lugoj - colegiultehnicvaleriubraniste.ro nr. 6.pdf · Îmbinarea teoriei cu exemple din munca la...

Publicație semestrială

NR. VI, februarie-iunie 2019

LICEUL TEHNOLOGIC ”VALERIU BRANIȘTE”

LUGOJ

ISSN 2559 - 0065

ISSN–L 2559 - 0065

1

”E-Profesor Brăniștean - Revistă Educațională on-line”, Nr. VI

ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

„Tinerii sunt viitorul, iar viitorul este condus prin educaţie.”

Ioana Aspru

Argument

”Revista Educațională on-line” se adresează cadrelor didactice, fiind un spaţiu

de promovare a cercetării, a inovaţiilor didactice, a exemplelor de bună practică în

domeniul educaţiei. Revista îşi propune astfel, să abordeze aspecte variate ale

problematicii educaţiei: proiecte educaționale, realităţi şi noutăţi educaţionale, articole

şi studii de specialitate, aspecte din viața școlii, articole care tratează probleme cu care

se întâlnesc toţi actorii implicaţi în actul educaţional: cadre didactice, elevi sau părinţi.

Îmbinarea teoriei cu exemple din munca la catedră, personalizată fiecărui profesor,

împărtășirea experiențelor didactice și celorlalţi, este cu certitudine un schimb de

experienţă util.

Prof. Coordonator: Duță Ionela-Alina

Autorii sunt responsabili de originalitatea materialelor, de afirmațiile și concluziile cuprinse în

aceste articole; colectivul de redacție de la Liceul Tehnologic ”Valeriu Braniște” nu își asumă

responsabilitatea în acest sens.

2


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

CUPRINS:

Rolul filosofiei pentru viață – Prof. Ilieş Marcela, Liceul Tehnologic

“Valeriu Braniște” Lugoj ................................................................... pag. 3

Educaţia în Antichitate - Prof. Paulescu Gabriela, Liceul Tehnologic

“Valeriu Braniște” Lugoj ................................................................... pag. 6

Didactica în liceele tehnologice – Prof. Vărzaru Marilena, Liceul

Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj ............................................. pag. 10

Integrating technology in your class - Prof. Cnejevici Dana, Liceul

Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj ............................................. pag. 15

Metoda storytelling sau arta povestirii – Prof. Ţudec Adelina Ramona,

Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj .................................. pag. 18

O formă eficientă de comunicare – ascultarea activă – Prof. Borca Sorin-

Lucian, Liceul Tehnologic „Valeriu Braniște” Lugoj - Prof. Borca

Andreea, Şcoala Gimnazială „Eftimie Murgu” Lugoj .................... pag. 20

Maşina viitorului - Prof. Gheleşian Petru, Liceul Tehnologic „Valeriu

Braniște” Lugoj ............................................................................... pag. 24

Demers didactic în predarea iluminismului - Prof. Olar Alina Dana,

Liceul Tehnologic „Valeriu Braniște” Lugoj ................................. pag. 27

Educația copiilor cu cerințe speciale – Prof. Duţă Ionela, Liceul

Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj ............................................ pag. 33

Anca lui Noe - Prof. Iordache Oana, Liceul Tehnologic „Valeriu

Braniște” Lugoj ............................................................................... pag. 37

Petrarca şi al lui Laur - Prof. Dragomir Laura – Simona, Liceul

Teoretic « Traian Vuia » Făget ....................................................... pag. 40

Modalități de stimulare a creativității școlarului mic –

Prof. înv. primar Paveloni Daniela Rocsana, Şcoala Gimnazială ,,Sorin

Leia” Tomeşti .................................................................................. pag. 44

3


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

ROLUL FILOSOFIEI PENTRU VIAȚĂ

Prof. Ilieş Marcela

Liceul Tehnologic „Valeriu Branişte”, Lugoj

Debutul dialogului Parmenide al lui Platon, cel în care întâlnim un lung exerciţiu

dialectic al raportului dintre concepte precum fiinţă, unu, gândire.

Acest exerciţiu, ca orice alt exerciţiu al minţii, debutează cu câteva remarci prealabile,

unde Platon se întreabă de ce teoria lui privind separaţia inteligibilelor de sensibile a eşuat şi

conchide printr-o concluzie care mi-a atras atenţia: cauza eşecului teoriei ideilor constă în faptul

că, îi spune Parmenide (cel bătrân, aici) lui Socrate (cel tânăr, aici), exerciţiu gândirii nu a avut

loc cum se cuvine, din cauza tinereţii lui Socrate care s-ar fi avântat „prea repede” să dea

definiţii, mai înainte de a fi examinat cum trebuie presupoziţiile lor. Iar pentru că aceasta ţine

de o naturalitate a tinereţii gândirii care avansează, natural, spre etape vârstnice, atunci

înseamnă că Parmenide propune, de fapt, o răsturnare, pe seama filozofiei, care ar fi obţinerea

unei bătrâneţi înaintea tinereţii, adică a unei examinări a prealabilului gândirii înainte ca ritmul

natural al parcursurilor mentale să scoată la iveală acest prealabil. Tot aici, Platon, prin gura lui

Parmenide, explică ce ar însemna această retragere: până în cel mai abstract loc în care ne putem

retrage spre presupoziţiile gândirii noastre, acolo unde examinăm ceea ce gândim indiferent de

predicarea fiinţei sau nefiinţei despre ceea ce gândim, (şi, aş adăuga, completând analogic cu

tema dialogului, a unului sau a multiplului, a faptului de a putea fi gândit sau nu).

Acest nivel al cunoaşterii cred că aparţine filozofiei şi l-aş numi nivel al alternativei

absolute. Un loc din care mintea noastră este deschisă spre tot ce este posibil tocmai pentru că

nu mai conţine nimic actual.

L-am găsit la Aristotel şi la Averroes în conceptul

intelectului posibil, l-am găsit la Plotin şi la Augustin

cu accente extatice, l-am apropiat chorei din dialogul

Timaios, rugăciunii-argument a lui Anselm, epoche-

ului husserlian, gradului zero al scriiturii de la Roland

Barthes şi apoi Derrida, cu diferenţele specifice de

fiecare dată. Nivelul acesta al gândirii este atât de

4


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

desprins de tot ce poate fi actualizare, încât el poate gândi naturi posibile, alternative naturii

date. Filosofia ca mod de viață este din acest aspect contemplativă.

Cât priveşte elitismul unei asemenea atitudini, el este întrucâtva natural, pentru că ea

presupune un exerciţiu al practicii textelor, al acumulării de cunoaştere, al unei anumite

dexterităţi şi decizii interioare care are, adesea, drept consecinţă asumarea unui mod de viaţă

care survine întrucâtva natural şi pe care cei vechi îl numeau viaţă contemplativă. Dacă

acceptăm descrierea de mai sus a experienţei filozofice, ea subzistă cât timp nu este declarată o

parte a culturii, ci fundament al acesteia. Când este parte, ea nu mai poate judeca alternativele

în sens absolut. Dar e interesant de menţionat acest fapt pentru că imaginea publică a filozofiei

este, inerent, legată de înţelegerea ei drept o specie între altele a genului culturii, iar

neînţelegerea sensului practicii ei ţine tocmai de această iluzie (binevoitoare) de a da un loc

posibilităţii tuturor locurilor din mintea noastră. „Filozofia ca mod de viaţă” poate fi înţeleasă

din două perspective. Prima, este conotaţia culturală care ne trimite la contextul elenismului,

atât de frumos analizat de P. Hadot, unde filozofia este, într-adevăr, prezentată ca proiectul unei

asumări existenţiale: aici faptele vieţii şi nu cercetarea teoretică cu desfăşurare infinită au

importanţă.

A doua semnificaţie nu are nici o incidenţă asupra modului şi obiectului de cercetare şi

nu restrânge infinitatea cercetării, ci devine o simplă consecinţă a raportării la obiectele

filozofiei. În acest al doilea sens, expresia mi se pare mai fecundă: filozofia ca mod de viaţă nu

trebuie să însemne neapărat o reînnodare a noastră cu tradiţia antică, ci înţelegerea asumării

drept o consecinţă naturală a preocupărilor noastre teoretice a unui mod de viaţă care survine

spontan .

Să ne gândim la faptul că, pentru evul mediu şi pentru noi deopotrivă, filozofia este practică

universitară studioasă, unde reflecţia însoţită de analiza textelor şi de reconstrucţia argumentată

a unei tradiţii a luat loc efortului elenismului de a trasa reguli de viaţă „filozofice” cu

corespondente implicit culinare etc. Aceasta este starea de fapt de la care pornim regândind

filozofia ca mod de viaţă. Or tocmai aici putem să ne întrebăm dacă exerciţiul filozofiei, dus

până la nivelul contemplaţiei alternativei absolute, nu implică natural şi un mod de viaţă

modelator pentru orice şi, în esenţă, bun.

Acest lucru nu poate însă proveni din preeminenţa unui domeniu al filozofiei asupra

altuia. Secolul XX a fost marcat, o putem recunoaşte cel puţin într-o secvenţă importantă a sa,

de un accent redutabil al ontologiei asupra altor domenii filozofice. Mereu mă gândesc,

5


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

reflectând la acest fenomen,că se putea şi altfel, şi să secolul al XIII-lea, de pildă, oferea o

alternativă prin celebra doctrină a transcendentalilor: dacă mai putem azi argumenta că termenii

de unu, fiinţă, lucru, bine, frumos sunt convertibili, atunci istoria filozofiei ar putea fi un joc

spectaculos al intrărilor şi ieşirilor din scenă în mod succesiv a disciplinelor filozofice

corespondente acestor termeni.

BIBLIOGRAFIE

1. Amador J.A., Miles L., Peters C.B. (2006). The Practice of Problem-Based Learning: A

Guide to Implementing PBL in the College Classroom.

2. Barrows, H. S. (1986). ”A taxonomy of problem-based learning methods”, Medical

education, 20(6), 481-486.

3. Barrows, H. S. (1996). ”Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview”,

New directions for teaching and learning, 1996(68), 3-12.

4. Boud, D., & Feletti, G. (1997). ”The challenge of problem-based learning”, Psychology

Press.

6


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

EDUCAŢIA ÎN ANTICHITATE

Prof. Paulescu Gabriela


Educația diferă de la o etapă istorică la alta în funcție de condițiile materiale și spirituale

ale societății. Educația este un fenomen social care apare odată cu societatea, dintr-o anumită

necesitate proprie acesteia – aceea a dezvoltării omului ca om, ca forță de muncă și ființă

socială. Domeniul educaţiei a fost marcat de experienţa statelor orientale, unde s-a ajuns la

crearea de instituţii educative cu câteva milenii î.d.H.

Egiptul, stat cu o economie înfloritoare, a acordat multă atenţie organizării

învăţământului. Şcolile funcţionau pe lângă curţile faraonilor, unde fiii aristocraţiei se pregăteau

să devină mari demnitari de stat. În şcolile de pe lângă instituţiile centrale, pe lângă visteria

faraonului erau instruiţi funcţionarii necesari acesteia, pe lângă temple se aflau şcoli destinate

instruirii preoţilor de rang mediu. Cele mai numeroase şcoli erau cele care pregăteau scribii,

timp de 12 ani (încă din Regatului Mediu, sec. XIX î.d.H.- XVII î.d.H.). Viitorul scrib învăţa

scrierea şi desenul, studia aritmetica şi geometria. De asemenea, îşi însuşeau cunoştinţe tehnice

de construcţie a mormintelor şi piramidelor, a templelor, a palatelor. Un loc important între

materiile studiate îl aveau legile statului şi dispoziţiilor în vigoare ale administraţiei.

O serie de documente atestă existenţa în Egipt a unei instituţii pe care am putea să o

considerăm ca fiind o şcoală de nivel superior, în care tinerii îşi desăvârşeau pregătirea din

familie şi şcoala începătoare, aşa numitele case ale vieţii. O astfel de şcoală este atestată în jurul

anului 1400 î.d.H. „Programa şcolară” cuprindea geometria, astronomia şi medicina.

