dup� un timp, viteza cu care trece�i

creionul pe sub rândurile citite poate fi amplificat�, pentru accelerarea ritmului în care

parcurge�i un text, în�elegându-i con�inutul corect.

Fi�a de lectur�

Fi�a de lectur� reprezint� o modalitate de a înregistra informa�ii utile despre

materialele parcurse. De obicei se realizeaz� pe hârtie de m�rime A6 , pentru a înc�pea

într-un plic. Fi�ele sunt valoroase mai ales atunci când cartea sau articolul parcurs nu

ne apar�in.

Pe prima pagin� se noteaz� informa�ii de identificare: titlul, autorul, editura,

localitatea, anul apari�iei, edi�ia, locul unde poate fi g�sit� cartea respectiv�. Dac� este

de la bibliotec� se poate re�ine �i cota de înregistrare.

Fi�ele de lectur� sunt de mai multe categorii, dar în cele ce urmeaz� le vom

re�ine doar pe acelea cu aplicabilitate general�, independent de felul textului

(beletristic sau �tiin�ific):

• fi�� rezumat

72

• fi�� de idei principale

• fi�� de citate

• fi�� bibliografic�

• fi�� biografic�

Fi�a rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a con�inutului

c�r�ii. Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma înseamn� a reda

pe scurt informa�ia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta înseamn� organizarea

informa�iei dup� criterii precum relevan�a, gradul de generalitate �i de aplicabilitate.

Transformarea unui material într-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt�

obi�nuin�a de a lectura activ.

Fi�a de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele

mai importante dezb�tute �i a argumentelor aduse în sprijinul acestora. Se porne�te de

la men�ionarea temei, apoi se identific� ideile principale, care se ilustreaz� �i

completeaz� prin apel la ideile secundare.

Fi�a de defini�ii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confrunt�m

atunci când înv��m sau când citim un material �i explicarea acestora. Dac� fiecare

defini�ie este scris� pe un cartona� distinct, ele pot fi u�or indexate alfabetic �i accesate

atunci când se fac recapitul�ri. Fi�ele cu defini�ii sunt utile atunci când în cadrul

disciplinei pe care o studiem se folose�te un limbaj specific �i complex, care necesit�

explicitare. Se pot transforma într-un minidic�ionar tematic al domeniului respectiv.

Fi�a de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul

unei lucr�ri. Pentru fiecare citat se noteaz� pagina unde apare în carte. Fragmentele

alese se selecteaz� dup� anumite criterii: prezint� tema central� a unui material,

explic� în ce mod a luat na�tere acel text sau acea teorie, con�ine opiniile autorului,

sintetizeaz� foarte bine o anumit� idee, con�in metafore sau alte figuri de expresie care

merit� re�inute.

Fi�a bibliografic� presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau

savant, în ordine cronologic� sau tematic�. Sunt de folos mai ales pentru o abordare

istoric� a disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dac�

bibliografia luat� în discu�ie este structurat� tematic, atunci se pot face prezent�ri în

paralel ale lucr�rilor cu tematic� înrudit� apar�inând altor autori.

Fi�a biografic� presupune descrierea evenimentelor relevante din via�a unei

personalit��i culturale sau �tiin�ifice. De obicei se realizeaz� pentru personalit��i

73

marcante ale unui domeniu sau pentru personalit��i care ne stârnesc admira�ia �i dorim

s� �tim cât mai multe detalii despre via�a lor.

Dup� scopul urm�rit atunci când se parcurge materialul fi�e se pot realiza

urm�rind un singur stil sau combinând mai multe categorii. De exemplu, dac� dorim s�

în�elegem con�inutul unei c�r�i �i s� ni-l reamintim u�or, vom alege fi�a rezumat. Dac�

dorim s� în�elegem materialul �i s�-l folosim pentru redactarea unui referat vom combina

fi�a rezumat sau pe cea de idei principale cu fi�a de citate.

Jurnalele de lectur�

Jurnalele de lectur� reprezint� înregistrarea lecturilor parcurse într-o manier�

mai pu�in structurat�. Permite o mai mare interven�ie personal� în text, iar regulile

dup� care se realizeaz� sunt flexibile.

