literatura univ ro - columna.org.md · utilizarea tic .....39 sugestii de evaluare ... petenţele...

Ghid de implementare a curriculumului modernizat

pentru treapta liceală

Ministerul Educaţ ie i a l Republ ici i MoldovaProiectul Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova

Literatura universalăpentru instituţiile cu predare în limba română

Elaborat și editat în cadrul Proiectului Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova, finanţat de Banca Mondială.

Aprobat la ședinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010. Aprobat prin Ordinul nr.810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaţiei.

Recenzenţi:Galina Melenciuc, profesoară, grad didactic superior, LT „Ion Luca Caragiale”, Orhei

Svetlana Păunescu, profesoară, grad didactic 1, LT „Constantin Stere”, Soroca

Editura Cartier, SRL, str. București, nr. 68, Chișinău, MD2012. Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: [email protected]

www.cartier.md

Cărţile CARTIER pot fi procurate în toate librăriile bune din România și Republica Moldova.

LIBRĂRIILE CARTIER Casa Cărţii, bd. Mircea cel Bătrân, nr. 9, Chișinău. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: [email protected]

Librăria din Centru, bd. Ștefan cel Mare, nr. 126, Chișinău. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: [email protected] Librăria din Hol, str. București, nr. 68, Chișinău. Tel.: 24 10 00. E-mail: [email protected]

Librăria 9, str. Pușkin, nr. 9, Chișinău. Tel.: 22 37 83. E-mail: [email protected]

Colecţia Cartier educaţional este coordonată de Liliana Nicolaescu-OnofreiEditor: Gheorghe Erizanu

Autori: Mariana Jitari, Angela Grama-TomiţăLector: Inga Druţă

Coperta: Vitalie CorobanDesign/tehnoredactare: Rodica Plămădeală

Prepress: Editura CartierTipărită la Tipografia Centrală (nr. 3531)

Mariana Jitari, Angela Grama-TomiţăLITERATURA UNIVERSALĂ PENTRU INSTITUŢIILE CU PREDARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ.

GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI MODERNIZAT PENTRU TREAPTA LICEALĂEdiţia I, decembrie 2010

© 2010, Ministerul Educaţiei, pentru prezenta ediţie.Toate drepturile rezervate. Cărţile Cartier sînt disponibile în limita stocului și a bunului de difuzare.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a CărţiiLiteratura universală: Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală: pentru instituţiile

cu predare în lb. rom./Mariana Jitari, Angela Grama-Tomiţă. – Ch.: Cartier, 2010 (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”). – 108 p. – (Colecţia „Cartier educaţional”).

ISBN 978-9975-79-657-6.37.016.46:821(100).09

J 63

S u m a r

Concepţia disciplinei .............................................................................................. 51.1. Structura, funcţiile şi modalităţile de aplicare a curriculumului modernizat (Angela Tomiță) .............................................................................................. 51.2. Formarea şi dezvoltarea personalităţii în procesul de implementare a curriculumului modernizat (Angela Tomiţă) .........................................................................................8

Formarea competenţelor specifice disciplinei ........................................... 112.1. Metodologia formării competenţelor specifice disciplinei (Angela Tomiţă) .......................................................................................... 112.2. Corelarea competenţelor şi subcompetenţelor cu activităţile de predare-învăţare-evaluare ................................................................... 14

Sugestii de predare ................................................................................................. 203.1. Repere şi modalităţi de aplicare a strategiilor didactice .................... 203.2. Diversificarea şi combinarea activităţilor de învăţare (Angela Tomiţă) ............................................................................................ 273.3. Realizarea intredisciplinarităţii .............................................................. 293.4. Centrarea pe elev ......................................................................................... 383.5. Utilizarea TIC .............................................................................................. 39

Sugestii de evaluare ............................................................................................... 414.1. Evaluarea axată pe competenţe. Evaluarea formativă

(Angela Tomiţă) ............................................................................................. 414.2. Evaluarea sumativă .................................................................................... 48

Sugestii de proiectare didactică ....................................................................... 565.1. Proiectarea de lungă durată ..................................................................... 565.2. Proiectarea unităţii de învăţare .............................................................. 655.3. Proiectarea de scurtă durată .................................................................... 75

R e f e r i n ţ e b i b l i o g r a f i c e ....................................................................................108

4 Literatura universală

A u t o r i :

Mariana JITARI, coordonator, profesor, grad didactic superior, Liceul Teoretic „Spiru Haret”, or. Chișinău

Angela GRAMA-TOMIŢĂ, profesor, grad didactic superior,

Liceul „Mihai Eminescu”, or. Chişinău

5G h i d d e i m p l e m e n t a r e a c u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l ăLiteratura universală

Concepția Disciplinei

1.1 Structura, funcţiile şi modalităţile de aplicare a curriculumului modernizat

Un deziderat major şi un punct de referinţă pentru reformele desfăşurate în sistemul educaţional este asigurarea calităţii, căci viitorul nostru depinde de ca-litatea resurselor umane. Una dintre direcţiile strategice de asigurare a calităţii este dezvoltarea curriculară. Aceasta are un caracter integrator, complex şi vizea-ză schimbarea paradigmei educaţionale, accentul fiind pus pe dezvoltare/forma-re de competenţe, căci elevul ce absolveşte şcoala secolului al XXI-lea trebuie să se orienteze în alegerea corectă, ca să fie asigurat ulterior în viaţa independentă. Aspectul dat influenţează, desigur, celelalte elemente ale procesului didactic. Se promovează ideea abordării transdisciplinare, se pune accentul pe utilizarea teh-nologiilor moderne de predare-învăţare-evaluare. Deoarece curriculum este un concept-cheie al domeniului educaţional, a necesitat modificări şi suportul curri-cular. O caracteristică importantă a curriculumului, ca paradigmă a postmoder-nităţii, este cea referitoare la deschiderea spre educaţia permanentă care integrea-ză, în structura sa, pe tot parcursul vieţii şi în fiecare moment al acesteia, toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei/instruirii.

Scopul modernizării curriculumului este eficientizarea procesului de învăţă-mînt în perspectiva valorificării particularităţilor individuale ale elevilor şi for-mării unor personalităţi active, capabile să se integreze într-o societate ce se află în continuă schimbare, cu atît mai mult cu cît schimbările sociale şi economice implică revizuirea continuă a curriculumului şcolar.

Astăzi este limpede că nu mai putem miza doar pe cunoştinţe, pe informaţii, deprinderi însuşite în anii de studenţie. Viteza de acumulare şi de depreciere a cu-noştinţelor şi deprinderilor solicită învăţarea de-a lungul întregii vieţi. (V. Chicu, Psihopedagogia centrată pe copil)

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova a acumulat de la profesori şi exper-ţi informaţia cu privire la calitatea curriculumului în vigoare, realizînd acţiuni de descongestionare a programelor de studii, dar în realitate nu s-au creat premise instituţionale, conceptuale şi metodologice în vederea dezvoltării Curriculumului naţional. Astfel, abordarea tuturor componentelor curriculare şi a factorilor im-plementării eficiente necesita o nouă concepţie de modernizare a Curriculumului naţional.

Lansarea de către Ministerul Educaţiei, în comun cu IŞE, a proiectului Eva-luarea curriculumului şcolar în învăţămîntul secundar general şi modernizarea standardelor educaţionale pentru învăţămîntul general, finanţat de UNICEF, a


avut scopul de a realiza o analiză comprehensivă, din punct de vedere conceptual, funcţional, structural, a curriculumului de bază şi a curriculumului pe discipline.

Curriculumul modernizat la literatura universală reprezintă un document de monitorizare eficientă a procesului educaţional la disciplina dată. Elaborarea cur-riculumului la literatura universală, axat pe formarea de competenţe şi centrat pe elev, reprezintă o prerogativă a timpului, determinată de necesităţile reformei în-văţămîntului în Republica Moldova în conformitate cu standardele statelor euro-pene. Curriculumul modernizat la literatura universală prezintă cîteva comutări esenţiale, cum ar fi:• centrarea pe competenţe – transversale, transdisciplinare, specifice discipli-

nei;• repartizarea orientativă a unităţilor de conţinut şi a unităţilor de timp;• prezentarea de conţinuturi flexibile – textele propuse comportă caracter de

recomandare;• axarea pe acţiunea propriu-zisă a elevului, ca autor al propriei formări – prin

apropierea procesului de învăţare de realitatea imediată, de viaţa cotidiană.

Astfel, curriculumul modernizat constituie un model constructivist, potrivit căruia sînt importante atît cunoştinţele, dar, mai cu seamă, important este efortul propriu al elevului de a înţelege, de a aplica, de a-şi construi treptat formarea.

Punctul forte este în acest context libertatea profesorului/libertăţile cadrului di-dactic în corelarea unităţilor de conţinut, ordinea abordării temelor şi regimul orar, profesorul avînd libertatea să aleagă şi să organizeze activităţi de învăţare adecvate condiţiilor.

Structura curriculumului modernizat este flexibilă şi poate fi ajustată la po-tenţialul creativ al cadrelor didactice de a proiecta – realiza – evalua.

Este apreciabilă prezentarea concomitentă a competenţelor specifice şi a sub-competenţelor disciplinei, a unităţilor de conţinut recomandate, a activităţilor de învăţare şi a celor de evaluare, selectîndu-se astfel, pentru fiecare competenţă o implicare responsabilă a cadrelor didactice prin folosirea unor strategii didactice care să stimuleze, să motiveze elevii să observe, să perceapă, să diferenţieze, să in-terpreteze fenomenele literare; aşadar, se cere alegerea unei strategii funcţionale, care îl înrolează pe cel ce învaţă, îi activează trebuinţele şi îi mobilizează interesul.

Orientarea generală a demersului didactic spre aspectele funcţionale deter-mină caracterul şi conţinutul activităţilor de învăţare. Acestea apropie, în mare, procesul de predare-învăţare de procesul comunicării reale, oferă un caracter motivant învăţării, realizînd un progres în domeniu. Conţinuturile recomandate poartă un caracter flexibil-orientativ, pentru că evoluţia societăţii permite refor-me în educaţie după nevoile şi spre utilitatea fiecăruia.

Pornind de la eficienţa metodologică, dar şi de la prioritatea competenţelor în raport cu conţinuturile, curriculumul recomandă valorificarea aspectului for-

7G h i d d e i m p l e m e n t a r e a c u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l ă

mativ al strategiilor didactice ce transformă elevul în subiect al propriei învăţări. Învăţarea, aşadar, poate fi definită ca o modificare a comportamentului, realizată prin soluţionarea unei probleme pe care i-o pun individului relaţiile sale cu mediul. (M. Minder, Didactica funcţională)

Strategiile de evaluare recomandate sînt orientate spre evaluarea competen-ţelor: valorice, de cultură a comunicării, culturale. Aplicarea anumitor tehnici şi forme de evaluare cu valenţe formative sînt relevante pentru a evidenţia perfor-manţele.

Merită apreciat caracterul transdisciplinar pe care pune accent curriculumul modernizat. A cunoaşte ceva înseamnă, pur şi simplu, a acţiona într-un anumit fel. Ceea ce ştie o persoană este ceea ce face aceasta. (Skinner)

Curriculumul la literatura universală include, ca şi la toate celelalte discipline, structura recomandată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, respectînd şi termi-nologia unică:• preliminarii – conţine explicaţiile de rigoare privind reperele de bază în con-

ceperea şi administrarea disciplinei Literatura universală;• concepţia educaţională a disciplinei – în această secvenţă se definesc şi se

explică termenii operaţionali ai documentului curricular;• competenţe-cheie/transversale pentru disciplina literatura universală – trece

în revistă cele 8 competenţe-cheie ale formării în spaţiul european, la care s-au adăugat 2 competenţe-cheie pentru Republica Moldova, concepute de specia-liştii Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, şi valorile cultivate în şcoală;

• competenţe-cheie şi competenţe transdisciplinare pentru treapta liceală de învăţămînt – sînt ordonate în raport cu specificul disciplinei Literatura uni-versală;

• competenţe specifice formate/dezvoltate prin literatura universală, ca disci-plină şcolară – aici se conţine explicarea şi discriminarea competenţelor spe-cifice ale disciplinei;

• repartizarea orientativă a unităţilor de conţinut şi a unităţilor de timp – nou-tatea momentului de reformă, ce vine ca sugestie, iar gruparea pe unităţi de conţinut va înlesni munca profesorului în momentul proiectării;

• subcompetenţe formate/dezvoltate prin literatura universală, ca disciplină şcolară, unităţi de conţinut, activităţi de învăţare şi evaluare – acestea sînt prezentate într-un tabel în care se racordează unităţile de conţinut la subcom-petenţele rezervate pentru clasa dată, oferind paralel sugestii în ceea ce priveş-te activităţile de învăţare şi de evaluare adecvate. De la o clasă la alta, se poate urmări modificarea subcompetenţelor şi adaptarea activităţilor didactice la noile unităţi de conţinut;

• strategii didactice: orientări metodologice generale – cuprinde unele reco-mandări de lucru la clasă, exemple de tehnici ce ar înlesni munca profesorului;


• strategii de evaluare: orientări generale – oferă repere la componenta evaluare;• bibliografie – listează sursele de referinţă ce ar servi ca suport lucrului la clasă:

antologii, volume de memorialistică, texte metaliterare.