China antică a adus un aport important în

constituirea unui sistem educaţional, leagăn al unei

civilizaţii care a depăşit, în anumite privinţe,

continentul european. Din documente scrise reiese că

societatea chineză avea şcoli încă din mileniul III

î.d.H.

Sistemul de educaţie chinez era cu mult mai complex decât cel egiptean – informaţiile

sunt mai bogate. Totul se învăţa mecanic, repetându-se în cor ceea ce spunea învăţătorul.

7


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Un rol important în educaţia Chinei antice l-a avut filosofia. Un rol major în acest sens

l-a avut gândirea lui Confucius, a cărei temă fundamentală era societatea, existenţa socială a

individului. Scopul său era formarea omului util societăţii. El considera că sistemul de

guvernare trebuie mereu reînoit, că funcţiile de conducere în stat trebuiau să fie încredinţate

celor mai pricepuţi, indiferent de originea socială. In sistemul lui Confucius apar primele reacţii

faţă de sistemul de instruire bazat pe memorare mecanică.

India se numără şi ea printre societăţile

antichităţii care au avut preocupări pentru organizarea

unui sistem de învăţământ. Ca şi la egipteni, pentru

indieni nu exista o demarcaţie clară între cunoştinţele

religioase şi cele profane, ele se împleteau. Se studia

astronomia (astrologia), medicina (magia),

matematica şi se acorda o preţuire aparte studierii

limbii sanscrite, a limbii în care s-au scris Vedele, dar care nu se mai vorbea. Se considera că

numai cel care cunoştea această limbă pură dobândea fericirea eternă.

Învăţământul, deţinut de brahmani, era mecanic şi dura foarte mulţi ani. Procesul de

predare se desfăşura ca un ritual religios, folosindu-se cântecul. Profesorul, guru, expunea

cântând, iar fiecare elev, chela, repeta cu glas tare, împreună cu colegii săi, până ce memora

totul. În anumite situaţii, când numărul elevilor era mai mare, se practica şi un fel de sistem

mutual de instruire.

În lumea antică indiană instrucţia era considerată o a doua naştere. Documentele indiene

amintesc existenţa unor instituţii de învăţământ superior pe teritoriul ţării, încă din mileniul II

şi chiar I î.d.H.

Educaţia a reprezentat aşadar o parte importantă din vieţile oamenilor, încă din cele mai

vechi timpuri, iar civilizaţiile Orientului Antic sunt dovada acestui fapt. Ele au influenţat

puternic educaţia în Grecia şi Imperiul Roman, ceea ce arată contribuţia de necontestat a acestor

popoare în evoluţia ce va urma în domeniul educaţiei.

Educaţia copiilor în Roma antică era orientată în sens practic şi în acela de a-i forma în

spiritul integrării lor în viata colectivităţii; deci, şi în sensul de a şti cum să-şi exercite şi

drepturile şi datoriile. Exerciţiile fizice nu deţineau un loc de seamă în programul de educaţie.

Echilibrul dintre dezvoltarea fizică a tânărului prin sport şi formaţia sa morală nu era pentru

romani – ca pentru greci – un ideal de educaţie.

8


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Şcoala primară, la care băieţii şi fetele învăţau împreună, începea la vârsta de 7 ani. Din

secolul II î.Hr. şcoala era ţinută de un dascăl de profesie (ludi magister), plătit de părinţi. În aer

liber sau în localuri de ocazie, sărăcăcioase, mizere chiar, în mijlocul zgomotului asurzitor al

străzii, copiii învăţau să scrie, să citească şi să socotească, să repete pe de rost şi să recite texte

literare, iar pedepsele corporale se aplicau, până la abuz.

Familiile bogate nu îşi trimiteau copiii la şcoala populară, ci îi încredinţau unui pedagog,

de obicei unul din sclavii cei mai instruiţi ai casei.

La vârsta de 12 ani, copiii treceau la

„şcoala de gramatică”. În această şcoală, de

grad gimnazial, elevii studiau timp de patru

ani limba latina şi mai ales limba greacă,

precum şi autorii clasici respectivi.

Profesorul (gramaticus) prefera să-şi ţină

lecţiile în limba greacă.

Împlinind vârsta de 17 ani, tinerii din

familiile înstărite puteau continua studiile la şcoala, de grad superior, de retorică, unde ştiinţele

naturale, matematica sau filosofia nu-şi găseau locul.

În Sparta, de la vârsta de 7 ani copilul ieşea de sub protectia familiei, intrând apoi în

complexul sistem de educaţie colectivă organizată în stat. Supus unor exerciţii dure şi unei

discipline severe, tânărul se pregătea să devină soldat. Timpul acordat educaţiei intelectuale era

redus şi se limita la cântecul coral, la studierea poeţilor naţionali, la desprinderea unei morale

civice exigente. Tinerele fete practicau aceleasi activităţi sportive şi muzicale ca şi băieţii,

pentru a deveni bune mame de războinici.

La Atena, tatăl dispunea de educaţia copiilor până la vârstă de 18 ani, acest lucru

constituind o îndatorire civică. Părăsind tovărăşia exclusivă a femeilor, băieţii de 7 ani începeau

şcoala, în timp ce fetele rămâneau a fi educate în familie.

Deosebit de important pentru copiii atenieni era studiul poemului Iliada şi Odiseea ale

lui Homer şi al poemului didactic al lui Hesiod intitulat Munci şi zile.

Toţi copiii născuţi liberi purtau o amuletă, un medalion (bulla), rotund sau în formă de

inimă (pentru prevenirea oricăror vrăji, farmece, blesteme sau deochi). Cele ale celor săraci se

făceau din piele, iar cele ale celor bogaţi din aur. Băieţii îl purtau până când îmbrăcau toga

virilis, iar fetele până la căsătorie, moment în care, în cazul băieţilor, numele le erau constatate

9


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

oficial şi trecute pe listele de cetăţeni. În timpul împăratului Marcu Aureliu, au fost introduse

primele registre oficiale de naşteri, care aveau scopul de a stabili vârsta fiecarei persoane.

La vârsta de şapte ani, băieţii ieşeau de sub influenţa directă a mamei şi, în general, a

femeii, trecând sub aceea a tatălui. Sub supravegherea tatălui, copiii se iniţiau treptat în

cunoaşterea şi practicarea unui fel de viaţă tradiţional; ei se deprindeau să imite gesturile,

vorbele şi chiar munca celor mai în vârstă. Într-o etapă următoare ei asistau la muncile

câmpului, însoţeau pe păstorii de turme sau pe plugari şi încercau să îndeplinească anumite

lucrări pentru care se simţeau mândri că le-au fost încredinţate.

BIBLIOGRAFIE:

1. Ovidiu Drîmba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. III, Ed. Saeculum, Bucureşti, 2003

10


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

DIDACTICA ÎN LICEELE TEHNOLOGICE

Prof. Vărzaru Marilena


Motto:”Educaţia şi pregătirea profesională sunt

cele mai importante investiţii în capitalul uman.”

Gary S. Becker

Metodica de predare se ocupă cu problemele specifice desfăşurării procesului instructiv

educativ pentru o anumită disciplină, aceasta fiind considerată ca teorie specială a procesului

de învăţământ. Aceste teorii studiază organizarea şi desfăşurarea specifică a procesului de

predare -învăţare - evaluare de la un obiect la altul, particularităţile şi logica modului de

transmitere şi însuşire a cunoştintelor, de formare a deprinderilor şi priceperilor specifice

fiecărui obiect de studiu.

Se evidenţiază următoarele probleme de ordin metodologic:

cum să delimităm domeniul didactic, prin natura sa multidisciplinar şi diversificat, de

numeroasele „ştiinţe ale educaţiei” (psihologia şcolară, sociologia educaţiei, etc.)?

trebuie să considerăm didacticile speciale drept un domeniu omogen sau o juxtapunere

de specialităţi?

În teorie, răspunsul la prima întrebare ar putea fi următorul (cu toate că frontierele dintre

discipline sunt neclare): didactica se referă în mod esenţial la transmiterea de cunoştinţe şi

formarea de capacităţi. În consecinţă, ea constituie nucleul cognitiv al multor cercetări

întreprinse de „ştiinţele educaţiei”. Pentru a doua problemă situaţia este aproximativ

următoarea: există numeroase metode care urmăresc optimizarea raportului predare-învăţare

într-o disciplină sau alta şi care au în vedere dobândirea de cunoştinţe la o anumită disciplină.

Prin urmare distincţiile tranşante nu sunt de bun augur. Doctrinele pedagogice şi practicile

educative sunt într-o permanentă interacţiune. Că primele au suscitat diverse practici educative

sau invers, că între ele există o continuitate vizibilă este mai puţin important; important este

faptul că solidaritatea dintre metodă şi teoria corespunzătoare a dus la sedimentarea celei dintâi

ca metodă de învăţare dintr-o anumită perspectivă pedagogică.

11


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Sorin Cristea apreciază că „didactica aplicată reprezintă un domeniu al ştiinţelor

pedagogice/ educaţiei care urmăreşte valorificarea fundamentelor procesului de învăţământ,

definite la nivelul teoriei instruirii (didacticii generale) în diferite contexte particulare” şi

distinge:

• didactica experimentală, care exersează diferite variante de inovare a programelor şcolare la

nivelul cercetării pedagogice;

• didactica specifică programelor şcolare;

• didactica obiectelor şcolare, care orientează activitatea de predare-învăţare-evaluare în diferite

situaţii concrete: trepte, ani, semestre şcolare, etc.

Didactica specialităţii este, în acelaşi timp, o disciplină preponderent pedagogică,

deoarece utilizează achiziţiile teoretice şi experimentale ale psihologiei şi pedagogiei, şi o

disciplină relativ autonomă, deoarece realizează simbioza cunoştinţelor psihopedagogice cu

disciplina ştiinţifică la care se referă. De aceea există didactici speciale, metodici şi nu o

metodică. Acestea oferă doar puncte de reper pentru fiecare profesor în demersul său de a

organiza instruirea, pentru că în fiecare şcoală şi chiar clasă există diferenţe în ceea ce priveşte:

pregătirea ştiinţifică şi culturală a microgrupurilor de elevi, deprinderile şi activităţile de muncă

intelectuale deja formate, tipul de motivaţie, stilul de muncă, personalitatea profesorului,

specificul disciplinei de studiu.

Descentralizarea economiei, trecerea la economia de piaţă, restrângerea numărului de

locuri de muncă, noile exigenţe, determină o responsabilitate sporită a şcolii tehnice în formarea

şi perfecţionarea specialiştilor într-o profesie.

Pe de altă parte, accelerarea progresului stiinţific şi tehnologic reclamă intervenţia statului în

reorganizarea învăţământului tehnic preuniversitar, ştiindu-se că acesta hotărăşte, în societatea

modernă, nivelul de dezvoltare a unei naţiuni.

Formarea competenţelor profesionale a tinerilor ce au absolvit liceul tehnic este

asigurată prin instruirea lor progresivă în timpul şcolarizării, pornind de la problemele generale

spre cele specifice unui grup de meserii. Înţelegerea fenomenelor tehnice, însuşirea termenilor

de specialitate caracteristici anumitor meserii, sunt obiective de bază ale studierii disciplinelor

tehnice în învăţământul preuniversitar.

În paralel cu asigurarea conţinuturilor specifice fiecărui profil, fiecărei meserii şi

fiecărui nivel de şcolarizare, în cadrul procesului de învăţământ tehnic preuniversitar, se

12


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

urmăreşte realizarea educaţiei tehnologice a tineretului. Aceasta, ca parte integrantă a culturii

generale, sporeşte sensibilitatea elevului pentru tehnică, lărgeşte orizontul său tehnic, îl ajută să

dobândească o atitudine receptivă şi creatoare faţă de domeniul tehnicii înţelese în sens larg.

Sistemul de instruire pentru formarea profesională asigură un anumit raport între disciplinele

de învăţământ ce se studiază la un anumit nivel de şcolarizare.