Jurnalul de lectur� are scop asem�n�tor jurnalului obi�nuit, doar c�

înregistreaz� reac�iile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Nota�iile sunt fie idei

care apar în text, fie idei care apar din întâlnirea cu textul.

Structura unui jurnal de lectur� (Pamfil, 2000) include câteva puncte de reper:

• lista c�r�ilor, articolelor, materialelor citite

• lista c�r�ilor pe care dorim s� le citim

• nota�iile

Fiecare titlu al lucr�rilor parcurse se men�ioneaz�, iar pe parcursul nota�iilor se

dateaz� fiecare intrare. La finalul fiec�rui text parcurs se dedic� un spa�iu �i anumitor

concluzii asupra lucr�rii respective.

4.2. Metoda S.I.N.E.L.G. pentru activizarea lecturii.

Sistemul Interactiv de Notare �i Eficientizare a Lecturii �i a Gândirii presupune

utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia.

Marcajul urm�re�te în ce m�sur� textul r�spunde a�tept�rilor lectorului. Se marcheaz�

cu o bif� pasajele con�inând informa�ii cunoscute sau anticipate, cu minus pasajele care

contrazic cuno�tin�ele prealabile sau infirm� predic�iile, cu plus informa�iile noi

importante �i cu semnul întreb�rii informa�iile care necesit� l�muriri suplimentare.

74

4.3. Utilizarea organizatorilor cognitivi

Organizatorii cognitivi sunt reprezent�ri grafice care ajut� la structurarea

cuno�tin�elor. Apari�ia �i ideea utiliz�rii lor în înv��are se leag� de studiul h�r�ilor

cognitive (Edward Tolman), de studiul felului în care se structureaz� percep�iile

(Wolfgang Köhler) �i de studiul modului în care se formeaz� reprezent�rile (David

Ausubel). În Capitolul 1, aceste teorii au fost analizate mai în detaliu.

În înv��are, prelucrarea �i reprezentarea informa�iei prin intermediul

organizatorilor cognitivi se realizeaz� dup� ce a fost înregistrat� informa�ia respectiv�,

în timpul înregistr�rii �i chiar anterior acesteia. Dac� utilizarea organizatorilor

cognitivi dup� �i în timpul contactului cu informa�ia este destul de simplu de realizat,

utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicit� fie ajutor din partea unui profesor,

fie o bun� capacitate de predic�ie.

Vom prezenta în continuare câ�iva dintre cei mai utiliza�i organizatori

cognitivi, care pot fi folosi�i pentru structurarea noti�elor de la curs sau dup� c�r�i:

h�r�ile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele.

H�r�ile conceptuale presupun organizarea materialului în jurul anumitor termeni

cheie. Se plaseaz� în centru conceptul de referin��, iar în jurul lui se vor plasa conceptele

conexe �i ideile derivate. Realizarea unei h�r�i conceptuale presupune compara�ii,

ra�ionamente, clasific�ri, ierarhiz�ri.

Un exemplu de hart� conceptual� al c�rei subiect este modul în care se

structureaz� o hart� cognitiv� va fi prezentat în continuare:

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

75

Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasific�ri �i serieri, pe baza

elementelor comune. Reprezentarea grafic� pune în eviden�� clasele identificate �i

elementele care se includ în acestea.

Exemplu:

• Animalele

o S�lbatice

� Periculoase

o Leul

o Tigrul

� Inofensive

o C�prioara

o Veveri�a

o Domestice

� Care tr�iesc în �epteluri

o Vitele

o Caii

� De cas�

o Câinii

o Pisicile

Tabelele sistematizeaz� informa�ia, oferind o imagine de ansamblu asupra

tr�s�turilor semnificative. Tabelele se organizeaz� pe coloane. Acestea pot fi

elaborate pentru a fi citite linear (pe vertical� sau orizontal�) sau sintetic (urm�rind

punctele de intersec�ie �i influen�a ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra

acestora).

Matricile sunt asem�n�toare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric� are o

destina�ie precis�, între ele existând o leg�tur� ascendent�, toate urm�rind acela�i

subiect din mai multe perspective.