1.2 Formarea şi dezvoltarea personalităţii în procesul de implementare a curriculumului modernizat

Am intrat din nou într-o perioadă de cotitură în educaţie. Una în care ur-mează să ne racordăm la valorile şi standardele europene prin intenţia didactică, dar şi prin produsul de calitate al şcolii: elevul. Actualele modificări nu sînt nici pe departe atît de radicale ca cele de la sfîrşitul secolului trecut, sînt mai mult o armonizare şi un salt calitativ pe traiectoria existentă.

Tot mai frecvent se vorbeşte despre superioritatea ştiinţelor educaţiei asupra ştiinţelor naturii, în sensul că ar avea o nobleţe aparte, cîştigată din importanţa studierii de către om a omului însuşi, deci, formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului de către personalitatea celui care, ani de-a rîndul, a predat – profesorul. Şi profesorul, şi elevul au fost priviţi dintotdeauna ca două părţi ale unui întreg, ceea ce continuă să rămînă şi în prezent, numai că ambii încearcă din răsputeri să-şi definească statutul şi rolul. Prezentul îl vede pe profesor drept cel care deschide cu luciditate uşile şcolii spre lume. Anume lui îi revine misiunea de a-l provoca, de a-i crea situaţii, ajutîndu-l astfel pe elev să se formeze. Comportamentul pedagogic al acestui principiu s-ar regăsi în afirmaţia lui M. Develay: Eu nu pot avea intenţia de a învăţa, dacă nu am intenţia de a face corp comun cu ceea ce voi învăţa şi dacă nu am sentimentul că aceasta poate să mă ajute să cresc. Deci, motivaţia declanşea-ză şi/sau diminuează comportamentul elevului. Or, a motiva elevul nu înseamnă doar a-l provoca, ci şi a-l convinge să studieze, să cerceteze în scopul asimilării, înţelegerii şi evaluării subiectului propus. Înseamnă, mai ales, a-l ajuta/a-l face pe elev să se simtă la locul lui în procesul de instruire, a-i da încredere în forţele şi capacităţile proprii – dar înseamnă şi a ne face pe noi, pedagogii, să ne simţim la locul nostru în faţa clasei. În această perspectivă, este bine să nu considerăm profesorul numai un expert şi organizator al procesului didactic, ci parte a unui sistem, deşi unii colegi încă percep elevii dintr-o perspectivă deosebită, axată pe o viziune dihotomică: leneş – harnic, bun – rău. Cercetările în domeniu arată că elevii se comportă aşa cum sînt văzuţi, deci un rol aparte revine cunoaşterii de Sine, dar şi a imaginii Celuilalt.

Nici unui elev nu i se poate cere mai puţin decît minimum acceptabil şi nici unui elev, cu un ritm de învăţare lent, nu i se poate cere mai mult decît acest minim (I. Negreţ – Dobridor). În procesul instructiv-educativ trebuie să se ţină cont de stilu-rile de învăţare şi de stilurile de predare, de stil în genere, căci, din punct de vedere


psihologic, stilul evidenţiază unicitatea şi individualitatea unei persoane, felul ei de a fi, modul de a gîndi şi de a acţiona, subliniind în acest context diversitatea învăţării, instruirii, educării. Nu putem afirma că există stil foarte bun de predare sau foarte rău, dar, cu siguranţă, există situaţii în care un stil sau altul este folosit adecvat sau nu. Cercetătorii modelului Leadershipului situaţional au definit patru stiluri esenţiale: delegare, facilitare, monitorizare, direcţionare, derivate dintr-o clasificare a comportamentului de lider de grup în funcţie de doi parametri:• centrarea pe realizarea sarcinilor, pe competenţele şi performanţele elevilor;• centrarea pe relaţiile umane, pe motivaţia şi angajamentul elevilor.

Cadrul didactic, la lecţiile de literatură universală, va apela la toate stilurile, în funcție de gradul de competenţă şi de motivare a fiecărui elev. Pentru a asigura un caracter situaţional învăţării, căci curriculumul modernizat sugerează anume acest tip de învăţare, va alege stilul de delegare – va delega sarcini, va monitoriza procesul de trecere de la o etapă la alta, va sta la dispoziţia elevilor, fiind şi el elev (Jurnal triplu, Mozaic, Învăţarea complementară), va oferi informaţii, mai exact, resurse pentru realizarea sarcinilor. Astfel, elevii vor lua decizii independent, conştienţi fiind de competenţele pe care şi le-au format. Dar amintim că avem elevi care, deşi au abilităţi, nu au dorinţă şi încredere în forţele proprii. În cazul lor, profesorul, organizînd situaţii de învăţare, va apela la stilul de facilitare, ast-fel încurajînd comentariile elevilor, susţinînd punctul lor de vedere, chiar dacă are unele rezerve, iar aceştia vor demonstra că au capacităţi de lucru în grup, sau individual.

Cel mai important lucru, în acest context, e că profesorul trebuie să varieze, în pofida problemelor, stilurile de predare, pornind de la direcţionare spre monitori-zare, ca să ajungă la facilitare, şi mai apoi la delegare, acesta din urmă demonstrînd că procesul de transferare, de la profesor la elev, a responsabilităţii pentru învăţare are ca rezultat dezvoltarea abilităţilor de autoinstruire şi educarea responsabilită-ţii pentru propria învăţare. Aşadar, profesorul trebuie să posede arta educaţiei, care constă în a situa elevul în cîmpul de forţe propice, ce i-ar asigura o dezvoltare integrală şi echilibrată. Şcolii îi revine misiunea de a-i învăţa pe elevi ceva despre lumea în care cresc şi se dezvoltă, iar profesorii trebuie să fie conştienţi de posibi-litatea ca aceste oportunităţi de învăţare să fie utilizate, alimentate şi descoperite pentru a dezvolta o nouă înţelegere a ceea ce înseamnă să înveţi şi să creşti în soci-etate. Răspunzînd provocărilor, curriculumul modernizat la literatura universală are ca finalităţi: instaurarea unui cult al lecturii, întemeiat pe plăcerea lecturii şi pe afirmarea libertăţii elevului – prin însuşirea unor competenţe-cheie/transver-sale şi transdisciplinare, dar şi a unor valori şi atitudini – de a identifica repere artistice majore şi de a participa – implicit şi explicit – la conştientizarea/formarea ideii de canon literar universal.


Actualul curriculum la literatura universală operează o importantă deplasare de accente de pe abordarea informativă pe cea formativă a învăţării, urmărind să instruiască elevi capabili să gîndească critic, să se situeze creativ în spaţiul cultu-rii, să orînduiască adecvat operele literare în contextul valorilor universale, dar şi în propriul sistem de valori.

Astfel, elevul, studiind pe parcursul a trei ani literatura universală, în final trebuie să ajungă o persoană capabilă să se orienteze în viaţă prin comunicare efi-cientă în diverse situaţii, capabilă să sesizeze frumosul şi să-şi exprime atitudinea tangenţial cu valorile estetice şi etice, pregătită să-şi dezvolte în mod independent şi creator competenţele de care are nevoie pentru a se implica activ în viaţa socială, conştientă fiind de necesitatea şi funcţionalitatea acestora; deci o personalitate cu un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi, nu în ultimul rînd, aptitudini comunica-tive/literare formate pe parcursul şcolarităţii.


Formarea competențelor specifice disciplinei

2.1 Metodologia formării competenţelor specifice disciplinei

În secolul al XXI-lea virtuţile învăţămîntului formativ nu pot fi ignorate, dar nu se pot şterge cu buretele nici reuşitele excepţionale ale învăţămîntului informa-tiv. Şcoala prezentului şi a viitorului nu se poate împăca cu formarea unor compe-tenţi semianalfabeţi. Trebuie să formeze personalităţi creative şi competente. Or, în condiţiile existente, elevul nu reuşeşte să înveţe în clasă. Profesorul, pornit de la verificarea temei pentru acasă, abia dacă împarte lecţia în două părţi, cea de-a doua fiind rezervată predării temei noi. De fiecare dată elevul este pus în situaţia să asimileze informaţii şi să le prelucreze independent acasă, pentru a fi verificat data viitoare. Astfel, timpul de lucru al elevului se dublează: ascultare pasivă şi colectare de informaţii în timpul orelor şi rezolvare/memorare nedirijată după terminarea acestora. Elevii, în aceste condiţii, nu învaţă sistematic, ci ocazional, ca să ia note la anumite materii. Aşadar, învăţarea acasă e destul de incoerentă şi ineficientă. În noile condiţii singura soluţie este învăţarea în clasă, care trage după sine o mulţime de alte modificări: locul lecţiilor de predare trebuie luat de activităţile de predare-învăţare-evaluare, profesorul renunţînd la rolul său de emiţător, preluînd sarcina de a declanşa, a conduce şi a controla afectiv procesele de învăţare.

Pornind de la noţiunea-cheie, definită de S. Cristea, metodologia procesului de învăţămînt reprezintă ansamblul de principii normative, de reguli şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire. Sensul restrîns al conceptului de metodologie a procesului de învăţămînt vizează modalităţile practice de valo-rificare a procedeelor şi a mijloacelor didactice în vederea eficientizării activităţii de predare-învăţare-evaluare şi reprezintă astfel teoria care vizează definirea, cla-sificarea şi valorificarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice în vederea optimizării permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare. Această viziu-ne pedagogică, de inspiraţie curriculară, conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice şi praxiologice, care angajează la nivelul de predare-învăţare-evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acţiunii de instruire. Tehnicile de eficientizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare – respectiv, metodele, procedeele şi mijloacele didactice – formează structura metodologiei procesului de învăţămînt.

În noul context, un loc aparte are proiectarea. În cadrul teoriei generale a cur-riculumului, noile educaţii, prin problematica generală, tematica specifică şi me-


todologia integratoare angajată în diferite situaţii existenţiale, oferă informaţii şi sugestii semnificative pentru reconstrucţia unor modele de proiectare interdiscipli-nară, pluridisciplinară, multidisciplinară şi transdisciplinară – toate cu deschidere spre educaţia permanentă şi spre autoeducaţie (S. Cristea, Noile educaţii în peda-gogia postmodernă).

Cele mai relevante particularizări vizînd exercitarea acestor funcţii din perspec-tiva centrării pe elev se referă la personalizarea acestora. Întrebările pe care trebuie să şi le acorde profesorul înainte de a-şi exercita funcţia de planificare ar fi: Pentru cine planific? Cum voi atrage elevii în procesul de planificare? Cele planificate vor corespunde intereselor tuturor elevilor? Ce capacităţi individuale ale elevilor pot dezvolta în urma implementării celor planificate? Ce va avea de cîştigat clasa în ansamblu şi fiecare elev în parte în urma realizării planului? (V. Chicu, Psihopeda-gogia centrată pe copil)

Aşadar, profesorul va avea grijă ca prin unităţile de învăţare potrivite să dez-volte subcompetenţele rezervate pentru o anumită treaptă de liceu, care, la rîndul lor, vor forma competenţele specifice disciplinei Literatura universală.