Cerinţele progresului tehnico-economic şi condiţiile concurenţei pe piaţa muncii impun

desfăşurarea unui proces de învăţământ care să asigure o cultură generală, pe fondul căreia să

se dezvolte gândirea tehnică, înţelegerea principiilor care au stat la baza descoperirilor şi

creaţiilor stiinţei, care să promoveze o reacţie pozitivă faţă de mediul tehnic şi să formeze

premisele tehnice şi practice ale însuşirii în condiţii bune a disciplinelor ce asigură o calificare

şi o specializare înaltă.

Disciplinele tehnice studiate în liceele tehnologice, ocupă un loc aparte în conţinuturile

învăţământului, dat fiind caracterul activităţii industriale pe care o determină şi finalităţile

acesteia:

înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii;

dezvoltarea capacităţii de observare, de analiză şi de interpretare ale proceselor

tehnologice;

dezvoltarea competenţelor de proiectare, realizare şi evaluare a produselor;

dezvoltarea competenţelor de comunicare şi cooperare în contexte interactive.

Există un raport şi între disciplinele de specialitate şi instruirea practică. Acesta este

exprimat pe de o parte de timpul afectat pentru practică la diferite nivele de specializare şi

scopul instruirii, de consolidare a cunostinţelor tehnice specifice fiecărei meserii şi formarea

deprinderilor practice în domeniul respectiv.

Formarea capacităţilor cognitive şi a aptitudinilor de practicare a unei meserii este o

sarcină comună tuturor disciplinelor ce se studiază, realizându-se prin programe scolare.

În procesul complex de pregătire profesională se asistă la stabilirea unor interconexiuni între

disciplinele ce concură la formarea personalităţii elevului şi la desăvârşirea instrucţiei lui pentru

practicarea unei meserii.

Cunostinţele şi deprinderile necesare practicării unei meserii nu se obţin de la sine.

Pentru aceasta este necesară însuşirea prealabilă a unui fond de cunostinţe şi concepte de bază

ale stiinţelor tehnice generale. Înţelegerea fenomenelor tehnice este condiţionată de însusirea

13


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

temeinică a unor cunoştinţe ce asigură pregătirea generală în domeniile matematicii, fizicii,

chimiei, etc.

O caracteristică esenţială a procesului de predare-învăţare a disciplinelor tehnice este

interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea.

Prin însuşirea disciplinelor de specialitate se asigură în afara competenţei profesionale şi

dobândirea valorii stiinţifice, tehnice şi psiho-social-morale, care au ca finalităţi nu numai

profesionalizarea ci şi formarea unei personalităţi complexe bazate pe o cultură generală

corespunzătoare, pe o atitudine participativă la rezolvarea problemelor de ordin restrâns,

privind profesia, dar şi a celor de ordin social.

Un număr inportant de obiective generale ale învăţământului se realizează în formă

finită şi prin studiul disciplinelor de specialitate cum ar fi :

cultivarea responsabilităţii faţă de acţiunile întreprinse;

formarea unor deprinderi de creativitate ;

respectarea unei discipline în general şi respectarea disciplinei tehnologice;

dezvoltarea capacităţilor de analiză si de sinteză.

Contribuind alături de celelalte obiecte de învăţământ la realizarea instruirii şi educaţiei

intelectuale a elevilor, prin disciplinele de specialitate se urmăreşte să se explice acestora

fenomenele caracteristice domeniului respectiv, să stimuleze interesul pentru cunoaştere şi să

ajute elevii în însuşirea de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, necesare

integrării socio - profesionale. În predarea disciplinelor tehnice, astfel de deprinderi se referă la

întocmirea şi interpretarea graficelor, diagramelor, schemelor tehnologice, proiectelor,

tabelelor, la mânuirea materialelor şi sculelor, la deservirea şi întreţinerea utilajelor.

Cunoştinţele de matematică, fizică, chimie, etc. dau elevului o orientare generală în legătură cu

producţia, iar cele de specialitate o orientare fermă către profesia aleasă.

Învăţământul tehnic, prin natura sa, recurge în foarte mare măsură la metode de predare şi

evaluare bazate pe gândire convergentă, întemeiate pe raţionament şi spirit critic. Fiecare obiect

de învăţământ prezintă metode specifice de formare a elevilor, de instruire a acestora, iar pentru

disciplinele tehnice, aceastea sunt: experimentul de laborator, aplicaţiile în atelier, lecţii-vizită

la agenţii economici, etc.

La fel ca la învăţământul teoretic, stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ

trebuie racordate la: obiectivele instruirii, conţinuturile concrete ale lecţiilor, respectiv metodele

didactice folosite. Se folosesc materiale didactice intuitive precum: eşantioane de substanţe,

14


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

materii prime, semifabricate sau produse finite, aparate şi instalaţii, etc. Eficienţa utilizării

acestora ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a profesorului în a alege, a combina, a doza şi

a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic.

De asemenea, activitatea în laborator, în atelier, în clasă sau în cadrul cercurilor

ştiinţifice, formează la elevi obişnuinţa de a se ajuta în muncă pentru a realiza un anumit scop

şi obişnuinţa de a desfăşura o muncă ordonată şi atentă.

În concluzie, disciplinele de specialitate trebuie privite ca părţi ale aceluiaşi întreg constituit de

procesul de învăţământ. Ele nu pot fi privite unilateral, ca o parte teoretică pe care se construiesc

abilităţile practice ale viitorului profesionist, ci în unitate cu ele; ceea ce le diferenţiază este

conţinutul finalităţilor pedagogice pe care urmează a le realiza elevii.

BIBLIOGRAFIE

1. A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2005;

2. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici;

3. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;

4. D. Purţuc, Modele de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice, Editura Spiru Haret,

Iaşi,1996;

5. P.Onu, C.Luca, Didactica specialităţii, Editura ”Gh. Asachi”, Iaşi, 2002;

6. www.cartidownload.ro/diverse/metodica_predarii_disciplinelor_de_specialitate.

http://www.cartidownload.ro/diverse/metodica_predarii_disciplinelor_de_specialitate

15


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

INTEGRATING TECHNOLOGY IN YOUR CLASS

Prof. Cnejevici Dana


One of the most common problems

teachers face when integrating technology is

keeping kids focused and accountable. It can be

really challenging to get kids to listen to

directions once they’re on their devices, and

hard to make sure they’re focused on the

assignment when there’s so many other things

they can be doing online. There are, still, some

ways to be pro-active and set kids up for success...

1) Teach expectations explicitly and use a gradual release model to turn responsibility

over to students slowly.

It doesn’t matter how familiar students are with a type of device or tool, or how many

times they may have used it in other classes. You still need to teach YOUR expectations because

every teacher has different requirements, and the expectations kids might have learned in other

classes may actually need to be unlearned in your class. Don’t hand over your tech until you

have built a community of learners who will understand and respect the rules. Discuss what

appropriate and inappropriate use of their devices looks and sounds like, and set clear

boundaries around when kids can use their devices...

2) Have a clear process students should follow when they get stuck.

Do you want students to just sit and wait for you if something goes wrong, or should

they try to troubleshoot on their own? If they can’t move past a particular step because of a tech

glitch, who should they notify? These are the types of issues you want to plan for in advance.

You can display the steps you want students to take on a poster or digital display for reference,

and list out common troubleshooting tips, such as what to do if the wifi signal drops or the

password they’re entering doesn’t seem to work. It may be helpful to designate a class IT team

16


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

of tech-savvy students who are available to answer questions when their classmates get stuck

and serve as a team of experts who can assist with troubleshooting.

3) Create routines that support students in maintaining boundaries with technology.

For example, you may want to flash a specific sign or meme on your whiteboard to

remind students to silence their phones each day. Or, you may want to teach students to ask

permission before they start using a device they’ve brought from home and explain what they

will be working on.

4) Use one device in a whole group or small group setting to model your expectations.

Connect the device to your interactive whiteboard, and model how specific programs or

apps work (settings, changing levels for differentiation, etc.) Show students how to keep data

or documentation of learning if that’s needed, and also how to troubleshoot. You can allow

students to do these demonstrations, as well, and model what to do when they get stuck or

something goes wrong..

5) Give instructions BEFORE students get on their devices.

Once students have devices in front of them, it’s going to be much harder to keep their

attention. So, display websites/activities via your LCD project and give directions, then have

students open their laptops, get out mobile devices or move over to your classroom computers.

6) If you need to give directions while students are on their devices, walk through the steps

at a quick pace without stopping to troubleshoot.

Don’t spend three minutes asking “Is everyone on this web page? Does everyone have

their password entered?” Just look around: if most screens are at the right place, give the next

direction. The whole class doesn’t need to wait for a handful of kids who aren’t ready: move

on, anyway, and let your student IT helpers circulate to provide assistance quietly. Students will

eagerly help one another out as needed, and once the class is settled, you can circulate to

troubleshoot with the ones who are still behind. But if you try to troubleshoot before the rest of

the class is engaged in their task, the ones who are ready will become restless and disruptive.

Be very consistent with this procedure: this will make it easier for students to wait patiently

when they’re having problems, because they’ll know as soon as you’ve got the rest of the class

on task, you’ll help them out.

17


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

7) Ensure the assignments are meaningful and engaging, and allow students to work at

their own pace.

Students will be much more engaged and productive if they don’t have to keep pace

with the whole class, so whenever possible, give projects and assignments that are open ended

or student-directed. The goal is to avoid having kids sitting passively in front of a device while

waiting for their classmates.

18


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

METODA STORYTELLING SAU ARTA POVESTIRII

Prof. Țudec Adelina Ramona

Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște”, Lugoj

Activităţile de comunicare orală din cadrul lecţiilor de limbă sau de literatură conduc în

mod implicit la o rafinare a capacităţilor de exprimare orală şi la formarea unei atitudini

comunicative (toleranţă, ascultare activă, cooperare, încurajare). Spre deosebire de lecţiile de

limbă şi de literatură, lecţiile de comunicare au în mod explicit scopul de a dezvolta

competenţele de comunicare orală ale elevilor prin tipuri foarte variate de activităţi, care

presupun interacţiuni diverse (elev-profesor, elev-elev, elev-grup mic etc.) şi sarcini de lucru

concrete (răspunsuri la întrebări, povestire, exprimarea unui punct de vedere, rezumare,

argumentare, dezbatere etc.).

Metoda Storytelling1, model de educație nonformală, are ca punct central povestea, un

traseu narativ în care personajul central urmează un șir de etape prestabilite. Povestea nu poate

să existe însă, fără povestitor și public, dialogul dintre aceste trei elemente asigurând scopul

formativ/educațional al metodei.Principiul de la care se pornește este că oricine poate spune o

poveste. Există povești proprii, existăcele consacrate și, cu siguranță, există povești nescrise ce

pot fi create chiar în momentul utilizării metodei. Ele implică emoții, valori, experiențe

1http://www.nonformalii.ro.

19


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

individuale și de grup, dar, ca demers didactic, arta de a povesti este dublată de punerea în scenă

a poveștii, de utilizarea elementelor specifice oralității.

Povestea nu este doar a povestitorului. Ea exista pentru a fi trasmisă, transformată,

recreată. Fiecare persoană implicată în proces parcurge, la fel ca și eroul însuși, un traseu

inițiatic, unul de învațare.

Aplicarea metodei implică 3 etape: pregătirea publicului pentru poveste(introducerea

în temă),povestea propriu-zisă(incluzând elemente legate de voce, tonalitate, obiecte utilizate)

șiieșirea din poveste(creație, reflecție, punere în scenă). Este o metodă participativă ce implica

publicul în toate cele trei etape.

Intrarea în poveste / Poarta

Storytelling presupune, în primul rând, o experiență individuală, conform principiului

AICI și ACUM, de aceea este necesară crearea unui spațiu propice introspecției, al deschiderii

către experiența proprie, dar și un dialog deschis între participanți. Un alt obiectiv al acestei

etape este familiarizarea participanților cu elementele povestirii. Aceasta se poate face prin:

jocuri de grup, interviuri, utilizand mijloace vizuale (imagini, fotografii, obiecte) și media (un

cântec), metoda introspecției (jurnal), exerciții de improvizație etc.