Matricea conceptual� se folose�te pentru a reprezenta con�inutul unui termen

necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvântul, explica�ia

în�elesului acelui cuvânt, un exerci�iu de utilizare corect� a semnifica�iei noului

76

cuvânt într-un context �i un desen care s� ilustreze sensul cuvântului nou înv��at. În

locul reprezent�rii vizuale a cuvântului se pot realiza conexiuni cu alte domenii decât

cel verbal, cum ar fi muzica.

Cuvântul

O propozi�ie care s� ilustreze sensul

cuvântului

Defini�ia cuvântului

Reprezentarea vizual� a cuvântului

Diagramele sunt reprezent�ri grafice schematice, realizate pe baz� de analiz�

�i sintez� .

Diagrama Venn pune în eviden�� tr�s�turile comune �i pe cele diferite a dou�

idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint� sub forma a dou� cercuri

intersectate. În primul cerc se noteaz� tr�s�turile primului termen al compara�iei, în

cel de-al doilea cerc se noteaz� tr�s�turile celuilalt termen al compara�iei, iar în zona

de intersec�ie se noteaz� elementele comune celor doi termeni.

7. Exigen�e academice în citare �i men�ionarea surselor de informa�ie

7.1. Tipuri de surse de informa�ie

• C�r�ile

• Articolele

Termenul 1 Elemente

comune

Termenul 2

77

• Internetul

• Exper�ii, colegii, comunitatea

Profesorii �i exper�ii reprezint� o surs� de informa�ii competente �i

specializate. Prin discu�ii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea �i

ilustrarea direc�iilor de abordare a unui subiect, referin�e bibliografice tematice,

îndrum�ri pentru documentare, studiu �i redactare. Exper�ii de�in experien�e intensive

asupra unui domeniu, de la ei putem afla ultimele nout��i în domeniu.

Colegii reprezint� o surs� de informare la care se face adesea insuficient apel.

Modul diferit de a prelucra informa�ia, preferin�ele �i interesele diferite, experien�a

anterioar� genereaz� achizi�ionarea unui bagaj de cuno�tin�e diferit.

Comunitatea constituie o surs� bogat� de informa�ii. Bibliotecile, centrele de

resurse multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor institu�ii �i

organiza�ii, pliantele de prezentare pun la dispozi�ia celor interesa�i o gam� larg� de

date.

7.2. Specificul activit��ii de documentare/ informare

Documentarea reprezint� studierea informa�iilor provenind din c�r�i, reviste de

specialitate, mass-media, Internet �i softuri educa�ionale. Este o activitate care se

desf��oar� cu un scop precis: aflarea de informa�ii despre un subiect. Documentarea

se poate realiza în sens:

• diacronic: urm�rim ce se �tie despre un anumit subiect în ordine cronologic�

• sincronic: urm�rim mai multe perspective contemporane.

7.3. Exigen�e în citarea surselor de informa�ie

American Psychological Association ofer� un set de criterii utilizabile pentru

realizarea referin�elor bibliografice în textul �tiin�ific �i în lista de surse bibliografice.

Vom face referire în continuare la aceste standarde, ele fiind larg recunoscute �i

utilizate în rândul speciali�tilor psihologi �i pedagogi.

Citarea în text:

78

• Se utilizeaz� timpul trecut: Jones (1998) considera, a ar�tat...

• Trimiterile bibliografice: Jones, 1998

• Citatele: Jones, 1998, p. 188

• Lucr�rile cu mai mult de trei autori: se meneaz� primul autor �i se folose�te

particula et.all

• Lucr�rile f�r� autor: se utilizeaz� “anonimous”

• Dou� sau mai multe lucr�ri la care se face referire: se separ� prin (;)

• Doi autori cu acela�i nume: se folose�te ini�iala prenumelui, înaintea numelui,

pentru diferen�ierea lor în cadrul textului

• Citarea surselor indirecte: se utilizeaz�: apud, citat de..

• Citarea surselor electronice. Se face respectând cerin�ele valabile în cazul

celorlalte tipuri de cit�ri

• Surse f�r� num�r de pagin�: se indic� alte repere astfel încât cititorul s� poat�

identifica sursa (ex.: paragraful 3)

În lista bibliografic�:

Articolele

o Avramidis, E., �i Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards

integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of

Special Needs Education, 17 (2), 129-147.