Studiul literaturii universale, ca şi studiul literaturii române, va orienta li-ceanul spre formarea competenţelor valorice, care vor fi prioritare şi vor antrena competenţele lectorale. Competenţele valorice schimbă accentul de pe cunoaştere şi analiză pe receptare şi acţiune. Se va promova insistent strategia de lucru pe text şi nu despre text, dezvoltînd capacitatea de a aprecia. Potrivită, în acest context – abordarea didactică a textului artistic – este taxonomia lui Krathwohl, care pre-supune înlănţuirea următoarelor operaţii:• a recepta: a-l sensibiliza pe elev faţă de existenţa anumitor fenomene şi a anu-

mitor stimuli, adică a-l incita să le recepteze şi să fie atent la ele (contactul direct cu textul artistic, vizita la muzeu, vizionarea spectacolului, audierea me-lodiei etc.);

• a răspunde: se doreşte ca elevul să fie suficient angajat într-un subiect, un fe-nomen ori o activitate pentru a năzui să le descopere şi a avea plăcerea de a le aprofunda. (urmează lectura din proprie iniţiativă a textelor relevante, apoi orice alte materiale, important e să-şi extindă aria de informare);

• a valoriza: comportamentul este destul de consecvent şi de stabil pentru a că-păta caracteristicile unei convingeri ori ale unei atitudini. Elevul manifestă acest comportament, în circumstanţele corespunzătoare, cu destulă coerenţă pentru a se considera că el deţine o valoare; interiorizare a unui ansamblu de valori specific ideale. Comportamentul este motivat nu de dorinţa de a plăcea ori de a se supune, ci de angajarea individuală în contextul valorii fundamen-tale care determină comportamentul;

• a organiza: oraganizarea valorilor într-un sistem, determinarea raporturilor care există între acestea pentru a stabili care sînt cele dominante şi profunde.


Conceptualizarea fenomenelor, utilizarea conceptelor pentru a crea legături între fenomene, între valori. De exemplu, a avea convingeri în privinţa marilor orientări pe care ar trebui să le adopte societatea;

• a caracteriza: valorile au locul lor în ierarhia valorilor individului şi sînt orga-nizate într-un fel de sistem cu o coerenţă intrinsecă. Ele reglează comporta-mentul individului; e vorba de construirea unui sistem coerent şi stabil de va-lori, idei, credinţe şi atitudini, în care fenomenul are locul său; comportament habitual, filozofie a vieţii, viziune asupra lumii conform cu acest sistem. De exemplu, a trăi, în mod armonios, fiecare zi cu convingerea că fiecare persoană merită consideraţie şi sprijin.

(M. Minder, Didactica funcţională)

Componentele competenţei – cunoştinţe, aptitudini, deprinderi, aspecte exis-tenţiale – corelează frumos cu această taxonomie. Or, studiul literaturii universale presupune lecturi diverse, care pot fi completate, extinse prin film, spectacol sau alte genuri de artă, fără a ne dezice şi de celelalte taxonomii. Deci, specificul lite-raturii vizează capacitatea de a citi independent, de a interpreta, a comenta, a ana-liza, de a discuta diverse texte atît literare, cît şi nonliterare; implică şi extinderi prin relevarea sintezelor transdisciplinare sau compunerilor-paralelă.

De exemplu, formînd subcompetenţa: Identificarea şi analiza componentelor principale ale operei literare din perspectiva genului şi a speciei literar, profesorul va urmări cunoştinţele pe care le are elevul (despre genuri, specii, erou liric/personaj, prozodie, figuri de stil, moduri de expunere, didascalii, capitole, acte etc.), ce abi-lităţi şi-a format (identificare, analiză, comentare, apreciere, descriere, comparare, sintetizare, evaluare, elaborare), ce atitudini exprimă faţă de valoarea operei, cum vor fi acestea aplicate în cotidian, în ce măsură îl motivează să înveţe dincolo de lecţii (investigare, documentare, lectură suplimentară, conexiune cu alte ştiinţe şi arte) şi, desigur, capacitatea de a comunica despre şi cu ajutorul celor învăţate.

Prin urmare, obiectivele nu dispar cu desăvîrşire din cîmpul de vedere al pro-fesorului, ele fiind necesare proiectării activităţilor concrete pentru oră, ca paşi de intrare în studiul unei teme. Competenţa nu este altceva decît ieşirea din oră, finalitatea acesteia şi, prin urmare, un rezultat al tuturor obiectivelor urmărite. Ea însumează 5 componente: savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir-devenir, savoir-dire, adică fiecare competenţă presupune în sine realizarea mai multor obiective:

Componentasavoire, savoire-faire, savoire-dire

Taxonomia lui Bloom

Componentasavoire-être şi savoire-devenir

Taxonomia lui Krathwohl

A cunoaşte: a defini, a şti, a reproduce, a cita

A recepta: a asculta, a înţelege, a primi, a accepta, a se interesa


A înţelege: a determina, a selecta, a explica/reexpli-ca, a rezuma, a decoda

A răspunde: a consimţi, a empatiza, a vrea, a manifesta interes

A aplica: a identifica, a rezolva, a studia, a investiga, a compara, a deosebi

A valoriza: a adera, a se implica, a pleda, a susţine

A analiza: a formula, a comenta, a inter-preta, a descifra, a elucida

A organiza: a dezvolta, a sistematiza, a ierarhiza, a conceptualiza

A sintetiza: a sistematiza, a deduce, a in-titula, a justifica, a conchide, a încadra, a argumenta, a elabora

A caracteriza: a personaliza, a interioriza, a-şi asuma

A evalua: a prezenta, a aprecia, a indica, a exprima, a pleda, a contraargumenta

2.2 Corelarea competenţelor şi subcompetenţelor cu activităţile de predare-învăţare-evaluare

Competenţa culturală şi cea de comunicare rămîn a fi un deziderat fundamen-tal al şcolii, în general, şi al profesorului de literatură, în particular. Pornind de la acestea două, literatura universală a devenit disciplină şcolară, iar curriculumul modernizat, prin minimalizarea teoriei, trasează perspective de formare a celor două competenţe.

Cultura e privită ca sistem de valori împărtăşite de o comunitate, sistem atît conservat, cît şi dezvoltat în permanenţă. Mai mult ca în cadrul altor discipline, la orele de literatură universală elevul va cunoaşte culturile diferitor popoare, în apropiere şi completare a culturii propriului popor. Astfel, tînărul în formare îşi conturează identitatea prin iniţiere în orizontul cultural al lumii. Scopul edu-caţiei culturale este construcţia de sine şi integrarea elevului în lumea în care trăieşte.

Din această perspectivă, autorii şi operele de referinţă ale literaturii universale conţin teme, concepţii, valori atît din trecut, cît şi din prezentul imediat al ele-vului. Multitudinea universurilor desprinse din creaţia literară a lumii presupun întîmplări, destine umane, concepţii, mesaj profund, stări, atitudini şi pasiuni desprinse din realitate. În acest fel, elevul, prin intermediul literaturii universale, comunică cu semenii săi din întreaga lume despre viaţă.

Cea de-a doua competenţă, competenţa de comunicare, vizează două aspecte complementare (după Alina Pamfil), şi anume: formarea capacităţilor de comu-nicare (comprehensiunea şi producerea de text oral şi scris) şi asimilarea unor cu-noştinţe metaliterare. Cele din urmă sînt indispensabile primului obiectiv. Pentru a înţelege un text literar/metaliterar şi pentru a produce propriul text, elevul are


nevoie de cunoştinţe metalingvistice şi metaliterare, în baza cărora îşi va forma abilităţi de interpretare, analiză, sinteză etc.

Prin urmare, competenţele specifice disciplinei Literatura universală res-pectă riguros coordonatele principale ale viziunii moderne asupra disciplinelor umanitare.

La rîndul său, fiecare competenţă presupune un şir de subcompetenţe, părţi ale întregului, dezvoltate prin intermediul activităţilor de predare-învăţare-evaluare, cu angajare de conţinuturi. Relaţia dintre competenţa specifică, subcompetenţe, conţinuturi şi activităţi poate fi ilustrată astfel:

Competenţa/subcompe-tenţa specifică

Relaţionarea subcompe-tenţelor cu unităţile de

conţinut

Activităţi de predare-în-văţare-evaluare

Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor literare şi metaliterare din literatura română şi universală

Folosirea unor strategii variate de lectură în ve-derea comprehensiunii şi interpretării textului literar şi/sau metaliterar

Lecturarea unui text lite-rar în funcţie de registrul stilisticDescoperirea fenomenelor literare prin lectura inde-pendentă a textelor literare şi metaliterareDeterminarea, prin lectură intensivă, a specificului şi mesajului textului meta-literarLecturarea/recitarea expre-sivă a operei liriceLecturarea pe roluri a tex-tului dramatic etc.

Lectura pe niveluriLectura ghidatăLectura împotrivăLectura interogativăLectura intensivăSINELGLectura criticăLectura analitică şi inter-pretativăLectura personalizatăLectura expresivă/artisticăJurnalul de lecturăRecitalul

Identificarea şi analiza componentelor principale ale operei literare din pers-pectiva genului şi a speciei literare

Identificarea şi analiza elementelor de prozodie în textul liricAnaliza stării eului liric în elegie/meditaţieCaracterizarea personajului dintr-un text epic/dramaticRecunoaşterea şi comenta-rea modurilor de expunere/tehnicilor narative într-un text epicComentarea structurii tex-tului dramatic

Asocieri libereAsocieri forţateReprezentări graficeJurnalul de lectură Jurnal cu dublă/triplă in-trareComentariul literar în baza algoritmuluiPlanul de ideiCubulDin fotoliul autorului/per-sonajuluiJocul de rol


Comentarea structurii tex-tului dramaticIdentificarea momentelor subiectului unui text epicComentarea relaţiei dintre titlu şi conţinutul operei etc.

Analizarea şi sintetizarea informaţiei asupra circula-ţiei temelor şi a motivelor literare în context naţional şi/sau universal

Comentarea motivului literarCompararea a două texte, din literatura română şi/sau universală, din perspectiva temei şi/sau a motivelor literareSintetizarea informaţiilor descoperiteFormularea concluziilor despre semnificaţia temelor şi motivelor literareArgumentarea fenomenu-lui de circulaţie a temelor şi motivelor literareFormularea concluziilor şi a judecăţilor de valoare asupra textului literar/me-taliterar etc.

Harta conceptualăTabelul sinopticScrierea reflexivăArgumente pe carteleEseulSintezaProiectul individual/de grupTurul galerieiDezbatereaPînza discuţiei

Comprehensiunea şi interpetarea textelor literare/ nonliterare de referinţă ale literaturii universale prin raportare la epocă,

curent literar/cultural sau mişcare literară

Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale unor curente sau mişcări literare/culturale

Cunoaşterea trăsăturilor definitorii ale curentului literarIdentificarea trăsăturilor curentului într-un textAnaliza particularităţilor dominante ale curentului sau mişcării literare/cultu-rale etc.

GraffitiHarta conceptualăTabelul sinoptic6 De ce?Fişa de cercetareReQest

Încadrarea operelor literare de referinţă într-un curent literar şi/sau în contextul cultural în care acestea au fost create

Cunoaşterea reprezentan-ţilor şi operelor de referinţă ale diferitor curente litera-re/culturaleÎncadrarea argumentată a operelor în romantism/rea-lism/modernism etc.;

Diagrama cauzelor şi efec-tuluiStudiul de cazArgumentarea în patru paşiÎn căutarea autorului/cu-rentului literar


Motivarea influenţei con-textului istoric şi cultural asupra operei literare etc.

Lupa imaginarăLicitaţia de idei

Interpretarea unor teme şi motive aparţinînd unor estetici/modele literare diferite

Comentarea motivului literarCompararea a două texte, din acelaşi curent sau din curente diferite, din pers-pectiva temei şi/sau a moti-velor literareArgumentarea fenomenu-lui de circulaţie a temelor şi motivelor literare etc.

Diagrama VennGrafic TAnaliza comparatăComentariul literarSintezaTabelul sinoptic al temelor şi motivelor

Stabilirea unor conexiuni între viziunile asupra lumii reflectate în texte literare aparţinînd diferitelor cu-rente/mişcări literare

Compararea a două texte, din curente diferite, din perspectiva temei şi a viziu-nilor asupra lumiiSintetizarea informaţiilor descoperiteExprimarea scrisă/orală a opiniilor proprii despre o temă/motiv literar etc.

Diagrama VennDezbatereaPînza discuţieiArgumente pe cartele

Compararea trăsăturilor esenţiale ale unor opere literare reprezentative pentru varii spaţii literare/culturale

Compararea textelor re-prezentative ale romantis-mului francez şi ale celui germanStabilirea de conexiuni între reprezentanţii realis-mului universal şi ai celui românescUrmărirea evoluţiei simbo-lismului francez în compa-raţie cu cel românesc etc.

InvestigaţiaDiagrama VennDialog imaginar între două personaje/doi autoriDecuparea titlurilorConferinţaCongresulPledoaria literarăAcvariulSeminarul socratic

Încadrarea operei marilor scriitori români în context literar universal

Identificarea unor conexiuni motivate între literatura română şi literaturile altor popoare

Stabilirea influenţelor ro-mantismului german/sim-bolismului francez asupra celui românescRecunoaşterea elementelor de mitologie (teme, motive, simboluri, personaje) în literatura cultă universală şi română

Discuţia de tip panelDiscuţia ghidatăEseul argumentativCiorchineleGîndeşte-perechi-prezintăMozaic


Comentarea semnificaţiei izvoarelor de inspiraţie pentru un autor/operă etc.