Povestea - de la tehnică la entuziasm

Procesul efectiv de narare implică factorii ce țin de arta povestirii și care ajută naratorul

să comunice efectiv cu ascultătorii, să creeze magia realității pentru ca aceștia să fie transpuși

în planul poveștii. Aceștia țin de intonație, volumul vocii, utilizarea pauzelor, a onomatopeelor

și a gesturilor, elemente care ajută la transmiterea mesajului poveștii narate. Elementele externe

auditive, vizuale și tactile au, de asemenea, un rol major în transmiterea mesajului și în crearea

iluziei realității. Pot fi utilizate instrumente muzicale, înregistrări, imagini, chiar și obiecte reale

ce apar pe parcursul poveștii.

Contactul cu publicul ține nu doar de faptul că povestea le este dăruită. Atenția și

suspansul trebuie întreținute, la fel și implicarea constantă a fiecărui participant în parte. E

foarte important ca elevul care povestește să urmărească gesturile, privirile ascultătorilor. Ei

pot fi chiar implicați în procesul narării prin întrebări de genul: Ce credeți că urmează? Ce ai

face tu în locul personajului X? Unde credeți că greșește personajul Y? etc. Există și

posibilitatea oferirii anumitor secvențe publicului pentru a putea fi dezvoltate/continuate de ei.

20


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

O FORMĂ EFICIENTĂ DE COMUNICARE – ASCULTAREA ACTIVĂ

Prof. Borca Sorin-Lucian

Liceul Tehnologic „Valeriu Braniște” Lugoj

Prof. Borca Andreea

Şcoala Gimnazială „Eftimie Murgu”, Lugoj

Asigurarea calităţii în şcoală este un deziderat care se realizează treptat cuprinzând toate

aspectele procesului educaţional, pornind de la calitatea actului educaţional, implicarea elevilor

în activităţile extracurriculare, realizarea de programe, scheme de învăţare prin muncă pentru

elevi, programe remediale, sprijinirea parteneriatelor şi a proiectelor educaţionale, consiliere şi

îndrumare în sprijinul tranziţiei de la şcoală la viaţa activă, monitorizarea inserţiei tinerilor

absolvenţi pe piaţa muncii, implicarea activă a părinţilor şi a comunităţii locale în viaţa şcolii.

Asigurarea calităţii este necesară pentru că previne apariţia unor probleme şi, mai mult,

ea reprezintă o abordare globală, sistemică, managerială. Această concepţie face obiectul

managementului calităţii.

Un model de management al calității totale la clasa de elevi presupune:

- Implicare: din partea cadrului didactic, al colectivului de cadre în care acesta își

desfășoară activitatea, al conducerii și, nu în ultimul rând, al părinților;

- Comunicare: privită ca esență a îmbunătățirii calității triunghiului profesor-elev-

părinte;

- Cultură: componentă de bază la toate nivelurile în cadrul instituțiilor de învățământ.

În vederea îmbunătățirii relaționării dintre profesori și elevi, 60 de cadre didactice de la

mai multe școli din țară, printre care și Colegiul Tehnic „Valeriu Braniște” Lugoj și Școala

Gimnazială „Eftimie Murgu” Lugoj au participat în cadrul Proiectului European Leonardo da

Vinci PROFESOR FORMAT - ELEV MOTIVAT - PROGRES ŞCOLAR ŞI PERSONAL

ASIGURAT la un stagiu de formare în Italia, la ISTITUTO DELL'APPROCCIO CENTRATO

SULLA PERSONA.

Thomas Gordon a fost un psiholog clinic american, un inițiator în predarea abilităților

de comunicare și soluționare a conflictelor metode pentru părinți, profesori, lideri, femei, tineri

și agenți de vânzări.

21


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Din relațiile pe care le-a stabilit cu pacienții săi, Gordon a înțeles că unii părinți își rănesc

copiii fără să vrea. Prin felul cum vorbesc cu ei, prin modul în care tratează conflictele apărute,

prin modul în care încearcă să-i facă mai disciplinați sau să le impună valorile lor, utilizând

puterea autorității, părinții le distrug încredea în ei, le „dispersează” creativitatea, le pierd

încrederea. Același lucru se întâmplă și în școli. După inițierea și predarea timp de mai mulți

ani a cursului Manualul Părinților Eficace, Thomas Gordon și Noel Burch au inițiat Programul

Gordon de eficientizare a profesorului, un curs special pentru profesori, centrat pe relația

acestora cu elevii.

Calitatea relației dintre profesor și elevi este esențială pentru o temelie solidă a

procesului de predare-învățare. Orice disciplină predată poate fi interesantă pentru tineri dacă

profesorul reușește să creeze o relație în care nevoile sale sunt respectate de elevi și nevoile

elevilor sunt respectate de către profesor. Profesorii trebuie să urmărească dezvoltarea

aptitudinilor de comunicare, vorbirea putând distruge relațiile interumane sau să le întărească.

O relație bună între profesor și elevi implică deschidere sau transparență, fiecare dintre

participanți fiind onest cu celălalt, grijă față de celălalt, interdependență, diferențiere, pentru a

da libertate spre creativitate celuilalt, satisfacție mutuală. Îmbunătățind aceste caracteristici,

procesul de „educație” va avea loc într-o organizație umană și vitală.

În viața de zi cu zi întâlnim și manifestăm, de asemenea, o multitudine de comportamente.

Unele dintre ele sunt acceptate de noi, altele nu. Unele dintre comportamentele noastre sunt

acceptate de persoanele din jurul nostru, iar altele nu. De aici cred că apar problemele la clasă

și în viața de zi cu zi. Putem identifica 3 factori care să reducă numărul problemelor dintr-o

clasă: schimbări interioare (care țin de profesor), sentimente diferite manifestate față de diverși

elevi și schimbări de situație sau de mediu.

Dacă am reprezenta totalitatea comportamentelor pe care le au elevii dintr-o clasă într-

o „fereastră comportamentală”, am putea identifica atât comportamentele acceptabile, cât și

comportamentele inacceptabile. Problema care se pune este cum să îl conștientizăm pe cel din

fața noastră că un comportament care pentru el este absolut normal nouă ne provoacă o stare de

disconfort. De multe ori, mesajul pe care îl transmitem vis-a-vis de un comportament

inacceptabil, blochează comunicarea dintre noi și elevi. Elevul nu conștientizează faptul că

atitudinea sa îl deranjează pe profesor, iar felul în care profesorul pune problema ridică între

elev și acesta o barieră de nedepășit.

22


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Orice problemă pe care o are elevul și vrea să o discute cu noi, profesorii, poate avea

una sau mai multe soluții. Este foarte important să fii deschis și să înțelegi mesajul pe care

elevul vrea să ți-l transmită. Pentru aceasta trebuie să fii un ascultător activ, să fi empatic cu

gândurile și sentimentele celuilalt.

A asculta activ înseamnă a adopta o atitudine înțelegătoare: să nu interpretezi, să nu

judeci, să nu acuzi, să nu critici, să nu devalorizezi, să nu denigrezi, să nu insulți, să nu vorbești

despre tine însuți, să nu schimbi subiectul, să nu dai sfaturi care nu au fost cerute, să nu te

gândești înainte la ceea ce vei spune în timp ce interlocutorul își prezintă problema, ci să te

concentrezi asupra lui, încercând să-l înțelegi.

Dincolo de raționamentul interlocutorului și faptele relatate, ascultarea activă presupune

să înțelegi semnificația intelectuală și afectivă profundă a acestor fapte pentru interlocutor, să

îți dai seama de conotația afectivă a anumitor cuvinte, gesturi, priviri.

Elementele de comunicare nonverbală însoțesc permanent o ascultare care se vrea a fi activă.

Întregul corpul ascultă: urechile, ochii, capul, trunchiul. Trunchiul este aplecat înainte spre

interlocutor, capul aprobă prin mișcări periodice, contactul vizual este permanent, iar zâmbetul

înțelegător încurajează comunicarea.

Sunt trei tehnici utilizate pentru ascultarea activă: tăcerea, interogarea și tehnica reformulării.

Prima tehnică utilizată pentru ascultarea activă este tăcerea. Este important ca

profesorul să tacă pentru a permite elevului să vorbească sau să-și caute ideile, pentru că

adeseori cea mai bună empatie se realizează în liniște.

O altă tehnică este aceea a interogării: să știi să pui întrebările adecvate, pe un ton cald și blând,

pentru a-i permite interlocutorului să se exprime liber, pentru a afla informațiile exacte, nevoile,

preocupările, anxietățile și dificultățile celuilalt. Întrebările pe care le adresezi demonstrează că

asculți și încurajezi comunicarea, iar răspunsurile permit dezvoltarea unor noi argumente.

Un efect asemănător are și tehnica reformulării spuselor celuilalt. Astfel, interlocutorul va

recunoaște ca într-o oglindă imaginea a ceea ce tocmai a rostit, iar această imagine îl va ajuta

să-și clarifice propriul punct de vedere, se va simți înțeles și încurajat să continue să se exprime.

Confirmați că l-ați înțeles și verificați-vă prin parafrazare, adică reformulare ( “Spui să vrei

că…?”). Parafrazarea este cea care duce la răspunsul: “Da, așa este”.

Ascultarea activa nu înseamnă pur și simplu a-i acorda atenție celuilalt sau a-i pune

întrebări pentru a reconstitui puzzle-ul cu informații care ne lipsesc pentru a înțelege o situație.

Ea presupune mai curând să te interesezi de ceea ce nu spune interlocutorul. Trebuie să avem

23


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

în vedere faptul ca oamenii nu povestesc decât o parte a experiențelor pe care le trăiesc, și

aceasta cu ajutorul limbajului – care este adesea mult prea imprecis – și dintr-o perspectivă

întotdeauna subiectivă, prin urmare diferită de la persoană la persoană.

Prin tehnicile pe care le implică, și mai ales prin atitudinea care se cere a fi adoptată,

ascultarea activă permite depășirea unor bariere importante în comunicare, dezamorsarea

conflictelor și stabilirea de relații pozitive cu ceilalți.

Sfaturi pentru un bun ascultător:

♣ - Încearcă să privești persoana în timp ce îți vorbește, acest lucru îți va fi de folos în a-ți

menține atenția concentrată către exterior și nu către interior.

♣ - Nu întrerupe pe cel ce vorbește! Când nu ești sigur că ai înțeles foarte bine ceea ce

interlocutorul tău are de spus pune întrebări de lămurire, de clarificare.

♣ - Este indicat ca în momentul în care vorbiți despre lucruri asupra cărora nu reușiți să vă

puneți de acord să vă opriți și să “definiți” termenii folosiți.

♣ - La finalul discuției concluzionează împreună cu interlocutorul tău aspectele discutate și

înțelegerile agreate. Nu judeca vorbitorul!

♣ - Închide telefonul sau dă-l pe modul silențios pentru a nu fi întrerupt, întreruperile pot duce

la neînțelegeri.

♣ - Oferă-i timp celuilalt să înțeleagă, să proceseze informațiile. Nu te grăbi să tragi concluzii!

BIBLIOGRAFIE

1. Gordon Thomas, Burch Noel – Profesorul eficient – Programul Gordon pentru îmbunătățirea

relației cu elevii, Editura Trei 2011

24


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

MAŞINA VIITORULUI

Prof. Gheleşian Petru

Liceul Tehnologic „ Valeriu Branişte”, Lugoj

Elevii viitorului vor conduce sau proiecta masini electrice, aşadar sistemul educaţional

trebuie să ţină seama de noile tehnologii.

Maşinile viitorului vor fi electrice, partea electrică a fost primul fenomen care a

transformat mașinile. Atunci când a fost introdus pentru prima dată, experții au avut în vedere

o utilizare specifică - de exemplu pentru transportul public. Învingând previziunile, mașinile

electrice se dezvoltă încet ca un fenomen necesar în toate segmentele pieței.

Maşina electrică are acum numeroase avantaje tehnologice, iar pretinsele slăbiciuni

istorice, cum ar fi autonomia (de exemplu 600 km pentru cel mai recent model Tesla) sau

performanța rutieră, nu se mai aplică.

Această tendință a fost puternic consolidată de obligațiile de mediu de reducere a

emisiilor de particule și de gaze cu efect de seră. În anii următori, motoarele hibride sau electrice

din ce în ce mai puternice vor înlocui treptat motorul tradițional cu ardere internă.