C�r�ile

o Billig, M. (1991). Ideology and opinions, London: Sage Publications.

Sursele electronice diponibile pe Internet

o Wilson, J.L. (2000). Understanding and Using Constructivism in the

Classroom, disponibil on-line la adresa:

http://www.ittheory.com/construct.htm

o Yager, R. (1991). The constructivist learning model towards real

reform in science education, disponibil on-line la adresa:

http://www.eiu.edu/_sciend/5660/gotta/G-4_R-3.html

o EduTechWiki, Metacognition,

http://edutechwiki.unige.ch/en/Metacognition

• Dou� lucr�ri ale aceluia�i autor în acela�i an: se utilizeaz� litere mici: a,b etc.

pentru diferen�iere

79

• Abric, J.-C. (1994a). Les représentations sociales: aspects théoriques. In J. C.

Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp.11-36). Paris: Presses

Universitaires de France.

• Abric, J.-C. (1994b). Méthodologie de recueil des représentations sociales. In

J. C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp. 59-82). Paris:

Presses Universitaires de France.

Lista bibliografic� se alc�tuie�te în ordine alfabetic�, dup� ini�iala numelui de familie.

8. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare

(Micro)cercetarea este demers investigativ sistematic �i organizat, fundamentat

pe discursul �tiin�ific existent relativ la subiectul investigat �i structurat în jurul unor

interese de cunoa�tere, întreb�ri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei

teme specifice.

Este un demers ce se poate desf��ura individual sau în grup

8.1. Etape în desf��urarea unei mcrocercet�ri

• Chestionarea. Dup� ce s-au familiarizat cu subiectul investigat, elevii/ studen�ii

sunt încuraja�i s� formuleze intreb�ri ce pot fi transpuse în probleme de cercetare

• Planificarea. Planul de cercetare face referire la sursele de informa�ie,

metodologia cercet�rii, instrumentele utilizate, procedura de lucru, resursele umane �i

logistice necesare, rezultatele anticipate �i modalit��ile de prelucrare cantitativ� �i

calitativ� a datelor ob�inute

• Desf��urarea investiga�iei. Se vor utilizat modalit��ile anticipate pentru

colecarea datelor �i pentru urm�rirea proceselor ac�ionale sau de dezvoltare care au

loc.

• Redactarea, editarea �i prezentarea raportului

8.2. Redactarea raportului de cercetare

Reflecta�i înainte la:

o Ce a�i descoperit

80

o Ce vre�i s� spune�i comunit��ii �tiin�ifice

o Pe ce puncte de vedere avizate v� fundamenta�i perspectivele proprii

o Ce perspective noi deschide cercetarea

Componentele raportului de cercetare

Abstractul

o Trebuie s� fie inteligibil în sine

o Trebuie s� fie scurt

o Trebuie s� fie organizat ca �i raportul în ansamblul s�u: introducere,

background, metoda, rezultatele �i discutarea lor

o Se scrie ultimul

Introducerea

o Afirma�ii de început: prezint� problema studiat�, în general, preg�tesc

prezentarea background-ului

o Inser�ii din literatura de specialitate:

o Se face referire la studiile relevante pentru tem�, care au dus la

formularea ipotezei

o Se face referire la veriga din literatura de specialitate pe care o acoper�

studiul

o Prezentarea general� a studiului: prezint� ipoteza sau/ �i întreb�rile de

cercetare �i metoda

Metoda

o Participan�ii (e�antioanele de subiec�i)

o Echipamentele �i instrumentele de investiga�ie

o Procedura: designul, variabilele independente �i dependente, instructajul

Rezultate �i discu�ii

o Rezultatele: cantitative �i calitative: date statistice �i deduc�ii calitative

o Discutarea rezultatelor: interpretarea calitativ� a rezultatelor, evaluarea

validit��ii ipotezelor, discutarea rezultatelor nea�teptate, rela�ionarea

rezultatelor cu datele oferite de literatura de specialitate. Discursul trece în

81

mod repetat de la specific la general. Aici se discut� �i limitele studiului,

ntreb�rile pe care le impune, posibile teme de cercetare suplimentar�, lec�ii

înv��ate

Tabelele �i figurile

o Tabelele: numerotate �i denumite, autosuficiente (trebuie s� fie inteligibile

independent de textul care le înso�e�te). Con�inutul lor nu se reia descriptiv �i

nu se discut� în detaliu în text.