Interpretarea unor opere literare din literatura uni-versală şi literatura română în vederea formulării unor judecăţi proprii asupra lu-mii şi a problemelor funda-mentale ale fiinţei umane

Formularea judecăţilor de valoare în baza unui textSintetizarea ideilor des-prinse din operele literare universale şi româneşti, din perspectiva temei şi a pro-blemelor abordateComentarea propriei opinii în raport cu mesajul textului literar/metaliterarExprimarea unei opţiuni des-pre sistemul axiologic al ope-rei literare/metaliterare etc.

Lectura ghidatăComerţul cu o problemăForumul de discuţieFRISCOPălăriile gînditoareArgumentare în patru paşiDezbatereaScriere reflexivă

Compararea evoluţiei mişcărilor/curentelor din literatura română cu miş-cări/curente din literatura universală

Descrierea fenomenelor lite-rare universale şi româneştiIdentificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre cu-rentul literar şi curentele anterioare acestuiaStabilirea legăturilor dintre literatură şi artele conexe, în cadrul mişcării/curentuluiCompararea evoluţiei aceluiaşi curent în diverse spaţii culturale etc.

Diagrama VennGrafic TStudiu de cazMozaicSeminarul socraticDiscuţie de tip panelAcvariul

Dezvoltarea comunicării orale şi scrise

Aplicarea unor strategii de comunicare orală şi/sau scrisă în vederea interpre-tării şi/sau analizei textului literar/metaliterar

Exteriorizarea stării postelectoraleComentarea operei con-form algoritmului de anali-ză a genului/speciei literareArgumentarea posibilită-ţilor de expresie ale operei literare/metaliterare etc.

Maratonul de scriereInterogarea multiprocesualăManuscrisul pierdutCaută pe cineva carePixul în paharPrezentările publicePledoaria literarăScrisoarea literară

Aplicarea unor tehnici de elaborare a diverselor tipuri de compoziţii

Elaborarea textelor în ma-niera curentului literarComentarea textului liric/epic/dramatic/metaliterarCaracterizarea personajului în baza parametrilor propuşi

Scrierea reflexivăScrierea imaginativăScrierea argumentativăEseul structurat/nestruc-turatConferinţa


Elaborarea unui eseu de tip reflexiv/argumentativSintetizarea informaţiilor descoperite în texte meta-literare: referat, recenzie, cronică etc.

Evaluarea reciprocăAutoevaluarea lucrărilor scrise

Exprimarea orală şi/sau scrisă a opiniilor asupra unor texte literare şi nonli-terare

Raportarea problematicii operei literare la cotidianComentarea valorii operei/curentului literarPersonalizarea discursului oral şi/sau scrisValidarea prin exemple a opiniei personale etc.

Lasă-mi mie ultimul cuvîntDin fotoliul autoruluiCerculGhemulPrezentările publiceEmisiunea în directInterviu în trei trepte


Sugestii de predare

3.1 Repere şi modalităţi de aplicare a strategiilor didactice

Pentru aplicarea eficientă a instrumentarului didactic, vom parcurge un glo-sar, cu scop de precizare şi diferenţiere, al termenilor pedagogici necesari profe-sorului oricărei discipline.

Metodă• Procedeu sau ansamblu de procedee folosite în realizarea unui scop.• Manual care cuprinde reguli şi principii normative pentru învăţarea sau pen-

tru practicarea unei discipline, a unei arte. (DEX)• Ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în

realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţilor de instruire/edu-caţie proiectate de profesor/educator. (Sorin Cristea)

• Acţiune cu funcţie (auto)reglatorie proiectată conform unui program care anticipează o sută de operaţii ce trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat. (Gilbert Landsheere)

• Un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de în-văţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie pînă la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii.

• O modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndru-marea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi îşi aprofundează cunoştinţele, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini şi atitudini.

Clasificarea metodelor• După criteriul istoric: clasice şi moderne.• După modul de organizare: frontale, individuale, în perechi, de grup, combinate.• După tipul de strategie: algoritmice şi euristice.• După funcţia didactică: de transmitere şi dobîndire a cunoştinţelor, de formare

a priceperilor şi deprinderilor.

Procedeu• Mijloc folosit pentru a ajunge la un anumit rezultat, mod de a proceda, mijloc,

modalitate.• Soluţie practică adoptată ca sistem pentru efectuarea sau producerea unui lu-

cru. (DEX)


• Operaţii subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei de instruire pro-pusă de profesor şi adoptată de elev. O componentă sau o particularitate a metodei. (Sorin Cristea)Pentru acurateţea limbajului de specialitate, e necesară precizarea că metoda

nu e procedeu/tehnică, ci un ansamblu corelat de procedee care, adecvate sco-pului, asigură realizarea metodei. Numărul sporit de tehnici moderne, intrate în circuit, este asimilat de către profesori ca metode, fără a reuşi să stabilească o in-terdependenţă dintre acestea ca parte a unui întreg.

Strategie• Parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, pla-

nificării şi desfăşurării operaţiunilor militare. (DEX)• Manieră de abordare a educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific.

Presupune mecanismele de proiectare şi operaţionalizare a demersului didac-tic. (Sorin Cristea)

• Un mod de alegere, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mij-loacelor de învăţămînt, în vederea atingerii unor obiective.

Situaţii de aplicare a diverselor metode/procedee de învăţare

Metoda Descrierea metodei

Situaţii de aplicare

Suport

GIST Metoda este centrată pe căutarea ideii principale într-un text literar/non-sau metaliterar.Elevii citesc un alineat şi-i fac rezumatul în 2 propoziţii/15 cuvinte. Apoi citesc al doilea alineat şi procedează la fel. La al treilea pas, li se solicită să facă rezumatul celor 4 propoziţii pe care le-au obţinut, astfel re-uşind să facă rezumatul propriului rezumat. Se poate continua pînă cînd întregul text va fi redus la 2 propoziţii/15 cu-vinte, acestea conţinînd ideea principală a frag-mentului.

– la etapa iniţială de obser-vare a textului;

– la investigarea unui pasaj important;

– la discutarea deznodămîn-tului;

– la studiul textelor de isto-rie şi teorie literară.

Textul/frag-mentul pentru rezumare


Fluxul memoriei

Elevii citesc în perechi acelaşi text. Fără a fi dirijaţi de profesor, fiecare elev se opreşte în momentul în care îi apar anumite analogii cu ex-perienţele anterioare de lectură şi de viaţă, îm-părtăşindu-le colegului. Se recomandă texte scur-te, incitante, cu situaţii complexe.Sînt puse ulterior în discuţie momentele cele mai interesante pe care şi le-au amintit elevii.

– în momentele de captare a atenţiei;

– la investigarea textelor scurte: schiţe, povestiri, eseistică;

– la studiul curentelor mo-derniste şi postmodernis-te, care presupun intertext şi referinţe culturale vaste.

Secvenţe de text adecvate

Decuparea titlurilor/Compi-laţia

Metoda constă în relaţio-narea logică a titlurilor neobişnuite. Fie acestea sînt propuse de profesor şi aparţin diferitor scrii-tori, fie sînt selectate de elevi din cuprinsul unui volum al autorului stu-diat. Important este ca elevii să realizeze o scur-tă scriere imaginativă folosind ingenios titlurile oferite.

– la studiul curentului mo-dernist/postmodernist;

– la cercetarea universului artistic al unui autor;

– la studierea literaturii din punct de vedere tematic;

– pentru intrarea în temă, la captarea atenţiei;

– la evocare, pentru a reca-pitula cele studiate ante-rior.

Titluri origi-naleCopia foii de cuprins a unui volum

Cartea de identitate a narato-rului

O metodă de cercetare şi interpretare a textului epic, scris la persoana I. În urma lecturii operei elevul completează o carte de identitate a na-ratorului:Nume:Domiciliu:Specie:Naţionalitate:Date despre familie:Studii:Aspect fizic:Obiceiuri:Calităţi:

– în timpul lecturii indepen-dente, pentru a fi discutată în momentul verificării lecturii, evocării, sintezei, orei de recapitulare şi eva-luare;

– în grup, în momentul cercetării unui text de dimensiuni reduse;

– se poate organiza şi eva-luarea reciprocă a cărţii de identitate elaborate, urma-tă de discuţii şi dezbateri;

– poate deveni fişă de porto-foliu.

Rubricile ne-cesare cazului concret


Defecte:Preferinţe:Antipatii:Perspective de viitor:Rubricile pot fi modifica-te de profesor sau de elev în funcție de situaţia de lectură. Poate fi elaborată la fel o carte de identitate a personajului/autorului.

EI3R Metoda presupune 5 paşi riguroşi şi este una de investigaţie.1 – Evaluează: se sca-nează vizual cuprinsul textului/cărţii pentru o prognoză, o părere ge-nerală.2 – Întreabă: se fixează cîteva întrebări la care cred că vor găsi răspuns sau cele care vin primele în minte despre subiectul textului.3 – Reciteşte: se citeşte textul în întregime, se pot lua notiţe, se pot face sublinieri.4 – Recapitulează: după lectură, se face o reca-pitulare a celor înţelese pentru a vedea dacă s-a găsit răspuns la întrebă-rile iniţiale.5 – Revizuieşte: se reci-teşte textul pentru apro-fundare şi extindere.

– la studiul textelor meta-literare: istorie, critică, teorie literară, cu titluri semnificative;

– la investigarea textelor scurte: schiţe, povestiri, eseistică.

Texte potrivite pentru investi-gaţie

Fişa de cercetare

Elevului i se propune să cerceteze una sau mai multe surse de docu-mentare (metaliterare în special) şi să completeze o fişă:Titlul ________Autorul ———

– la studiul textelor metali-terare: istorie, critică, teo-rie literară;

– la investigarea eseului literar;

– la studiul mai multor surse metalingvistice care dezbat o problemă de

Fişe standar-dizate sau rubricile fişei, dictate elevuluiTextul/frag-mentul pentru cercetare, dacă se propune spre


Idei identifi-cate

Argu-mente textuale

Opinia autoru-lui

Argu-mente textuale

Concluzii:

limbă (etimologie, nume proprii etc.);

– se potriveşte ca temă pen-tru acasă;

– pot fi colectate în portofo-liu.

realizare la lecţie

Portofoliul persona-jului

Poate cuprinde:– fişa de cercetare a per-

sonajului;– cartea de identitate;– CV-ul personajului;– citate din operă şi din

critica literară care se referă la personaj;

– scheme, reprezentări grafice care-l reprezintă;

– diagrame şi grafice comparative;

– fişa clinică de observa-re psihologică;

– imagini, secvenţe din filme;

– eseuri de caracterizare, de prezentare în para-lel;

– sinteze.

– la studiul oricărei opere epice sau dramatice;

– la compararea persona-jelor din diferite curente literare;

– la studiul de caz;– în cadrul proiectelor de

grup şi individuale;– la orele de recapitulare.

Găseşte pe cineva care

Elevii primesc un ches-tionar elaborat de profe-sor. În cazul unui număr redus de întrebări, aces-tea se pot dicta în caiete. Elevii circulă prin clasă pentru a discuta cu cole-gii şi a înregistra răspun-surile. Se continuă pînă toţi găsesc răspunsuri la întrebări. Urmează o discuţie.

– la discutarea subiectului unui text ce urmează a fi studiat. Întrebările vor viza detaliile acestuia, astfel verificîndu-se şi ca-litatea lecturii;

– la recapitularea module-lor;

– la abordarea aspectelor transdisciplinare;

– pentru revizuirea terme-nilor şi noţiunilor literare.

Chestionarul


Congresul Un elev expune o comu-nicare pregătită anterior. Profesorul intervine, solicitînd altui elev să rezume ce a fost spus, să adreseze întrebări, să continue, să contrazică, să argumenteze, să exem-plifice etc.Elevii sînt motivaţi să fie atenţi şi flexibili în timpul actelor de comunicare.

– la prezentarea unui refe-rat;

– la lectura unui eseu;– în timpul verificării teme-

lor de acasă;– la prezentarea unui produs

al cercetării individuale sau de grup din timpul lecţiei.