Maşina electrică este cea mai spectaculoasă revoluție. Mâine, mașinile vor putea să fie

conduse fără șoferii lor. Această evoluție va fi în etape: vom începe fără picioare și apoi vom

continua fără mâini și în cele din urmă fără ochi.

Primele două etape au fost deja finalizate. Controlul vitezei de croazieră există de mai

mulți ani: șoferii pot seta o viteză de croazieră și pot scoate picioarele de pe pedale. Și unele

mașini oferă acum sisteme de asistență pentru șofer care fac posibilă îndepărtarea mâinilor de

pe volan în situații specifice, cum ar fi blocarea traficului sau parcarea.

Următorul pas? 100% autonomie. Inginerii lucrează pentru a înlocui ochii umani cu o

multitudine de camere, senzori și lasere care vor reproduce mediul în 3D și vor permite

vehiculului să ia singure deciziile de navigație.

Popularizată de Google și faimoasa sa mașină Google, majoritatea producătorilor au

început să se uite la autonomie și sunt în prezent în faza de a efectua teste majore pe șosele.

Mașina viitorului va fi complet legată de obiecte ... și de oameni! De fapt, pentru a avea

autonomie și pentru a lua deciziile corecte, autoturismele trebuie să poată face schimb de

informații cu lumea exterioară: traficul, vremea, starea vehiculului, stațiile de benzină,

25


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

accidentele etc. În cele din urmă, prin diferiți senzori, vor putea comunica cu alte vehicule, dar

și cu infrastructura (drumuri, clădiri etc.). În plus, numeroase servicii online vor fi disponibile

pasagerilor: Wi-Fi, cloud, media, divertisment etc. Aceasta implică o schimbare paradigmă

totală, mașinile devin un loc separat pentru consumul de servicii.

Imaginați-vă: o excursie de câteva ore va deveni o oportunitate de a răspunde la e-

mailurile dvs., urmăriți cel mai recent film lansat în cinematografe sau skype un prieten de

cealaltă parte a planetei.

Ultima schimbare majoră se referă la industria în sine. Producțiile de mâine nu vor fi

așa cum sunt astăzi. Toate arhitectura hardware și software a mașinii este în curs de redesignare.

Pe de o parte, corpul se schimbă lent pentru a încorpora noile tehnologii - cum ar fi

materialele compozite ușoare și materialele tipărite 3D.

Pe de altă parte, pentru a asigura conectivitatea și gama de vehicule, multe dispozitive

inteligente vor trebui conectate și integrate - inclusiv computere, camere de luat vederi, centre

de infotainment (centre ce au o colecție de hardware și software inclusă în automobile care

oferă divertisment audio sau video), etc.

Aceasta înseamnă o revizuire completă a arhitecturii electronice a mașinii, aşadar ne

mutăm de la o mașină cablată cu conductoare electrice, până la o arhitectură de rețea complet

separată, care este în formă de vehicul.

În concluzie, mașina viitorului,

construită în conformitate cu un nou

model, va fi electrică, autonomă și

conectată.

Aceasta va aduce o serie de

beneficii societății: mai puțină poluare,

mai multă siguranță, mai mult timp

liber și servicii. Și la sfârșit totul? O revoluție a paradigmelor: automobilele vor oferi probabil

mai puțină plăcere la drumul deschis, dar vor oferi servicii reale de transport, siguranță și

conectivitate.

Există multe provocări - tehnologice, industriale și legislative - dar tranziția este deja pe

drum și fenomenul se va accelera în următorii ani. Mulți jucători optează pentru aventură:

antreprenorii, producătorii de echipamente, furnizorii de servicii, operatorii de telecomunicații,

26


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

giganții web etc. Mașina viitorului deschide uimitoare uși inovării tehnologice; avem în fața

noastră oportunitatea de a regândi transportul.

27


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

DEMERS DIDACTIC ÎN PREDAREA ILUMINISMULUI

Prof. Olar Alina Dana

Liceul Tehnologic „Valeriu Braniște”, Lugoj

Perioada literaturii moderne (1780-1830) este dominată de iluminismul european, care

este, în primul rând, o mișcare ideologică și filozofică menită să susțină „cultul rațiunii, al

științei și al umanismului, care s-a manifestat în toată Europa în secolul al XVIII-lea” (Dicționar

de termeni literari).

Pe plan ideologic și cultural iluminismul caracterizează această perioadă, reprezentând

pozițiile burgheziei în ascensiune. Iluminismul s-a afirmat ca o mișcare cu caracter laic și a

propus emanciparea poporului prin cultură și răspândirea acesteia prin școli și lucrări de

popularizare.

Țările unde s-a manifestat mai întâi au fost Anglia și Franța. În Franța, iluminismul a cunoscut

împliniri deosebite prin realizarea strălucitei lucrări de sinteză – filozofică, estetică și social-

politică – „Enciclopedia”, la care au colaborat personalități ale culturii universale: Voltaire,

Rousseau, Diderot, Montesquieu, etc.

Concepțiile iluministe au influențat pe plan ideologic și Revoluția Franceză, care a

început de la ideile lui Voltaire sau J. J. Rousseau. Reprezentanții cei mai importanți, filozofi,

oameni de știință sau scriitori au fost: Voltaire, Rousseau, Carlo Goldoni, Radișcev și alții.

Începutul literaturii iluminismului, adică momentul pătrunderii în literatură a spiritului filozofic

iluminist, a fost considerat de către istoricii literari publicarea romanului epistolar satiric al lui

Montesquieu, „Scrisorile persane”, iar tragediile și operele în proză ale lui Voltaire

(„Brutus”, „Zaira”, „Mahomet”, „Zadig”, „Candid”), romanele și eseurile lui Diderot

(„Cugetări filozofice”, „Eseuri despre pictură”, „Călugărița”, „Nepotul lui Rameau”,

„Jacques fatalistul”) sunt tot atâtea modalități de a propaga idei iluministe: toleranța

religioasă, respingerea fanatismului, elogiul libertății și al dreptății, toate comunicate sub forma

unei aspre satire la adresa instituțiilor feudale. Tot din literatura iluministă franceză face parte

și opera dramaturgului Beaumarchais, autorul bine cunoscutelor comedii „Bărbierul din

Sevilla” și „Nunta lui Figaro”, în care sunt ironizate prejudecățile feudale.

28


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Literatura europeană în epoca luminilor reține și alte nume de scriitori și alte titluri de

opere din alte țări. În Anglia, Daniel Defoe scrie romanul de aventuri „Robinson Crusoe”, iar

Jonathan Swift, romanul de aventuri fantastice „Călătoriile lui Gulliver”. În Germania,

Lessing scrie studii de estetică literară („Laocoon”) și drame („Emilia Galloti”, „Nathan

înțeleptul”). În Italia, Giambattista Vico elaborează teoria dezvoltării istorice în cicluri, în

opera sa de filozofie a istoriei, „Știința nouă”, iar Carlo Goldoni ilustreză comedia iluministă

în piese ca „Bădăranii”, „Hangița”, „Evantaiul” etc. În Rusia, iluminismul este reprezentat

de gânditori și scriitori ca A.N. Radișcev, autor al unui jurnal de călătorie, „Călătorie de la

Petersburg la Moscova”, în care se situează pe o poziție net revoluționară, îndemnând masele

de iobagi la răscoală.

În România, iluminismul a avut reprezentanți importanți care au fost corifeii Școlii

Ardelene (Samuil Micu, Gheorghe Șincai, Petru Maior, Ion Budai-Deleanu), care au demonstrat

în lucrări istorice și lingvistice latinitatea limbii și a poporului român și continuitatea românilor

în Transilvania, dar au militat și pentru luminarea poporului prin școli și publicații științifice,

văzând în acestea un mijloc de afirmare a românilor transilvăneni, de impunere a lor în rândul

popoarelor cu drepturi egale în Imperiul Austriac. În Țara Românească reprezentanții

iluminismului au fost: Gheorghe Lazăr și Dinicu Golescu, iar în Moldova, Gheorghe Asachi.

În cadrul unității de învățare Epoca Veche, la clasa a XI-a, elevii studiază iluminismul

european și românesc, opțiunea fiind pentru metodele tradiționale de predare-învățare, iar

tipul lecției - de recapitulare și sistematizare.

La începutul demersului didactic obiectivele urmărite sunt: cadru (dezvoltarea

capacității de exprimare și de sinteză în cadrul conversației dialogului profesor-elev);

performative, de tip cognitive, care au în vedere dezvoltarea capacităților de gândire, raționare,

analiză și sinteză; performativ-afective, prin care profesorul urmărește cultivarea interesului

pentru o exprimare corectă nuanțată și concisă, în speță iluminismul.

Primul moment al lecției este cel organizatoric (2 minute), în care elevii își pregătesc

materialele necesare orei de limba și literatura română, totodată, profesorul asigură climatul

necesar unei bune desfășurări a activității didactice, în cadrul procesului instructiv-educativ ca

metodă folosită este conversația menită să detensioneze activitatea didactică.

Momentul următor (7 minute) este menit actualizării cunoștințelor, în care profesorul,

prin conversație și explicație, adresează elevilor întrebări despre lecția anterioară, care a cuprins

generalități despre iluminism (definiție și trăsături).

29


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Iluminismul este un curent ideologic și cultural ce se manifestă în secolul al XVIII-lea,

prefigurat de Declarația drepturilor omului, din 1688. Prin iluminism se prelungesc ideile

renascentiste, punându-se accent pe importanța rațiunii în cunoaștere și pe emanciparea

oamenilor prin cultură.

Trăsăturile iluminismului:

Dintre cele mai importante trăsături ale iluminismului enumerăm:

un pronunțat caracter laic și anticlerical;

accentul cade pe valorile rațiunii;

militează pentru eliberării spiritului de orice prejudecată;

militează pentru iluminarea maselor populare, pentru emanciparea poporului prin

cultură;

interesul acordat libertăților spirituale și naționale;

caracterul antifeudal și antidespotic;

pentru restabilirea echilibrului lumii, apelează adesea la ironie, la satiră;

condamnă orice formă de violență, fiind acceptată doar dezbaterea de idei.

Unul din momentele așteptate cu interes de elevi este acela în care profesorul anunță

despre ce se va discuta în cadrul orei de limba și literatura română, explicându-le concret și clar

ce va urma să se discute în cadrul lecției. Lecția pe care o va dezbate profesorul împreună cu

elevii este cea referitoare la iluminism.

Cel de-al patrulea moment al lecției are în vedere „captarea atenției” sau „captatio

benevolentiae”. Profesorul, printr-o discuție cu clasa, solicită enumerarea și a altor reprezentanți

ai iluminismului în Moldova și în Țara Românească, amintindu-i pe Gheorghe Asachi, în

Moldova, și Gheorghe Lazăr, în Țara Românească.

Metoda folosită este conversația euristică, această metodă are menirea de a-i determina

pe elevi să identifice și să descopere ei înșiși informații sau lucruri noi, printr-un efort de căutare

sau investigație personal. Aici, profesorul are un rol important, întrebările trebuind să fie bine

concepute. Important este ca elevii să perceapă și să înțeleagă informațiile ce trebuiesc a fi

asimilate, în mod treptat, de la întrebări cu caracter general, la întrebări cu caracter particular.

Se antrenează foarte mult fondul cognitiv al elevilor, capacitățile lor de raționare, de gândire și

analiză a ceea ce au știut până în acel moment și cum integrează vechile cunoștințe în cele noi.

Ca mijloc de evaluare profesorul folosește chestionarea orală și aprecieri verbale. Acest

mijloc de evaluare îi permite profesorului să verifice direct cunoștințele, să stimuleze

30


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

dezvoltarea exprimării orale fluente a elevilor, totodată permite și corectarea din mers a

potențialelor erori în alcătuirea răspunsurilor.

Următorul moment al lecției este acela prin care profesorul conduce procesul de

recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, asigurând feed-back-ul, retenția și transferul

informațiilor (30 de minute). În cadrul acestui moment al lecției elevii vor prezenta iluminismul,

cu detalii despre reprezentanți, cea mai veritabilă manifestare a iluminismului românesc fiind

Școala Ardeleană, care, din punct de vedere cultural, a avut un rol important în studiul istoriei

românilor, al limbii române, în dezvoltarea învățământului.