o Figurile: grafice, histograme

o Se numeroteaz� independent

o Sunt înso�ite de legende (în cazul datelor statistice �i al utiliz�rii

simboliz�rilor)

3.Sumar

Modulul 3 este un modul cuprinz�tor, care prezint� din perspectiv� teoretic� �i

practic� o serie de tehnici de studiu academic, de la luarea noti�elor la accesarea

informa�iilor din diverse surse �i la ini�ierea de activit��i de cercetare în domeniul de

specialitate.

4.Sarcini �i teme ce vor fi notate

1. Completa�i o pagin� de noti�e luate dup� Sistemul Cornell.

2. Sintetiza�i într-o schem� structural� o tem� din cadrul unuia din suporturile de

curs pentru acest an academic

3. Alc�tui�i o list� bibliografic� pe o tem� pedagogic� la alegere, care s� cuprind� cel

pu�in dou� articole de specialitate �i dou� surse de informare electronice disponibile

pe Internet

4. Ini�ia�i un demers de microcercetare pe o tem� la alegere, care s� aib� ca metod�

central� ancheta pe baz� de chestionar �i întocmi�i raportul scris al acestei investiga�ii.

5.Bibliografie modul

American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org


82


Ia�i







III. Anexe

• Bibliografia complet� a cursului

American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org


De Bono, E., 2006. �ase p�l�rii gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucure�ti


Ia�i







Skuy, M., (ed.). 2002. Experien�a înv��rii mediate în clas� �i în afara acesteia, în

trad. A. Domu�a, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

• Glosar

Cogni�ie: ansamblul de acte �i procese de cunoa�tere, ansamblul mecanismelor

prin care un organism dobânde�te, stocheaz�, prelucreaz�, utilizeaz� informa�ia

(construc�ia cunoa�terii)

83

Gândire: Tr�s�tura distinctiv� cea mai important� a psihicului uman, definitorie

pentru om ca subiect al cunoa�terii logice, ra�ionale. Produce modific�ri de

substan�� a informa�iei cu care opereaz�. Antreneaz� toate celelalte disponibilit��i

�i mecanisme psihice în realizarea procesului cunoa�terii. Orienteaz�, conduce,

valorific� maximal toate celelalte procese �i func�ii psihice. Se caracterizeaz� prin

centralitate: capacitatea ei de a reintroduce propriile produse în circuitul

informa�ional

Înv��are: Schimbare (relativ stabil�) în comportamentul sau poten�ialul

comportamental al unui organism ca urmare a interac�iunii cu mediul, datorat�

experien�ei, care nu poate fi datorat� unei st�ri temporare a organismului �i care se

traduce printr-o sporire a repertoriului s�u.

Înv��are �colar�: Procesul de achizi�ie mnezic�, asimilarea activ� de informa�ii,

formarea de opera�ii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini

Metacogni�ie: ansamblul articulat �i flexibil al cuno�tin�elor pe care le are

subiectul cu privire la caracteristicile �i func�ionarea propriului sistem cognitiv �i

capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigur�rii func�ion�rii sale optime

(Micro)cercetare: demers investigativ sistematic �i organizat, fundamentat pe

discursul �tiin�ific existent relativ la subiectul investigat �i structurat în jurul unor

interese de cunoa�tere, întreb�ri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea

unei teme specifice.

• Alte informa�ii relevante pentru curs

Studen�ii vor fi încuraja�i s� î�i alc�tuiasc� grupuri de studiu �i s� exerseze înv��area/

studiul în cadrul unui grup / suport

• Scurt� biografie a titularului de curs

Adina Glava este lector la Facultatea de �tiin�e ale Educa�iei. Este doctor în �tiin�ele

Educa�iei, cu teza Metacogni�ia �i optimizarea înv��rii.

managment activitati intelectuale (1)

Documents