Fişe de lucru pentru sarcini individuale, în perechi sau în grup1. Din aforismele propuse pentru captarea atenţiei se omit cuvintele subliniate.

Elevii completează enunţul, discutînd variantele posibile. La final, se compară cu originalul. Maximele sînt selectate fie în concordanţă cu tema textului stu-diat, fie din creaţia autorului propus, fie din texte metaliterare despre fenome-nul literar pus în discuţie.Dragostea este reducerea întregului univers la o singură făptură şi preamărirea

unei singure făpturi pînă la îndumnezeire. V. HugoDragostea este un duşman pe care nu-l poţi birui corp la corp, ci doar prin fugă.

M. de CervantesDragostea, ca şi focul, nu poate să se menţină fără o alimentare permanentă.

La RochefoucauldDragostea cea mai puternică este cea care-şi poate manifesta slăbiciunea.

P. CoelhoCel mai generos dar pe care ni-l aduce iubirea sînt aripile sale. G. G. ByronFemeia va fi întotdeauna pericolul tuturor paradisurilor. P. ClaudelA gîndi niciodată n-a împiedicat de a iubi, dar a iubi întotdeauna împiedică a

cugeta. M. Auclair2. Caracteristicile diverselor curente literare sînt prezentate într-o fişă comună.

Elevii selectează trăsăturile unui curent. Fişa se potriveşte pentru orice curent studiat. La ora de sinteză finală, elevii ar putea să le clasifice pe toate.◆ Primatul sentimentului asupra raţiunii.• Vocabular neologic, structuri gramaticale complicate.▷ Personaje din diverse categorii sociale.▶ Referinţe culturale vaste.• Figuri de stil intelectuale şi mai puţin afective.■ Caracterul normativ, moralizator.◆ Evaziunea în trecut, tradiţie, istorie, vis.


▶ Incipitul neobişnuit■ Puritatea genurilor şi speciilor▶ Sfîrşitul straniu, ambiguu◆ Personajul neliniştit, revoltat, visător, singur, care evoluează

între extreme▶ Prezenţa elementului (auto)biografic▷ Tematică socială• Personaj apatic, contemplativ şi vanitos.

■ Clasicismul◆ Romantismul

▷ Realismul• Modernismul

▶ Postmodernismul

3. Fiecare elev primeşte un careu pe care trebuie să-l completeze, acasă sau în cla-să. Fişa poate deveni anexă de portofoliu. Criteriile pot fi modificate conform experienţei de lectură a elevilor.Aminteşte-ţi un personaj care:

Are o familie fe-ricită

Atinge culmile suc-cesului în carieră

Are o avere bună Are un animal-prieten

Iubeşte banii Este însetat de cu-noaştere

Se lasă condus de emoţii

Niciodată nu este sincer

Este imprevizibil Nu e fericit în dra-goste

Îşi iubeşte mult patria

Este admirat de toţi

Moare absurd/banal Moare eroic Se sinucide Este omorît

Se citesc mai multe variante, astfel elevii recapitulează universul personajelor cunoscute. Se fac corectări, precizări şi dezbateri.

Problematici restrînse oferite ca sarcini individuale sau de grup, la captarea atenţiei sau la evaluare şi extindere:• Un text destinat unei reviste pentru tineret/de literatură este scris pe două pa-

gini, dar redacţia a fixat limita de o pagină. Redactăm articolul.• Ne-am propus să organizăm o serată de poezie simbolistă/romantică şi avem

intenţia de a-i invita la participare pe colegii noştri din clasa paralelă/de la pro-filul umanist. Printr-o scrisoare, încercăm să-i convingem să se implice activ, astfel prezentîndu-le scopul şi specificul activităţii.

• Am făcut rost de un film/spectacol în baza unei creaţii din literatura univer-sală şi dorim să ne convingem colegii să rămînă după ore să-l vizionăm. Avem dreptul la o pledoarie orală de 5 minute.


• În şcoală se organizează un concurs teatral. Nu ne putem decide în privinţa operei pe care o vom prezenta. Argumentăm opţiunea pentru textul/fragmen-tul potrivit.

• Biblioteca instituţiei a hotărît să facă o achiziţie de carte nouă pentru literatura universală. Ni s-a solicitat părerea pentru elaborarea listei de titluri. Indicăm 5-10 cărţi, însoţind cu 1-2 argumente fiecare propunere.

3.2 Diversificarea şi combinarea activităţilor de învăţare

Dacă la întrebarea CE voi face? răspunde curriculumul, atunci profesorul sin-gur va găsi răspunsul potrivit la întrebarea CUM voi face? Literatura de speciali-tate trece în revistă diverse forme de învăţare, de la cele în care domină acţiunea frontală, la cele axate pe acţiunea în grup. În contextul dat, sugerăm un aspect – acţiunea individuală, ce presupune activităţi independente, studiul la bibliotecă, lectura suplimentară, elaborare de proiecte. Aici se ascunde secretul, în maniera concretă de a repartiza conţinutul aici şi acum. Deşi adecvarea unei forme şi a unei metode depinde de competenţa pe care avem a o dezvolta, de conţinutul ales, de profesor, de elev, totuşi este îndreptăţită favorizarea celor cu caracter formativ şi va trebui să ne supunem acestor necesităţi dacă vrem să formăm indivizi capabili de producţie sau de creaţie şi nu numai de repetiţie (C. Oprea, 2003), aşa cum sînt jocurile didactice, studiul de caz, dezbaterile, atelierele de lectură. La acestea din urmă ne oprim în continuare, iar pentru clasa a XII-a ar fi bine să ajungă labo-rator, un amalgam de forme de învăţare: individual şi frontal, pe alocuri în grup. Sugerăm acest fapt deoarece avem în faţă cititori formaţi, ajunşi aproape compe-tenţi. De aceea ar fi potrivit dacă vom încerca la clasa de elevi să organizăm astfel de laboratoare. Desigur că se cere aici măiestria pedagogică a fiecărui profesor în raport cu diferite criterii: competenţe, conţinuturi, resurse. Dar această formă de activitate ar putea rezolva problema lecturii în secolul al XXI-lea, perioadă în care televizorul şi internetul sînt la ele acasă. Laboratorul de lectură vizează achiziţio-narea competenţelor generale, cum ar fi:• lecturarea şi comentarea unor opere de referinţă din literatura naţională şi cea

universală;• interpretarea unui text literar din perspectiva valenţelor poetice, a particulari-

tăţilor de gen, specie, curent literar;• identificarea unor interferenţe, locuri comune dintre diverse texte literare,

dintre fenomene literare şi alte genuri de artă;• formarea gustului estetic pentru lectura de valoare şi a gîndirii critice în raport

cu operele literare sau textele teoretice studiate;• cultivarea sensibilităţii estetice, or, citirea şi interpretarea sînt operaţii mentale

atît de strîns înrudite, încît deseori par nediferenţiabile, afirma M. Călinescu.


Este important cum organizăm lucrul în laborator. În ultima treaptă de liceu alegem un text din lista recomandată sau la discreţia noastră, conform tematicii, de exemplu: romanul Peplum de A. Nothomb – Aventură şi călătorie; Quo vadis de H. Sienkiewicz – Condiţia umană; Portretul lui Dorian Gray de O. Wilde – Geniul, demonii şi absolutul etc.

Sugerăm ca elevii să fie antrenaţi în activitate, să asculte activ. În sala de clasă elevii, cu textul în faţă, să citească (pe rînd cîte 3-4 capitole), instaurînd astfel un cult al lecturii, afirmîndu-şi libertatea de a identifica repere în cîmpul de valo-ri, ceea ce şi urmăreşte curriculumul. Laboratorul vine să întregească abilităţile lectorale ale elevului, formate deja atît la etapa gimnazială, cît şi cea liceală, şi să scoată în evidenţă valorile latente ale textului; iar elevul la această vîrstă repre-zintă modelul lectorului, pe care îl poate păstra şi după absolvirea liceului, dacă adolescentul şi copilul supravieţuieşte în noi, în fanteziile noastre, în curiozitatea noastră, în capacitatea noastră de uimire, după cum spunea M. Călinescu.

Elevilor li se propune să fie atenţi, să asculte activ, selectînd cuvinte necunos-cute, indicii de timp şi spatiu, substantive proprii, care, ulterior, să fie grupate, elevii alegînd criteriile (Antroponime, Toponime). Mai întîi e necesar să se lucre-ze cu vocabularul textului. O tehnică potrivită ar fi harta lexicală, completînd-o parţial în clasă, apoi definitivată acasă, elevul fiind astfel motivat intrinsec – for-marea unei culturi a comunicării – dar şi extrinsec – ştiind că evaluarea finală va include şi aspectul lexical. De ex.:

Cuvintele noi identificate în text

Forma inițială Definiția lexicografică Sinonim

Asociație sau exemplu Enunț propriu

Dacă vocabularul textului permite, atunci e bine să se acorde o atenţie spo-rită expresiilor şi locuţiunilor cu statut de aforisme, care pot deveni proverbiale. Pe lîngă faptul că elevii vor analiza relaţiile lexicale, e potrivit să se oprească şi la mesajul acestora, comentînd diverse aspecte privind valorile general-umane: Binele, Frumosul; Bunătatea, Responsabilitatea, Inteligenţa, Toleranţa, fiecare în parte stabilind o ierarhie valorică proprie şi, desigur, motivînd alegerea, fie cu argumente din lecturi, fie din experienţa personală.

Acasă elevii vor rezuma fragmentul citit, vor stabili relaţiile dintre personaje, vor defini problemele, motivele. La următoarea întîlnire, elevii vor rezuma oral, vor completa un poster cu motive, altul cu problemele abordate. Cu fiecare îna-intare în subiect se va umple și posterul respectiv. La încheierea citirii, obţinem postere cu toate aspectele unei interpretări. Un alt aspect este comentarea titlului, a relaţiei acestuia cu subiectul romanului: titlul, fiind cartea de vizită a textului,


poate fi reluat sau nu în operă, poate fi metaforic, poate deveni motiv central sau simbol etc. Elevii vor identifica situaţiile unde apare titlul cărţii, care le-ar înlesni înţelegerea şi interpretarea şi sub aspect semiotic a textului. Se vor discuta, în cele din urmă, întrebarile frecvente despre utilitatea, actualitatea, structura romanu-lui, finalizînd cu Pînza discuţiei, pornită, de exemplu, de la afirmaţia: Dacă eu citesc cu plăcere o frază, o poveste sau un cuvînt, e că au fost scrise cu plăcere (R. Barthes), raportată la recenta lectură.

Dacă, de exemplu, alegeţi romanul Quo vadis de H. Sienkiewicz, el oferă un mo-del de lucru cu sistemul de personaje, putem defini relaţiile între ele, statutul social, evoluţia fiecăruia etc. Ne permite să comparăm textul din literatura universală cu Creanga de aur de M. Sadoveanu, din literatura naţională, elevii identificînd locuri comune, motive, simboluri, probleme, valori etice şi estetice: creştinismul, motive biblice: al păcatului, al iertării, al sacrificiului, al vieţii veşnice, al drumului; crucea, dreptul fiecăruia la alegere, credinţa, libertatea, iubirea aproapelui. Diagrama Venn ar fi tehnica aleasă la acest moment al lecţiei, iar în urma activităţilor vom avea certitudinea că am dezvoltat/format subcompetenţele: Identificarea unor conexiuni motivate între literatura română şi literaturile altor popoare; Interpretarea unor ope-re literare din literatura universală şi literatura română în vederea formulării unor judecăţi personale asupra lumii şi a problemelor fundamentale ale fiinţei umane.

Această formă de învăţare ar fi potrivită şi în clasa a XI-a, la studierea post-modernismului, fără a lăsa în umbră aspectul de teorie literară ce vizează aparte-nenţa la gen, specie, curent literar. Un text potrivit ar fi Numele trandafirului de U. Eco, roman care oferă posibilităţi de analiză şi interpretare a acestor aspecte, în primul rînd prin faptul că este un exemplu de roman total (filozofic, psiho-logic, social, poliţist, istoric, Bildungsroman), în care se regăsesc toate aspectele postmodernismului universal (fragmentarea, indeterminarea, nereferenţialitatea, ludicul, carnavalescul, ironia, participialitatea, parodia, limbajul reprezentînd un joc deschis de semnificaţii). Cu acest din urmă roman, care a încheiat studierea literaturii universale în această etapă, liceenii îşi exprimă părerea despre frumuse-ţea lecturii şi plăcerea interpretării, oferită de posibilitatea descifrării unui semn, a unui simbol, despre multele conexiuni pe care le faci, ca cititor, în timpul pro-cesului, despre crearea altui text, pornind de la ceea ce lecturezi. Frumuseţea de a deveni personaj al romanului pe care îl ţii în mînă te mobilizează să recunoşti că există cu adevărat ceva numit lectură literară, cărţile, de fiecare dată producînd aceeaşi plăcere a complicităţii, a contopirii şi mai ales, în plus, a regăsirii, la sfîrşit, a sentimentului de înrudire, după cum afirma Perec.