Școala Ardeleană, mișcare

ideologică și literară iluministă a

românilor din Transilvania secolului

al XVIII-lea, aflată sub dominație

habsburgică, de eliberare socială și

națională, i-a avut reprezentanți de

seamă pe:

1. Samuil Micu (1745-1806) - nepot de frate al episcopului Inochentie Micu, născut într-o

familie de preoți cu ascendență nobilă, a studiat la Blaj și la Viena (teologia și filosofia), fiind

deopotrivă călugăr, scriitor și traducător, interesat de istoria bisericii, de filosofie și de istoria

neamului. Cele mai importante scrieri ale sale sunt: „Istoria și lucrurile și întâmplările

românilor” și „Elementa linguae daco-romanae sive valachicae” (în colaborare cu

Gheorghe Șincai).

2. Gheorghe Șincai (1754-1816) - făcea parte dintr-o familie de mici nobili din Ținutul

Făgărașului. A studiat mai întâi în școli ungurești și germane din Transilvania, apoi, la Blaj. A

studiat la Viena pedagogia și dreptul, a fost numit în 1782 director al „Școlii normale” de la

Blaj, apoi a condus școlile românești din Transilvania, timp de doisprezece ani. În anul 1784, a

ieșit din rândul clerului și și-a continuat activitatea culturală. Opera istorică cea mai cunoscută

a sa este “Hronica românilor și a mai multor neamuri”, expresie a erudiției și a unui spirit

polemic.

3. Petru Maior (1756-1821) - fiu de protopop, a studiat la Blaj și la Roma, alături de Șincai.

Doctor în filologie și teologie, a urmat, la Viena, studii de drept. În anul 1790, a devenit profesor

de logică, metafizică, drept natural la Blaj, apoi paroh la Reghin și cenzor al cărților românești

tipărite la Buda (1809). Opera sa istorică de mare însemnătate pentru cultura românească este

31


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

„Istoria pentru începutul romanilor în Dachia” (1812), scriere fundamentală, cu ecouri

prelungite în perioada pașoptistă.

4. Ion Budai-Deleanu (1760-1820) - s-a născut la Cigmău, Ținutul Hunedoarei, fiind primul

dintre cei zece copii ai preotului Solomon Budai. Doctor în filosofie, a urmat studii la Blaj și

Viena. Pe lângă scrierile filologice și istorice („Fundamenta grammatices linguae

romanicae-Temeiurile gramaticii românești”), are numeroase contribuții științifice puse în

slujba emancipării românilor din Ardeal. Este autorul epopeii „Țiganiada” (1812).

În Transilvania, lupta pentru dobândirea egalității în drepturi s-a dus nu numai pe

tărâmul științific, ci și pe cel politic. În anul 1791, reprezentanții Școlii Ardelene au redactat un

memoriu intitulat „Supplex Libellus Valachorum Transsilvaniae”, semnat „de cler, de

nobilime, de starea militară și cetățeneacă a întregii națiuni române din Transilvania” și înaintat

Curții Imperiale de la Viena.

Contribuția iluminiștilor ardeleni la dezvoltarea conștiinței naționale și a culturii române

s-a făcut remarcată și în operele istorice și filologice de mare erudiție, în care preiau de la

cronicarii umaniști problema originii poporului și a limbii române, a continuității neamului

românesc în spațiul carpato-danubiano-pontic și o duc mai departe, punând în slujba susținerii

ei ideile generoase ale iluminismului. Introducerea alfabetului latin în scrierea limbii române,

îmbogățirea lexicului ei cu termeni neologici (mai ales de origine romanică) sunt, pe de altă

parte, elemente care au facilitat modernizarea limbii române literare. De asemenea, în practica

social-culturală, iluminiștii sunt socotiți printre organizatorii de seamă ai învățământului

românesc.

În cadrul acestui moment al lecției profesorul folosește o gamă de metode tradiționale

de predare, ca de exemplu: explicația, conversația, problematizarea, scopul fiind acela al

asigurării unui mediu propice învățării și asimilării de cunoștințe. Mijloacele sunt: manualul,

fișe de lucru, iar evaluarea este realizată de către profesor în mod direct, frontal, cu scop

formativ. Acest obiectiv se poate materializa în cel mai facil mod prin activitate independentă

în clasă.

Metodele au unele avantaje (rigurozitate logică a gândirii, interes pentru lectură etc.),

dar dezavantajele remarcate ale acestora sunt mult mai numeroase: transmiterea cunoștințele

„de-a gata” (explicația, povestirea, conversația), elevul fiind un simplu spectator, determină

superficialitate și formalism activității de predare-învățare.

32


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

În momentul următor al lecției, asigurarea feed-back-ului, profesorul are grijă ca acesta

să se desfășoare permanent, pe parcursul lecției, prin discuții și întrebări frontale.

Obținerea performanței școlare se realizează printr-un exercițiu de gândire și de analiză

a elevilor, aceștia stabilind ce urmărea Școala Ardeleană. Evaluarea în această secvență a lecției

este una formativă, așa cum, de altfel, este întregul demers didactic.

Ultima secvență a lecției este evaluarea formativă, elevii primind în clasă un exercițiu

din manual în care să găsească ideile iluministe din fragmentele date.

Tema pentru acasă (1 minut) constă în elaborarea unui eseu despre Școala Ardeleană.

La finalul lecției, profesorul face aprecieri generale și individuale pozitive sau negative.

Lecția dedicată iluminismului este extrem de utilă, deoarece elevilor li se insuflă un

sentiment de prețuire față de înaintași, realizîndu-se totodată faptul că limba veche revine

neîncetat, având preț pentru toți românii.

BIBLIOGRAFIE

1. Costache Adrian, Ioniță Florin, Lascăr N. M., Săvoiu Adrian, Limba și literatura română

clasa a XI-a, Editura ART, București, 2009;

2. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

3. Cojocăreanu G., Vâlceanu A., Didactica specialității-Limba și literatura română-liceu,

Editura Arves, București, 2006;

4. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura

Polirom, Iași, 1999;

5. Cucoș Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom, Iași, 2009.

6. Foto: www.activenews.ro

33


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

EDUCAȚIA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE

Prof. Duță Ionela


Educaţia este un proces complex care nu are

succes deplin decât dacă cei implicaţi (familie, şcoala,

societate) comunică real, eficient, în beneficiul

copilului. A creşte un copil nu înseamnă a-l invinovăţi

pentru comportamentele ce nu sunt la nivelul aşteptărilor

noastre. Atunci când numai adultul crede că oferă

varianta optimă pentru rezolvarea oricărei situaţii,

copilul se inchide înlauntrul său de teama să nu-l

dezamăgească pe acesta. Un părinte trebuie să fie alături de copilul său în orice moment al

vieţii, să existe o relaţie bazată pe respect şi încredere. În cazul celor mai grave diagnostice,

afecţiunea părintilor are un rol vital, poate determina progrese ce nu pot fi explicate ştiintific,

ci doar prin prisma sufletului, a sensibilităţii, a comunicării.

Un caz aparte este reprezentat de copiii cu probleme educaţionale speciale. Cerinţele

educative speciale (CES) sunt acele cerinţe care derivă din nevoile speciale ale unor persoane,

generate de existenţa unor disfuncţii la nivel intelectual, senzorial, fizic, psiho-afectiv, socio-

economic, cultural. Aceştia sunt copii care prezintă dizabilităţi psihice, senzoriale, emoţionale

şi de învăţare. Acestea pot fi temporare sau permanente. Este important ca acest copil să

dobândească abilităţile necesare pentru a putea trăi independent şi a se putea integra în

comunitate.

„Școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală,

socială, emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinți și copii cu dizabilități, și

copiii talentați, și copii din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii

minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone

marginale” (Cadrul de acțiune privind cerințele educative speciale, UNESCO/ Conferința de la

Salamanca, 1994, p.6).

34


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Conceptul de CES corespunde unei abordări care:

- postulează ideea că fiecare copil este unic;

- admite / demonstrează faptul că orice copil poate învăța;

- valorizează unicitatea tipului de învățare determinată de particularitățile individuale;

- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învățare care sprijină și întărește învățarea

dacă este folosită adecvat;

- consideră curriculum-ul școlar ca un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la

nevoile / cerințele elevilor;

Numai plecând de la acest tip de abordare putem vorbi despre egalitatea de șanse/ de

acces; participarea și integrarea școlară și socială.

Condițiile de care are nevoie copilul cu CES sunt: condiții de stimulare și sprijin al

dezvoltării din cele mai timpurii perioade, flexibilitate didactică, adaptarea curriculum-ului la

posibilitatile individuale, individualizarea educației, protecție socială, programe individualizate

de intervenție, integrare școlară și socială.

Aplicarea în practică a integrării se realizează pe mai multe niveluri:

➢ Integrarea locală, când unul sau 2-3 elevi cu CES sunt incluși în aceeași clasă , alături

de copii tipici (cu sau fără professor de sprijin, cu sau fără curriculum diferențiat, în funcție de

tipul CES).

➢ Integrarea socială, când elevii care sunt grupaţi în clase diferențiate, integrate în

școala de masa, dar interacţionează cu ceilalţi elevi în timpul pauzelor sau diferite activităţi

sociale, extraşcolare.

➢ Integrarea funcţională, când toţi elevii participă la educaţie. (după Raportul Warnock,

1978).

Incluziunea presupune transformarea şcolii pentru a putea răspunde unei diversităţi cât

mai mari de copii, mai ales copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Prin

urmare, şcoala trebuie să se adapteze la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce

presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii şi nu adaptarea copiilor la condiţiile

oferite şcoală (Vrăsmaş, 2001). Cu alte cuvinte, şcoala urmează să satisfacă nevoile elevului.

Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi

adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi

excluziunii sociale (UNESCO, 1994).

35


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Educaţia sau şcoala incluzivă implică ideea de schimbare, a şcolii şi societăţii în

ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societăţii viitorului - „o societate pentru toţi”

comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educaţie-

nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiţi de dotaţi sau

talentaţi, ale celor care nu fac faţă în prezent în şcoala obişnuită, ale celor cuprinşi în şcolile

speciale separate.

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă/clase obişnuite la

activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative

speciale.

Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,

perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de

relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii.

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă presupune:

-a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali.

-a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară) în şcoala

respectivă.

-a încuraja relaţiile de prietenie şi comunitate între toţi copiii din clasă/ şcoală.

-a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor între ei.

-a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale.

Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES

acţionează în urma unei reflecţii îndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucrează

cu aceşti copii îl reprezinta colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă

în lucrul efectiv cu copii, nu în calitate de observator ci şi de participanţi activi.

Relaţia dintre părinţi, cadre didactice şi copii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru acest

lucru este nevoie de respectarea următoarelor reguli:

- Părinţii şi copiii trebuie să fie realişti în aşteptări. Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor

şi trebuie alese situaţiile la care poate să participe.

- Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinţii copiilor cu CES şi cadrele didactice

bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora.

Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare,

promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor.

36


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi

intervenţii utile: crearea unui climat afectiv-pozitiv, stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei

pentru învăţare, încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini

pozitive a colegilor, încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale, sprijin,

încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă, centrarea

învăţarii pe activitatea practică, sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile, adaptarea

metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare.

Se pot stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi

reprezentanţii comunităţii.

Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate

despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.

Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să

îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva

bun.

BIBLIOGRAFIE

1. Preda, V. (1998), Educţia copiilor cu cerinţe speciale, în Ionescu, M. (coord), “Educaţia şi

dinamica ei”, Ed. Învăţămânului, Bucureşti, pg. 147-156

2. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.) (1998), Handicap. Readaptare. Integrare, Ed. Pro

Humanitas, Bucureşti.

3. Vrăsmaş, T., Patrick, D., Muşu, I. (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu CES,

UNICEF

4. Revista de Educaţie Specială, I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti

37


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

ANCA LUI NOE

Prof. Iordache Oana


Volumul de poeme al Ancăi Mizumschi apărut la Editura

Humanitas, în anul 2009, aşază pe masa cititorului o sută una

pagini de versuri însoţite de interstiţiile critice ale lui Iulian

Costache şi comentariul grafic al lui Vasile Mureşan, şi încearcă

să definească rolul poetului în univers. Se poate vorbi de o

adevărată aritmetică poetică, alcătuită din cuvinte ce produc în

intelectul şi inima lectorului dorinţa de a căuta frumuseţea şi

ascunzişurile lumii. Autoarea reuşeşte să creeze un limbaj energetic, ce se depărtează de tiparul

discursului poetic caracteristic generaţiei căreia îi aparţine. Cuvântul ia forma ,,logosului

spermaticos” din dorinţa de recuperare a cuvântului dintâi: ,,La început a fost cuvântul”,

singurul nealterat de bruiajele polisemiei şi capabil de a genera o realitate: ,, aşteptând ziua în

care Dumnezeu va obosi/[…] şi va spune doar atât/ Pământul aici/ şi Cuvântul despre pământ/

în partea cealaltă/ iar Fiul Său va transforma apa în vin/[…] sfinţind cu numele Său/ fiecare

tipografie/ ca pe o catedrală” ( La început a fost Cuvântul).

Autoarea însăşi venerează, logosul cinstit, nepervertit” de brutala estetizare a formei

cuvintelor, ceea ce a dus la ciuntirea semantismului originar al acestora şi la transformarea lor

în cuvinte, boante”. De aceea călătoria utopică a autoarei spre fondul originar, din dorinţa de a-

şi recupera acea legitimitate pierdută, echivalează cu o călătorie într-un spaţiu aflat sub

hegemonia cuvântului dintâi, pe care-l vrea recuperat.

Astfel, asemenea celor care înţeleg că un proiect poetic are nevoie de maturitate pentru

a putea fi apreciat, autoarea înţelege că a venit timpul să deschidă porţile navei sale poetice şi,

asemenea lui Noe care a primit în nava sa oameni, păsări, animale, să primească înăuntru pe

toţi cei care pot deveni salvatorii limbilor pământului.

Tocmai de aceea în « spaţiul locativ » al Ancăi Mizumschi găsim aurolance ,,mă

legitimez, explic de ce/ am fugit de acasă şi umblu pe străzi/ dormind pe cartoane, împreună cu

toate silabele/ din cea mai nouă ofertă de poezie/ la purtător”( Aurolanca), leproase ,,mă privesc

38


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

cu dragoste/ ciumată, leproasă, contagioasă/ aureolată, înmiresmată, alungată” ( Leproasa),

handicapaţi ,,alunec de-a lungul fiecărei bordure din oraşul bucureşti/ în care las amprentele

corpului meu/ ca într-un miez de pâine umezit/(…) rugându-mă de toţi bărbaţii/ cu care mă

culc/ deşi fie nu au timp să citească ce scriu, fie sunt toţi însuraţi/ să se semneze într-un tabel

de însoţitori la stat/ în timp ce eu visez că orbesc/ pentru alocaţie” ( Statul plăteşte pentru

handicapaţi), travestiţi ,,trăiesc în pielea mea ca un travestit/ în pielea altcuiva …” ( O

necunoscută într-un bar), droguri de nelegalizat ,,îmi cumpăr poezia plătind/ la fiecare colţ de

stradă câte o doză de drog,/ (…) ţin în mâna cu venele sparte încă de la botez/ telefonul mobil

înregistrat la biserică/ şi sun din ce în ce mai des la un număr/ gratuity pentru nou-născuţi

aşteptaţi”( Dealerul meu preferat), prieteni scriitori ,,prietenii mei au litere/ tatuate pe antebraţ/

ca şi cum e mai liniştitor/ să ştii că poţi muri/ în ordinea fiecărui poem/ după codul de bare”(

La ruletă), un cimitir al eroilor poeziei ,,prietenii mei au plătit poezia/ cu viaţa lor/[…] prietenii

mei se scurg din când/ în când în câte un cimitir anonim/ din oraşul bucureşti/ jinduind la

cimitirul eroilor poeziei”( Cimitirul eroilor), un Dumnezeu care îşi iubeşte femeia şi-i face

cadouri ,,îmi petrec vremea crezând că Dumnezeu/ are ceva cu mine,/ adică e îndrăgostit şi îmi

face cadouri/ cercei, mănuşi de mătase sau buchete de flori” (Femeia lui Dumnezeu), un

Dumnezeu care joacă la ruletă ,,din când în când Dumnezeu/ îi trage la ruletă pe o masă de

catifea” (La ruletă), un Dumnezeu ce se odihneşte la umbră ,,[…] Dumnezeu odihnit la umbră/

mă ia din când în când la întrebări” ( Dumnezeu stă în semiprofil), un Iisus care citeşte din ziar

,,…Mai toţi prietenii mei sunt reporteri/ de cotidian, aleargă însărcinaţi cu numele Meu/

vestindu-L tuturor până când primesc prin poştă/ ediţia de a doua zi/ din care citesc cu voce

tare” (Isus citeşte din ziar), autobuze ,,visele mele se întorc înapoi în somn/ ca în nişte autobuze

pline unde/ nu mai ai loc pe scaun” (Pe scară), scări rulante, case ce rod trupul, corpuri care fac

contrabandă cu poeme, tatuaje permanente în carnea pământului ,, …De câte ori adorm vine cu

o cariocă mare şi roşie/ şi îmi face tatuaje permanente, cu numele ei da fată/ pe locul unde mi-

a crescut în inimă un zid/ ca să nu mai intre şi să iasă nimeni/ şi apoi se bucură când ne bagă

mama pe amândouă seara în cadă/ printre răţuşte de plastic, uite anca, nu ne vom despărţi

niciodată/ pentru că faţa mea desenată pe tine/ nu iese la spălat” ( Tatuaje permanente) şi fiicele

machiate ale pământului ,,cu fiica ei pe care n-o vrea nimeni de când/ s-a machiat pe faţă cu

poezii/ şi-a fost văzută trecând atât de frumoasă/ prin toate locurile din centrul capitalei/ unde

machiajul e strict interzis” (Grupuri de suport pentru dependenţă).

39


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Asemenea compozitorilor ce aşează cu acurateţe notele pe portative, Anca Mizumschi

îşi va crea propriul portativ poetic, renunţând la trucurile stilistice şi apelând la cuvântul primar,

germinativ, generator de realitate. Discursul vid de fastuozitatea tropilor va declanşa ieşirea

lectorului din starea de letargie cauzată de opulenţa metaforică a logosului.

De aceea, sub chipul feminin « poeta migratoare » s-a angajat în salvarea numelui

nostru, al Omului care îşi poartă ca o gravidă pofta de scris şi de lumină.

40


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

PETRARCA SI AL LUI LAUR

Prof. Dragomir Laura – Simona

Liceul Teoretic « Traian Vuia », Făget

O fire contemplativă şi singuratică. Viaţa exterioară nu a fost pentru Petrarca o

ocupaţie, ci o diversiune; viaţa lui adevărată era în întregime aceea pe care o trăia în el însuşi.

Dacă Dante a înalţat-o pe Beatrice în universul a cărei conştiinţă şi a cărui glas a devenit,

Petrarca a coborât întreg universul în Laura, şi şi-a făcut din ea şi din el însuşi lumea lui. În

aceasta a fost viaţa şi gloria lui. Pare un regres, şi totuşi este un progres2.

Beatrice nascută din simbol, devine Laura în toată claritatea şi

personalitatea ei de femeie; nu mai este aici nici idee, nici simbol, ci

sentimentul pur al îndrăgostitului care singur ocupă mereu scena; ne

destăinuie povestea sufletului său ca un explorator neobosit, al lui

însuşi. Petrarca nu se ascunde, el ţine ca toată lumea să ştie că iubirea

lui nu e o iubire senzuală, ci o prietenie spirituală, izvor de virtute.

Madona Laura este căsătorită şi are doi copii. Manifestă

fidelitate faţă de soţ şi nu-l încurajează pe poet în tribulaţiile lui

sufleteşti, dar el păstrând codul cavalerului medieval o cultivă în

continuare şi nu atât pentru acest cod cât pentru că dragostea lui este

reală şi el este statornic. Dragostea lui îl aprinde şi-l consumă zi şi noapte, oriunde s-ar afla.

În Il Canzoniere nu există o istorie, o desfăşurare treptată de la un punct la altul, deoarece

nu există o voinţă puternică şi nici un scop limpede, poetul se află mereu în voia impresiilor

clipei, tras în direcţii opuse; de unde se naşte lipsa de echilibru şi discordia.

Nici un alt om în afară de F. Petrarca nu a ştiut să metamorfozeze în poezie sentimentele

profound umane de la freamătul timid dat de prima vedere a fiinţei iubite, până la marea

izbucnire pasională: Lumina blândă-a soarelui…, plângea-n ţărână, / în ziua când în ochii tăi

stăpână, legat am fost ca pasărea momită.

2 Francisco de Sanctis, Istoria Literaturii Italiene, pag. 302

41


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Laura, numele fiinţei iubite, nu mai este un înger, o călăuză-n ceruri; iubirea nu mai este

o continuă perfecţionare morală, ci un chin interior, continuu, provocat de atitudini variate din

afară, într-un suflet hipersensibil.

Surâsul. Să fie oare cel mai frumos lucru pe care îl poate dărui o femeie? Să fie el cel

care mai pune un strop de foc în inima celui ce îl iubeşte? Zâmbetul Laurei este special: nu

este unul pe care doar îl vezi şi pe care îl admiri, ci unul pe care-l simţi, căci el aduce bucurie

celui întristat: când pe buza ta o unda/ de zâmbet dulce mi s-arată, cântul /suspinelor îşi

potoleşte avântul/ şi-alintă unda, jalea mea profundă.

Imaginea Laurei, ca trup, şi nu ca frumoasă faţă a înţelepciunii, este aceea care îi

încălzeşte închipuirea. Petrarca ne-o înfăţişează pe Laura în veşmântul de culoarea ierbii, sub

un verde laur şi ne face să-i ascultăm vorbirea, dulcele râs umil

şi potolit, cuvintele rostite altfel decât un glas de omenesc.

Laura este modestă, nobilă, împodobită cu toate virtuţile,

dar ceea ce-l mişcă pe îndragostit şi îl inspiră pe poet este Laura

cea cu părul blond, cu gâtul alb ca laptele, cu obrajii aprinşi de

văpaie, cu ochii senini, cu chipul dulce, pe care el o priveşte şi o

face să se mişte în mii şi mii de feluri. Îşi extrage din acestea un

portret mereu nou, un model de care pictorul se îndragosteşte nu

ca om, ci ca pictor, mult mai puţin doritor de a-l poseda decât de

a-l reprezenta. Laura este într-adevar ceva mai mult decat un

model. Ea este o formă frumoasă şi senină, pusă acolo pentru a fi

contemplată şi zugrăvită. Este Femeia, nu văl sau simbol a altceva, ci femeia în toată frumuseţea

ei. Petrarca o numeşte zeită, şi ea este într-adevăr o zeiţă, devine omenească, viaţa ei, numai

atunci când moare şi devine fiinţă cerească.

Plecând de la legenda latină a laurului, Petrarca în multe dintre versurile sale o aseamană

pe iubita sa cu frunza de laur:

Cu ea departe-aş vrea să fiu de soare

o noapte-ntreagă, singuri pe sub stele

şi niciodată să nu vie zorii

ori preschimbată-n laur, prin pădure

să fugă din strânsoarea mea, ca-n ziua

când Apollo ne-a cercetat pământul.

În mitologia latină, există o frumoasă legendă. Zeul luminii, Apollo, se îndrăgosteşte de

preafrumoasa nimfă Daphne; însă aceasta, dorind să se păstreze curată, cere ajutorul tatălui ei

şi este preschimbată în laur; idee întâlnită şi în Canţonier. În durerea sa, Apollo, numeşte laurul

42


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

drept copacul perfect cu frunzişul veşnic tânăr, care să încununeze capetele învingătorilor. El,

zeul ce vindeca răni, nu se poate vindeca singur de dragoste. Asemeni lui, Petrarca se închină

înaintea laurului ca la o icoană, cerându-i ajutorul: iar laurul cununii/ înseamnă glorie; cel ce

zămisleşte/ de ea mă-nvredniceşte. / Spre el te-ntoarce şi-ajutor îi cere/ ca-n pragul morţii el

să-ţi dea putere.