3.3 Realizarea interdisciplinarităţiiLiteratura universală, prin concepţia didactică a disciplinei, este deja axată pe

interdisciplinaritate. La nivel de competenţe, dar şi de conţinuturi recomandate,


este vizat studiul comparat al literaturii naţionale şi universale. Astfel, profesorul nu-şi poate proiecta demersul didactic fără a presupune perspectiva deschiderii spre literatura română. Propunem în continuare sugestii pentru alegerea şi anali-za comparată a textelor.

Literatura universală Literatura română Elementul comparativ

Mitologia/AntichitateaHomer, Iliada, OdiseeaSofocle, Oedip rege

M. Sorescu. UliseL. Blaga. UliseN. Stănescu. Calul troian N. Labiş. Alege-ţi arculNina Cassian. Nefericitul UliseI. Voronca. UliseI. Manolescu. PenelopaL. Blaga. Oedip în faţa sfin-xului

Personajul mitologicMotivul călătorieiMotivul Penelopei, al ca-lului troian, al lui Ahile, al arcului

Literatura popoarelor orientaleEpopeea lui GhilgameşCîntarea CîntărilorRig-Veda

Tinereţe fără bătrîneţe şi viaţă fără de moarteN. Stănescu. Pricina şi sensul literaturii, EnghiduAl. Russo. Cîntarea RomânieiC. Baltazar. SulamitaM. Eminescu. Scrisoarea I I. Barbu. Oul dogmaticN. Stănescu. Oul cu iris

Semnificaţia personajuluiRetorismul şi modelul li-terarFrumuseţea femininăMotivul cosmogonic

RenaştereaM. de Cervantes. Don QuijoteG. Boccaccio. Decamero-nul/O mie şi una de nopţiW. Shakespeare. Hamlet

L. Blaga. Don QuijoteM. Sorescu. Don Quijote şi Sancho PanzaV. Romanciuc. Din poveţele lui Don QuijoteJ. L. Borges. Parabola lui Cer-vantes şi a lui Don QuijoteM. Sadoveanu. Hanul AncuţeiM. Sadoveanu. Neamul Şoimă-reştilorNina Cassian. Hamlet

Conotaţia personajelorMesajulValoarea simbolică a perso-najuluiPovestirea în ramăMotivul răzbunării tatăluiDrama interioară

ClasicismulLa Fontaine. FabuleP. Corneille. CidulMolière. Avarul

Al. Donici. FabuleV. Alecsandri. Dan, căpitan de plaiB. Ş. Delavrancea. Hagi TudoseG. Călinescu. Enigma OtilieiI. L. Caragiale. În vreme de război

Caracterul moralizatorEroul legendarMotivul avariţiei şi al rela-ţiilor de familie


IluminismulJ. Swift. Călătoriile lui Gulliver

Dm. Cantemir. Istoria ieroglificăV. Alecsandri. Istoria unui galbîn

Parabolă iluministăCălătorie în lumea moravu-rilor umane

RomantismulLiricaPoemul epic

din lirica lui M. EminescuI. Heliade-Rădulescu. ZburătorulM. Eminescu. Floare albastră, Luceafărul, Sărmanul Dionis, Geniu pustiuAl. Macedonski. Noapte de decembreA. Busuioc. Inscripţie

Motivul visului, singurătă-ţii, izolării în naturăIpostaza eului îndrăgostitIpostaza damnatului, revol-tatuluiMotivul căutării de absolut, al cunoaşterii, al transcen-derii, al dualităţii universaleMitul lui Prometeu

RealismulStendhal. Roşu şi negruH. de Balzac. Eugenie GrandetG. Flaubert. Doamna BovaryL. Tolstoi. Anna KareninaG. B. Shaw. Pygmalion

L. Rebreanu. IonB. Ş. Delavrancea. Hagi TudoseG. Călinescu. Enigma OtilieiC. Petrescu. Jocul ielelorM. Eliade. MaitreyiN. Stănescu. Către GalateeaV. Romanciuc. Pygmalion al cuvintelor

Motivul parvenituluiDescrierea, portretulMotivul avariţiei şi al rela-ţiei părinţi-copiiPersonajul femininMotivul triunghiului conju-gal şi al iubirii pasionaleBărbatul guru – femeia discipolRelaţia autor – creaţieMotivul creatorului

Modernismul şi postmo-dernismulLiricaJ. Galsworthy. Forsyte SagaM. Proust. În căutarea timpului pierdutR. Musil. Omul fără în-suşiriE. Hemingway. Bătrînul şi marea

Poeţi români moderni şi post-moderniM. Preda. MoromeţiiC. Petrescu. M. Eliade.V. Gheorghiu. Ora 25M. Sorescu. IonaA. Busuioc. Un om a vorbit cu marea

Motivul familiei şi al con-flictului dintre generaţiiFormula ionică, nararea la persoana ICăutarea de sineTema totalitarismului şi efectele lui asupra demnită-ţii umaneMotivul biblicElementul cosmic vs. umanLupta omului pentru supra-vieţuire, dar şi în numele idealului

Copilărie, adolescenţă, tinereţe

I. Creangă. Amintiri din copilărieL. Blaga. Hronicul şi cîntecul vîrstelorB. Ş. Delavrancea. BursierulOtilia Cazimir. A murit LuchiI. Teodoreanu. Uliţa copilăriei, În casa bunicilor, La Medeleni, LoreleiM. Eliade. Romanul adolescentului miop


M. Drumeş. Elevul Dima dintr-a şapteaS. Popescu. ExuviiG. Şovu. Liceenii, Extemporal la dirigenţieG. Ibrăileanu. Amintiri din copilărie şi adolescenţăA. Busuioc. Cînd bunicul era nepot

Aventură şi călătorie V. Alecsandri. Istoria unui galbînI. Creangă. Povestea lui Harap-AlbM. Sadoveanu. Baltagul, Fraţii JderiM. Eliade. MaitreyiR. Tudoran. Toate pînzele susF. Florian. Zilele regeluiI. Groşan. O sută de ani de zile la porţile Orientului

Arta iubirii Lirica românească de dragosteV. Voiculescu. LostriţaI. Teodoreanu. LoreleiC. Petrescu. Patul lui ProcustM. Eliade. Maitreyi, Nunta în cer

Război şi pace V. Alecsandri. Dumbrava roşie, Dan, căpitan de plaiM. Sadoveanu. Fraţii JderiL. Rebreanu. Pădurea spînzuraţilorC. Petrescu. Ultima noapte de dragoste, întîia noapte de războiI. Druţă. Frunze de dor, Povara bunătăţii noastre

Condiţia umană M. Preda. Cel mai iubit dintre pămînteniC. Petrescu. Patul lui ProcustV. Horia. Dumnezeu s-a născut în exilM. Sorescu. Trei dinţi din faţă, IonaV. Gheorghiu. Ora 25N. Dabija. Temă pentru acasă

Timpul eului M. Eliade. Memorii, Jurnal, Încercarea labirintului, CorespondenţeN. Steinhardt. Jurnalul fericiriiM. Preda. Jurnal intimG. Ibrăileanu. Amintiri din copilărie şi adolescenţăG. Bogza. Jurnal de copilărie şi adolescenţăR. Petrescu. Catalogul mişcărilor mele zilniceM. Cărtărescu. JurnalG. Liiceanu. Scrisori către fiul meu, Jurnal de la PăltinişO. Paler. Deşertul pentru totdeaunaE. Simion. Timpul trăirii, timpul mărturisirii: jurnal parizianP. Martinescu. Jurnal intermitent

Studiul comparat al literaturii universale şi naţionale nu este unica perspectivă de abordare interdisciplinară. Evidentă este posibilitatea relaţionării disciplinei


cu altele dintre cele şcolare (istorie, geografie, arte, informatică, ştiinţe), dar şi din afară (psihologie, filozofie, sociologie), atît timp cît literatura universală este parte a culturii şi civilizaţiei în general. Prin proiectarea şi valorificarea studiilor de caz este vizibilă această abordare, menită să pună în valoare inteligenţele multiple ale elevilor, dar şi nevoile multidimensionale ale societăţii de astăzi.

Studiul de cazStudiul se poate realiza individual sau în grup. Este o formă netradiţională de

învăţare prin investigaţie şi problematizare, dar şi una de evaluare. Stimulează formarea competenţei de a învăţa şi de a comunica despre cele învăţate. În plus, este un model de trans- şi interdisciplinaritate.

Finalizarea: referat, eseu, comunicare ştiinţifică, articol, portofoliu, poster, prezentare Power Point, CD, pliant, ziar, broşură etc.

Teme posibile: Familia; Specificul literaturii interbelice; Literatura scrisă de femei; Autenticitatea jurnalelor literare; Sinucideri în literatură; Respectarea fide-lă a surselor în nuvelele/romanele istorice; Monologul interior, de la psihologie la literatură; Sinestezia în simbolism etc.

De exemplu:

1. Tema: Relaţia părinţi – copii. Sugestii de particularizare a temei:▷ Condiţii pentru asigurarea relaţiilor armonioase, rolul familiei în formarea

copiilor.▷ Cauzele conflictelor şi ale relaţilor tensionate dintre generaţii.▷ Părinţii, ca modele pentru copiii lor.▷ Tradiţii, valori, drepturi umane – evoluţie sau degradare.

Texte de referinţă:W. Shakespeare. Hamlet, Regele LearMolière. AvarulH. de Balzac. Eugenie GrandetI. Turgheniev. Părinţi şi copiiF. Dostoievski. Fraţii KaramazovJ. Galsworthy. Forsyte SagaA. Camus. StrăinulB. Brecht. Mütter Courage şi copiii eiD. H. Lawrence. Fii şi îndrăgostiţiJ. D. Salinger. De veghe în lanul de secarăM. Preda. MoromeţiiL. Rebreanu. Pădurea spînzuraţilor, IonG. Călinescu. Enigma OtilieiI. Slavici. Mara etc.


ProblematizarePornind de la investigaţii în psihologie, determinaţi cauzele conflictelor dintre

părinţi şi copii şi deznodămîntul acestora, pe de o parte, şi condiţiile unei relaţii armo-nioase în familie şi impactul ei asupra formării personalităţii tinerilor, pe de altă parte. Exemplificaţi cu secvenţe de texte/personaje. Formulaţi concluzii argumentate.

PrezentarePuteţi completa prezentarea prin asociere de imagini sugestive, secvenţe de

filme, spectacole care ilustrează tema, tabele şi diagrame cu date statistice la subiect, postere de sinteză, joc de rol etc.

2. Tema: Literatura exilului. Sugestii de particularizare a temei▷ Autori exilaţi▷ Subiecte incomode▷ Teme şi motive specifice literaturii exilului

Autori şi texte de referinţă:Ovidiu, A. Puşkin, M. Lermontov, A. Soljeniţîn, V. Nabohov, A. Mickewicz,

M. de Unamuno, M. Kundera, A. Nandriş-Cudla, V. Horia, V. Gheorghiu, A. Co-truş, M. Eliade, P. Goma, M. Vişniec

Hannah Arendt, Originile totalitarismului, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1994

ProblematizarePornind de la investigaţii în domeniul istoriei, determinaţi specificul epocilor

totalitariste şi soarta oamenilor de artă în perioadele respective. Sintetizaţi temele incomode regimurilor dictatoriale, cu exemple şi citate din opere. Motivaţi „febra creatoare” a scriitorilor exilaţi.

PrezentarePuteţi completa prezentarea prin asociere de imagini sugestive, secvenţe de

filme, spectacole care ilustrează tema, tabele conceptuale, documente istorice, secvenţe de corespondenţă, postere de sinteză, dosare, portofolii etc.

3. Tema: Călătoria. Sugestii de particularizare a temeiPrin metoda Citate, elevii pledează pentru una sau mai multe afirmaţii, anga-

jînd texte literare cunoscute şi exprimîndu-şi opinia personală în raport cu moti-vul călătoriei drept cunoaştere, iniţiere, început, perspective, aventură, relaţii noi, suspans, pierdere şi rătăcire etc.

Afirmaţii despre călătorie:• Călătoria exprimă o dorinţă profundă de schimbare interioară, o nevoie de noi şi

noi experienţe, mai degrabă decît o deplasare locală. (Dicţionarul de simboluri)• Cel care nu-şi părăseşte casa spre a vedea întreg pămîntul plin de minunăţii,

acela-i ca o broască în fîntînă. (Panchatantra)


• O călătorie de o mie de kilometri începe cu un pas. (Lao Tse)• Cred că mitul lui Ulise este foarte important pentru noi. Ca şi el, fiecare dintre

noi va călători, va căuta, sperînd să ajungă, şi apoi, fără îndoială, regăsind pa-tria, căminul, se va regăsi pe sine însuşi. (M. Eliade)

• Adevărata călătorie a cunoaşterii nu constă în căutarea a noi ţinuturi, ci în a avea ochi noi. (M. Proust)

• Omul care călătoreşte seamănă cu o piatră dusă de apă: asperităţile ei se ne-tezesc şi totul ia forme rotunjite. (J. E. Rekliu)

• Ce este o călătorie dacă nu o încercare de a vedea cum, în alte condiţii, sufletul nostru rămîne acelaşi? (Ana Blandiana)

• Plăcerea pe care ne-o poate procura o călătorie nu este decît accesorie. Călăto-rim pentru a ne educa. (A. Gide)

• Misiunea călătoriei este de a explora lumi noi, necunoscute, de a căuta noi for-me de viaţă şi noi civilizaţii, de a pătrunde acolo unde nimeni nu a mai ajuns. (J. L. Picard)

Autori şi texte de referinţă:Homer. OdiseeaL. Caroll. Alice în Ţara Minunilor, Alice în Ţara OglinzilorJ. Swift. Călătoriile lui GulliverD. Defoe. Robinson CrusoeJ. Verne. Copiii căpitanului Grant, O călătorie spre centrul Pămîntului, Ocolul

lumii în 80 de zileA. de Saint-Exupèry. Micul prinţG. G. Byron. Peregrinările lui Childe HaroldNovalis. Heinrich von OfterdingenG. de Maupassant. Bulgăre de seuA. Camus. StrăinulH. Hesse. Jocul cu mărgele de sticlăT. Mann. Lotte la Weimar, Moarte la VeneţiaU. Eco. Pendulul lui Foucault, Numele trandafiruluiR. Zink. Cititorul din peşterăB. Atxaga. Memoriile văcuţei MUşi alte opere din literatura română

ProblematizarePornind de la investigaţii în domeniul istoriei şi geografiei, determinaţi în ce

măsură literatura devine o sursă de cunoaştere a lumii. Determinaţi intenţia auto-rilor de a trata călătoria ca pe o experienţă cognitivă sau una interioară. Exprima-ţi-vă argumentat opţiunea pentru o cunoaştere „statică” sau una „în mişcare”.


PrezentarePuteţi completa prezentarea prin asociere de hărţi, imagini sugestive, secvenţe

de filme, tabele conceptuale, secvenţe din jurnalele de călătorie, postere de sinte-ză, portofolii etc.

Se poate propune pentru completare un tabel generalizator de tipul:

Motivul literar al călătoriei

În basme În literatura SF În restul speciilor literare

Scop

Destinaţie

Mijloace

De asemenea, proiectul individual şi cel de grup rămîne a fi unul eficient pen-tru orele de literatură universală, avînd în vedere numărul mic de ore rezervat disciplinei. În plus, această formă asigură una din componentele oricărei com-petenţe şcolare: capacitatea de a învăţa permanent. Motivînd elevii pentru parti-cipare într-un proiect, ne asigurăm că ei învaţă şi dincolo de lecţii, angajîndu-se personalizat. Un avantaj al metodei este şi aspectul interdisciplinar al efortului depus de elev, el fiind în situaţia cumulării diverselor competenţe, dar şi a cerce-tării subiectului din mai multe perspective.

Este mai simplu decît studiul de caz prin evitarea aspectului problematizat propus cercetării şi îndeamnă elevii mai mult la selectare, analiză şi sistematizare de informaţii. O sugestie de proiect, potrivită abordării unei teme sau a unui ro-man complex, ar fi:

Proiect de grupUnitatea de conţinut: SimbolismulConcepte operaţionale: simbolism, simbol, sugestie, corespondenţe, sinestezieTema de cercetare (tema poate fi unică pentru întreaga clasă sau segmentată

pe aspecte pentru fiecare grup):Corespondenţe în poezia simbolistă franceză şi cea bacovianăTimp rezervat: 2-3 săptămîni de lucru; 1-2 ore de prezentare.

Condiţii de realizare a proiectului:Grupele de lucru (formate din 5-6 elevi) schiţează un plan de activitate, alcă-

tuiesc o bibliografie la subiectul propus pentru cercetare şi o investighează, re-partizează sarcinile de lucru, revin la fişele de lectură, la jurnalul de lectură şi la operele date, cercetează dicţionarele de teorie literară, identifică textele simboliste adecvate, le analizează, le clasifică, selectează fragmentele cele mai elocvente pen-


tru ilustrarea temei, elaborează un tabel, o schemă pentru informaţia descoperită, identifică valoarea poeziei simboliste franceze şi române, consultă aprecierile cri-ticii literare referitoare la aspectul cercetat, formulează concluzii şi opinii proprii, selectează imagini potrivite în vederea ilustrării anumitor efecte ale imaginilor senzoriale, desenează, elaborează formula de prezentare etc.

Unitatea de conţinut: Romanul de aventură/RealismulText: Alexandre Dumas. Cei trei muşchetariTema proiectului: Franţa secolului al XVII-leaTimp rezervat: 2-3 săptămîni de lucru; 1-2 ore de prezentare.Surse: romanul studiat, enciclopedii, surse istorice şi geografice, internetAspecte investigate, ca sarcini pentru grupurile de lucru:• sistemul politic: regele şi cardinalul;• relaţiile externe: războaie, intrigi;• rolul bisericii;• dinastia Ludovic;• parisul: arhitectură, tradiţii;• vestimentaţie şi viaţă mondenă;• transporturi şi comunicaţii.

Condiţii de realizare a proiectului:Grupele de lucru (formate din 5-6 elevi) schiţează un plan de activitate, al-

cătuiesc o bibliografie la subiectul propus pentru cercetare şi o investighează, repartizează sarcinile de lucru, revin la fişele de lectură, la jurnalul de lectură şi la operă, cercetează sursele istorice, identifică secvenţele de roman la aspec-tul investigat, le analizează, elaborează într-un tabel, o schemă, o formulă de sistematizare a informaţiei descoperite, consultă aprecierile criticii literare re-feritoare la aspectul cercetat, formulează concluzii şi opinii proprii, selectează imagini potrivite în vederea ilustrării anumitor concluzii, desenează, înscenează fragmentele ilustrative etc.

Prezentare: referat însoţit de fotografii, imagini; galerie foto, prezentare Power Point, secvenţe de filme documentare cu comentarii, dramatizarea fragmentelor ce elucidează tema etc.

Pentru depăşirea competenţelor specifice şi asigurarea competenţelor-cheie (competenţa de comunicare într-o limbă străină)/transversale, putem valorifica cunoaşterea de către elevi a limbilor străine. Li se solicită contribuţia atît la ana-liza împrumuturilor lingvistice şi la lecturarea numelor proprii, cît şi prin sarcini complexe de traducere de text.

Se poate porni de la oferirea modelelor de traducere, mai ales în cazul existen-ţei mai multor variante pe acelaşi text:


Poezia „Не жалею, не зову, не плачу...” de S. Esenin (prima strofă)

Nu mai plîng, nu chem şi nici nu-mi pasă,Toate pier ca fumul alb de meri.Aurul tomnatic mă apasă,–Nu mai pot fi tînărul de ieri.

Traducere de George Popov

Nu regret, nu mă jelesc, nu strig,Toate trec ca floarea spulberată.Veştezit de-al toamnei mele frig,Nu voi mai fi tînăr niciodată.

Traducere de George Lesnea

Nu jelesc, nu chem – va trece totulCa şi-al merilor în floare fum!Veştezirea dacă-mi dă cu cotul –Tînăr nu-s, nici n-oi mai fi de-acum.

Traducere de Nicolai Costenco

Nu regret, nu chem şi nu mă zbucium...Trece tot ca fumul alb din meri.Podidit de toamne, n-aud zbuciumulTinereţii mele de mai ieri.

Traducere de Igor Creţu

Se discută cea mai reuşită traducere. Mai tîrziu li se solicită propria variantă.

3.4 Centrarea pe elevLecţia centrată pe elev este un principiu al şcolii moderne şi o condiţie de

realizare a învăţămîntului formativ. Profesorul de literatură universală ţine cont de acest aspect la alegerea conţinuturilor adecvate, la proiectarea activităţilor de predare-învăţare, la evaluarea competenţelor. Astfel, factorul motivaţional pentru învăţare este unul central şi indispensabil actului didactic.

Alegerea conţinuturilor tematice şi a textelor de studiu nu este una arbitrară, ţinîndu-se cont doar de preferinţele profesorului şi de rezervele bibliotecii şcolare. Ea mai depinde de particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor, de nevoile şi aşteptările lor, de condiţiile socioculturale ale timpului. Profesorul alcătuieşte „lista de lectură” consultînd sugestiile psihopedagogiei şi investigînd potenţialul propriului grup de elevi. Dacă e să pomenim despre nişte recomandări generale, ar fi potrivit să ne amintim despre vîrstele cititorului.• Cititorul-erou, etapă la care cititorul se identifică cu un personaj, în special cu

cel pozitiv. E caracteristic pentru cititorii începători, de vîrstă mică.• Cititorul gînditor, care include acei elevi ce caută echivalente în ceilalţi, reflec-

tează despre semnificaţiile şi valoarea operei literare.• Cititorul interpret poate fi considerat acel cititor care interpretează textul şi

conştientizează că părerea lui este doar una din cele posibile. Găseşte argu-mente şi contraargumente. Poate abstractiza, compara, sintetiza.

• Cititorul matur îşi alege lecturile motivat şi cu discernămînt, conform proprii-lor nevoi, atuuri şi aşteptări.Elevul de liceu se încadrează, preponderent, în vîrstele a doua şi a treia, adică

gînditor şi interpret. În foarte rare cazuri se poate atinge vîrsta lecturii mature, fapt provocat şi de vîrsta biologică, dar se pot remarca trăsăturile acestui tip, dacă procesul este favorizat de anumite condiţii obiective sau subiective. Cunoaşterea


vîrstei elevului-cititor permite selectarea optimă a textelor de studiu, dar şi alege-rea activităţilor de învăţare şi evaluare, pentru ca acestea să devină un garant al transferului pe nevoia de subiect activ, conştient şi critic al învăţării.

Centrîndu-ne pe interesele şi aşteptările elevilor, ne racordăm la realitate şi prin diversificarea formelor de evaluare. Potenţialul în domeniul tehnologiilor se poate valorifica prin solicitarea proiectelor de grup, prezentate în format audio-vizual, iar competenţa de comunicare într-o limbă străină admite lectura în ori-ginal a textelor universale şi exerciţiile de traducere.

3.5 Utilizarea TICPentru a scoate în evidenţă metodele clasice de predare şi pentru a demonstra

că rolul de informator al profesorului nu este unul lipsit de importanţă, e potrivit ca modelele tradiţionale să fie combinate, corelate cu cele moderne, sau utilizarea lor să fie însoţită/facilitată de computer şi de alte mijloace audiovizuale.

Vizionarea filmelor şi spectacolelor în baza operelor studiate, însoţite de croni-că teatrală şi cinematografică, elaborarea propriilor prezentări, filmuleţe, în formă de proiect individual sau de grup, vor încuraja formarea nu doar a competenţelor specifice disciplinei, dar şi a uneia din cele zece competenţe-cheie/transversale: competenţa digitală, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale.

O prelegere despre teatrul absurdului şi rolul lui Eugen Ionesco în fondarea acestuia devine atractivă prin structurarea ei într-o prezentare Power Point, care va conţine date semnificative, teze şi particularităţi ale operei, imagini potrivite despre autor şi spectacol. În acest fel vor fi antrenate inteligenţele multiple ale ele-vilor, se va realiza o armonioasă relaţie interdisciplinară, iar competenţa culturală a elevilor va fi formată prin intermediul unui conspect modernizat.