Laura nu mai este femeia înger (la donna angelicata). Simbolurile au dispărut; femeia

iubită nu a mai coborât din ceruri, ea este acum o femeie de carne şi sânge, o femeie aievea,

care ne poate sta alături fermecându-ne cu privirea ochilor ei.

Dragostea pentru Laura îl preschimbă în însăşi persoana iubită (laur), reprezentând

statornicia lui pentru ea; aşa cum laurul nu-şi va pierde niciodata frumuseţea veştejind, tot aşa

poetul o va iubi veşnic: din om ajuns-am laur verde/ ce niciodată frunzele nu-şi pierde…/tot

părul meu simţii cum se preface/ în frunza ce tânjeam să mă-ncunune.

Dumnezeiesc de frumoasă, cu ochii stelari, cu părul blond revărsat pe umeri, cu carnea

de candoarea crinilor şi de împurpurarea trandafirului, Laura trece prin poezia lumii.

Frumuseţea şi virtutea se încorporează în aceeaşi femeie, care aparţine dumnezeirii numai prin

splendoarea ei pamântească:

De mi-sentamplă să zăresc vreodată

albi trandafiri şi roşii-n vas de aur,

abia culeşi de-o mână de fecioară,

pare că văd obrazul ei, tezaur

ce-adăposteşte trei comori deodată:

şuviţele-aurii ce se-nfăşoară

pe gâtul alb ca floarea de coprină

şi-obrajii dulce scânteid ca focul.

Tot ce atinge Laura, frumoasa lui copilă, în dulce-azur preface, ca adierea aripilor de

înger, şi-l mângâie, încât, / Atât de-adânc e-n mine, / că nu mai iau nici o femeie-n seamă/ şi

doar pe ea suspinul meu o cheamă.

Petrarca a putut s-o aleagă dintre o mie de femei şi să binecuvanteze anul, luna, ziua şi

ora, şi anotimpul, şi frumoasa ţară în care a cunoscut-o pe aceea care i-a produs prima durere.

De multe ori Petrarca îl invocă pe Dumnezeu, cu versuri pline de lacrimi adevărate,

să-i dea puterea de a o uita pe cea ce nu pământul, ci Paradisu-a zămislit-o-n slavă, dar totodată

lasă impresia că ascultarea rugăciunii l-ar duce la disperare, l-ar arunca pe marea învolburată

pe care călătoreşte nava sufletului sau romantic.

Dacă în prima parte a Cantonierului: In vita di donna Laura ( Întru viata Madonei

Laura) imaginea iubitei se naşte tristă, căci se naşte cu condiţia că e imagine şi nu lucru; dar

durerea acestei conştiinţe este blândă, deoarece, chiar dacă nu există lucrul, există imaginea lui,

43


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

şi ea este nespus de frumoasă şi atrăgătoare; în partea a doua: In morte di donna Laura ( Întru

moartea madonei Laura) trăsătura caracteristică a lirismului modern al lui Petrarca este

sentimentul melancoliei, cristalizare a versurilor scrise după şi despre moartea femeii iubite.

Petrarca socoteşte că are datoria de a o face nemuritoare pe Laura prin versurile sale,

celebrând-o în viaţă şi în moarte pentru ca întreaga lume s-o cunoască şi să o iubească. Noua

poezie a lumii s-a născut alături de Laura, iar melancolia, la mormântul ei.

Centrul acestei lumi este Laura, (Lauretta, aşa cum o alinta poetul) care, nici când se

ridică de la pământ la ceruri, prin moarte, nu devine un simbol. Ea rămâne o femeie reală,

femeia iubită de Petrarca, de poetul care a aspirat spre ceruri pentru a fi aproape de ea şi nu de

ceea ce creştinismul său îl preconiza.

Cine citeste Cantonierul nu poate să nu aibă impresia unei lumi abstracte, retorice,

sofistice, aşa cum o întalnim la trubaduri, dar în care apar sentimente mai omeneşti şi mai reale;

o lume aflată dincolo de cea omenească, pe care intelectul o mai admite, dar pe care inima o

respinge, iar inchipuirea o condamnă.

BIBLIOGRAFIE

1. Francesco de Sanctis, Istoria Literaturii Italiene, Ed. Pentru Literatura Universală, Bucureşti,

1965.

2. Francesco Petrarca, Rime, Ed. Univers, Bucureşti, 1970.

3. Nina Facon, Istoria Literaturii Italiene, Ed. Stiinţifică, Bucureşti, 1969.

4. Elie Faure Istoria Artei. Arta Renşterii, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1988.

44


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

MODALITĂȚI DE STIMULARE A

CREATIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

Prof. înv. primar Paveloni Daniela Rocsana

Şcoala Gimnazială ,,Sorin Leia”, Tomeşti

Motto:

Creativitatea nu înseamnă să găseşti un lucru, ci să faci ceva din el după ce l-ai găsit.

James Russell Lowell

Această lucrare a fost baza unei cercetări. Scopul cercetării a fost acela de identifica,

valorifica și stimula capacităţile creative ale elevilor din ciclul primar. În același timp mi-am

dorit să evidențiez eficiența stimulării creativității prin diverse mijloace la clasele primare. Dacă

utilizăm frecvent diverse strategii de stimulare a creativității, la elevii din ciclul primar, (atât

individuale cât și de grup) vom înregistra o creştere a rezultatelor la învăţare,( în cazul nostru

la disciplina Comunicare în limba română), precum și îmbunătățirea calităților gândirii

divergente implicate în procesul creativ (fluiditate, flexibilitate, originalitate). În vederea

desfășurării cercetării, am utilizat drept eșantion clasa pe care o conduceam, adică clasa a II-a

de la Școala Gimnazială „Sorin Leia” Tomești. În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat

un singur eșantion datorită faptului că, în vecinătate, marea majoritate a școlilor sunt cu clase

simultane și nu am avut posibilitatea de a utiliza eșantioane paralele, astfel încât, am desfășurat

o cercetare de tip constatativ-ameliorativ. Cercetarea întreprinsă, de noi, s-a desfășurat în anul

şcolar 2015-2016, mai exact în perioada februarie - mai 2016 la clasa a II-a din cadrul Școlii

45


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Gimnaziale „Sorin Leia” Tomești, în cadrul disciplinei Comunicare în limba română (CLR).

Doresc să precizez faptul că, am utilizat metode de stimulare a creativității în cadrul mai multor

discipline, dar în vederea înregistrării performanțelor școlare, ne-am oprit asupra acestei

discipline și datorită faptului că, este una din cele două obiecte de învățământ supuse evaluării

naționale la clasa a II-a.

Am utilizat mai multe metode:

-metoda observației sistematice;

-metoda autoobservației,

-analiza prouduselor activității

-metoda experiemntului psihopedagogic- cu cele trei etape: preexperimentală, experimentală,

postexperimentală.

În faza preexperimentală am aplicat o probă de evaluare la disciplina Comunicare în

limba română. Obiectivele pe care le-am avut în vedere în cadrul evaluării au fost:

O1 – să scrie corect după dictare un text;

O2 – să răspundă la întrebări pe baza unui text citit;

O3 – să diferențieze cuvintele sinonime și cele antonime;

O4 – să găsească pluralul unor cuvinte;

O5 – să alcătuiască propoziții logice cu cuvintele date.

După finalizarea evaluării inițiale, și aplicarea probele pentru flexibilitate, fluiditate și

originalitate, am trecut la faza experimentală, la aplicarea factorului experimental, și anume,

utilizarea strategiilor de stimulare a creativității, care, se pot utiliza atât în faza de transmitere

de noi cunoștințe, consolidare a cunoștințelor, dar și în faza de evaluare. Pe tot parcursul acestei

etape, am avut în vedere folosirea cu precădere metodelor şi tehnicilor de stimulare a

creativităţii, precum și a celor de învăţare interactive. Un rol important în cadrul metodelor de

stimulare a creativității l-au avut jocurile, compunerile de poezii, completarea de rebusuri,

diferite dialoguri: de exemplu (Dialog între primăvară vară, între șoarece și pisică,între un copac

și un tăietor de lemne, povești cu final schimbat (Fetița cu chibriturile, Cheile), povești cu

început dat (Jurnalul), poveștile amestecate, dar și rezolvarea unor probleme prin oferirea de

soluții de către elevi - Cum putem recicla peturile (sticlele de plastic goale) ?, Pisicuţa ta s-a

urcat în copac. Ce faci ca s-o dai jos de acolo?, Găseşte cât mai multe variante! Ce putem face

pentru a apăra natura?, Găsește cât mai multe reguli pe care trebuie să le respectăm la o

aniversare, într-o excursie, într-o sală de spectacol .

46


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

În perioada postexperimentală am realizat o nouă evaluare a elevilor la Comunicare în

limba română (CLR), cu proba pe care o vom prezenta însoțită de obiectivele operaționale.

Obiective operaționale:

O1 – să răspundă la întrebări pe baza unui text citit;

O2 – să creeze un dialog respectând cerințele din enunț;

O3 - să scrie corect ortogramele într-un text;

O4 – să diferențieze cuvintele sinonime și cele antonime

Utilizarea frecventă în cadrul lecțiilor, a metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității

contribuie la formarea elevilor pentru a fi capabili să răspundă nevoilor și necesităților societății

actuale.

Creativitatea este o condiție a dezvoltării intelectuale, iar stimularea ei nu trebuie să

debuteze în școală, ci încă de la grădiniță, datorită importanței pe care o are.

Utilizarea frecventă a tehnicilor și metodelor de stimulare a creativității determină o creștere a

eficienței activității de învățare și imprimă activității didactice dinamism.

Ipoteza de la care am demarat cercetarea, conform căreia folosirea frecventă a

strategiilor de stimulare a creativității, la elevii din ciclul primar, determină creşterea

rezultatelor la învăţare,( în cazul nostru la disciplina Comunicare în limba română), precum și

îmbunătățirea calităților gândirii divergente implicate în procesul creativ (fluiditate,

flexibilitate, originalitate) a fost confirmată. În urma desfășurării părții de metodologie a acestei

lucrări, precum și pe baza observațiilor putem spune că:

-Strategiile de stimulare a creativității detensionează activitatea didactică făcând-o mult mai

atractivă;

-Aplicarea metodelor de stimulare a creativității în special în grup cresc interacțiunea,

comunicarea dintre elevi;

- În momentele caracterizate prin monotonie aplicarea lor duce la dinamizarea activității de

predare-învățare;

-Elevii percep aceste strategii ca o joaca și se știe că, jocul este o metodă prin care elevii devin

participanți la propria lor formare;

-Crește motivația, dorința de a învinge sau de a finaliza o sarcina;

-Apare dorința de a realiza ceva nou, necunoscut, cu totul neobișnuit;

-Utilizarea frecventă a strategiilor de stimulare a creativității are efecte asupra calităților

gândirii;

47


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Țelul nostru ca dascăli, nu este de a face din fiecare elev un inventator, dar prin

descoperirea potențialului creativ al fiecăruia și utilizarea lui, să le deschidem porțile pentru a

putea explora lumea și a rezolva problemele ce le apar în cale.

BIBLIOGRAFIE

1. (2009)- Enciclopedia Concisă Britanică trad. Marinescu, C. ,Editura Litera, Bucureşti

2. Alopi, C. (2002) - Creativitate şi inovare, Editura A.S.E., Bucureşti

3. Cameron, J.,Lively E.(2013) - Cum să cultivi creativitatea copiilor. Exerciţii pentru

stimularea inventivităţii şi exprimării de sine. Editura Polirom, Iaşi

4. Dincă, M (2001)- Teste de creativitate, Editura Paiedeia, Bucureşti

lugoj - colegiultehnicvaleriubraniste.ro nr. 6.pdf · Îmbinarea teoriei cu exemple din munca la...

Documents