Sugestii de evaluare

4.1 Evaluarea axată pe competenţe. Evaluarea formativă

În cadrul învăţămîntului formativ, lecţia nu se rezumă la predare–învăţare, ea nu este proiectată ca un interogatoriu, nici ca un interviu, ci apare drept cea mai indicată oportunitate de învăţare, căci este concepută în triunghi, ca un sis-tem al interferenţei celor trei activităţi: predare–învăţare–evaluare, ce se desfăşoa-ră concomitent şi, numai cînd formează o unitate, asigură eficienţă. Dintre aceste trei componente ale spiralei educaţiei, ultima, de obicei, este neglijată în procesul de proiectare şi desfăşurare a instruirii. Nu trebuie însă uitat faptul că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul cum este proiectată evaluarea. F. Joiţă susţine că evaluarea este un proces de bază în instruire, alături de predare şi învăţa-re, şi arată eficienţa, eficacitatea, progresul, reuşita, succesul, performanţa şcolară. Aşadar, evaluarea este începutul unui sfîrşit cu un alt început – proces. Evaluarea de proces (a rezultatelor şcolare) presupune o anumită strategie, în realizarea căreia trebuie oferite răspunsuri la următoarele întrebări: cui foloseşte evaluarea? pe cine evaluăm? cînd evaluăm? cu ce instrumente evaluăm? Necesitatea de a evalua progre-sul sau performanţa elevului derivă din obligaţia de a şti unde se află în acel moment acel elev, în raport cu o scară de evaluare. În literatura de specialitate se susţine că realizarea procesului de evaluare pedagogică vizează următoarele operaţii:• Măsurarea reprezintă activitatea de evaluare care asigură consemnarea unor

caracteristici observabile, exprimate în termenii cantitativi sau/şi prin descrie-ri concentrate asupra unor zone restrînse de manifestare.

• Aprecierea reprezintă operaţiunea de evaluare care implică interpretarea fap-telor consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei me-tode sau strategii.

• Decizia reprezintă procesul de evaluare care asigură prelungirea într-o notă şcolară, caracterizare, hotărîre, recomandare.Deci, evaluarea comportă permanent măsurări: cantitative sau calitative.În procesul de formare-evaluare a competenţelor, evaluarea autentică este una

din problemele esenţiale ale educaţiei moderne. Evaluarea axată pe competenţe e cea mai nouă în acest context, ea trebuie să fie funcţională, racordată la social şi la cerinţele vieţii. Profesorul va avea grijă să evalueze fiecare activitate de învăţare, asigurîndu-şi astfel feedbackul util. Întrebările inerente explicaţiilor la clasă, sar-cinile imediat următoare, realizarea temelor de acasă, probele curente, gradul de implicare în discuţii ş.a.m.d. – toate sînt părţi ale evaluării.


Profesorul va propune astfel de probe care pot să-i ofere un tablou cît mai real posibil despre formarea competenţelor, evaluînd performanţele elevilor la mo-mentul dat, în raport cu competenţele specifice şi subcompetenţele ce derivă din acestea la fiecare clasă.

În contextul modernizării evaluării, evidenţiem că proiectarea şi realizarea corectă a evaluării înseamnă abordarea în viziune integratoare a procesului de formare, care este unul unitar, şi racordarea la competenţele specifice ale discipli-nei Literatura universală.

Profesorul, pe parcursul demersului instructiv-educativ, va practica evaluarea iniţială, evaluarea formativă şi sumativă.

Evaluarea iniţială se organizează la început de treaptă, de an, de modul. De obicei, nu se acordă note, căci are funcţia de diagnosticare. Aceasta oferă cadrului didactic un punct de reper în raport cu cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile deja formate ale elevilor.

Evaluarea formativă are un caracter continuu, este frecventă, înscriindu-se în desfăşurarea învăţării. Acest tip de evaluare este analitic, cu ajutorul ei se iden-tifică erorile şi se detectează punctele slabe ale învăţării, astfel proba îi oferă pro-fesorului un feedback util. Evaluarea formativă urmăreşte stimularea elevului şi nu judecarea acestuia; concomitent, se evaluează competenţa vizată, capacitatea mobilizată, adică produsul şi procesul. Ea se desfăşoară cu scopul de a ameliora activitatea în ansamblu, din care cauză se integrează în procesul de învăţare, în-lesnind înlăturarea la timp a neajunsurilor.

Evaluarea sumativă intervine în momente precise, încheind o unitate de în-văţare, o perioadă şcolară. Acest tip de evaluare realizează o constatare în termeni de succes şi de eşec, arată ce ştiu, ce înţeleg, ce pot face elevii.

Dat fiind faptul că evaluarea face corp comun cu predarea-învăţarea, metodele şi tehnicile de evaluare sînt foarte variate, de la cele preferate de evaluarea forma-tivă, care iau puţin timp, pînă la cele cronofage, care solicită elevului activităţi de cercetare, observare, selectare.

În timpul orei, profesorul va apela la tehnici de predare-învăţare care presupun în sine şi evaluarea. De exemplu, graficul T evaluează dezvoltarea gîndirii critice prin lectura operelor de referinţă ale literaturii universale, ca şi în cazul: Goriot este un om de prisos pe faţa pămîntului sau Realismul balzacian e demonizat. Oricare alte idei cu caracter bivalent sînt potrivite pentru a urmări capacitatea elevului de a-şi formula atitudinea personală într-o problemă, capacitatea de a lua decizii. Această tehnică poate genera o discuţie în vederea formulării concluziilor.

Dat fiind faptul că literatura universală studiată la liceu are un caracter com-parativ, sugerat şi de competenţele specifice obiectului: 1. Folosirea analizei tema-tice şi structurale la receptarea textelor literare din literatura română şi universală; 3. Încadrarea operei marilor scriitori români în context literar universal, o tehnică


potrivită evaluării curente este diagrama Venn. Elevilor li se solicită să lanseze idei/caracteristici specifice şi comune în raport cu două personaje, două texte, doi scriitori, cum ar fi: Julien Sorele din Roşu şi negru de Stendhal şi Ion din romanul cu acelaşi titlu de L. Rebreanu; romanul Quo vadis de H. Sienkiewicz şi Creanga de aur de M. Sadoveanu; M. Proust, În căutarea timpului pierdut şi C. Petrescu, Ul-tima noapte de dragoste, întîia noapte de război. În vederea aprecierii individuale, personalizate a unui subiect luat în discuţie, se va folosi tehnica linia valorii, prin care se poate urmări educarea toleranţei şi a flexibilităţii în exprimarea opiniilor faţă de o problemă controversată, fiind utilă la evidenţierea nuanţelor, a poziţiilor extreme. Fiecare persoană decide singură unde se va plasa. Se va discuta real, nu mimat, evidenţiindu-se poziţiile elevilor aranjaţi într-o linie, prin argumentele formulate. Prin această tehnică evaluăm comportamentul unui personaj literar, impactul comportamentului acestuia în comunitate, de exemplu, după studierea romanului O tragedie americană de T. Dreiser sau la finalizarea romanului Anna Karenina de L. Tolstoi.

Evaluarea formativă sau curentă poate fi organizată şi desfăşurată atît în scris, cît şi oral, pentru o secvenţă de învăţare sau în interiorul unei unităţi de învăţa-re. Profesorul va verifica competenţele de înţelegere şi de interpretare a textului recent citit, studiat. De exemplu, elevii clasei a XII-a studiază în cadrul unităţii Aventură şi călătorie romanul scris de A. Nothomb, Peplum. Ca probă de evaluare curentă, profesorul poate folosi testul construit din itemi semiobiectivi:• Formulează, într-un enunţ, cronotopul romanului.• Prezintă două date despre narator.• Formulează 3 întrebări asupra textului şi răspunde la ele.• Alege o afirmaţie făcută de către un personaj, cu care eşti de acord, motivea-

zăţi alegerea.• Comentează, în spaţiul rezervat, valoarea contextuală a afirmaţiei: Lasă-mi

în pace cărţile, în numele respectului pe care ar trebui să ţi-l insufle lucrurile dispărute.

• Redactează un text argumentativ, respectînd paşii: prezintă ideea, raţiona-mente, exemple, sinteză: Romanul „Peplum” de A. Nothomb – o lecţie despre toate cele.Un alt context potrivit pentru folosirea testului, ca probă de evaluare curentă,

ar putea fi unitatea Literatura latină. Acest test este construit atît din itemi obiec-tivi, cu alegere duală, de tip pereche, cît şi din itemi semiobiectivi. Testul verifică achiziţiile făcute de elevi la acest subiect:• Clasifică scriitorii din lista propusă conform principiului genului literar pro-

movat prin opera lor: Seneca, Fedru, Cicero, Ovidiu, Catul, Virgil, Horaţiu, Caesar, Terenţiu, Plaut.


• Uneşte cu o linie numele autorului din coloana A cu textul potrivit din coloa-na B:

A BOvidiu „Bucolice”Horaţiu „Metamorfozele”Virgiliu EpodeLucreţiu „Despre natura lucrurilor” Epitalamuri

• Încercuieşte litera A, dacă enunţul conţine un adevăr şi F, daca e un fals.▷ Horaţiu compară cuvintele în „Epistola către Pisoni” cu fructele dulci. A F▷ Drept sursă de inspiraţie pentru poeţii neoterici au servit poeţii alexan-

drini. A F▷ Fabulele lui Fedru au fost scrise în versuri. A F▷ Cauza transformărilor descrise de Ovidiu în „Metamorfoze” este întîm-

plarea. A F• Subliniază cu o linie sintagma care defineşte genul literar al cărui creator este

Cicero:a) dialogul filozofic; b) scrisoarea literară; c) portretul literar.

• Numeşte două trăsături distinctive ale comediilor lui Terenţiu. • Comentează versurile horaţiene, respectînd structura unei astfel de lucrări:

„Eu n-am să fiu răpus în întregime,/Va vieţui ce e mai bun din mine”.

O metodă complexă de evaluare rămîne eseul structurat şi eseul nestructurat, care testează capacitatea elevului de a-şi susţine punctul de vedere, de a lua o ati-tudine prin felul original şi creativ de interpretare. Prin aceste probe de evaluare urmărim formarea la elevi a competenţei specifice materiei Literatura universală: Dezvoltarea comunicării scrise, şi a subcompetenţei: Aplicarea unor tehnici de ela-borare a diverselor tipuri de compoziţii.

Pentru realizarea eseului structurat de caracterizare a personajului literar, elevilor li se poate propune următorul algoritm:• Locul şi importanţa personajului în operă.• Rolul personajului în viaţa socială zugrăvită de autor.• Principalele trăsături fizice şi morale, cu repere din text.• Individualitatea personajului.• Atitudinea autorului faţă de personaj.• Atitudinea noastră, ca cititori, faţă de personaj.• Aprecieri asupra realizării artistice a personajului.


În scopul de a înlesni aprecierea textului, evaluarea acestuia, chiar notarea, putem elabora (împreună cu elevii) următoarele criterii şi indicatori:

Criterii/ Indicatori

nota 5 – 6 nota 7 – 8 nota 9 - 10

1. Respectarea structurii: intro-ducere, cuprins, încheiere.

Este prezent cu-prinsul ± introdu-cere, încheiere

Se respectă struc-tura, dar se atestă carenţe în cuprins

Prezenţa introduce-rii 30%cuprinsului 60%încheierii 10%

2. Competenţa de interpretare a personajului

Prezente punctele 1, 2, 3 din algoritm, fără citate*

Atestăm realizarea punctelor 1, 2, 3 + 4, 5, 6 din algoritm*

Realizarea tutu-ror punctelor din algoritm, cu citate adecvate*

3. Corectitudine (ortografie, punctuaţie, sti-listică)

Total nu mai mult de 6 – 8 greşeli

Total nu depăşeşte 5 greşeli

Se admite 1 stilisti-că, 1 ortografică, 2 de punctuaţie.

4. Respectarea spa-ţiului

1 pagină 1, 5 pagini 2 pagini

*Prezenţa reperelor din text este în favoarea notelor 6, 8, 10.O altă modalitate de realizare a unui eseu structurat, ca probă de evaluare

formativă, poate fi cubul. Elevilor li se propune să redacteze, pe 1,5–2 pagini, un eseu metaliterar, folosind operaţiile cubului. Acest moment e posibil de realizat în baza poeziei Sonet de J. W. Goethe. Pentru eficientizarea lucrului, elevilor li se sugerează următoarele operaţii:• Defineşte noţiunea sonet.• Asociază cuvîntul din titlu cu simboluri din mitologia naţională sau universală.• Compară imaginea centrală din textul dat cu imaginea asemănătoare din alte

texte din literatura universală sau naţională.• Analizează: a) axa lexicală a textului; b)sistemul de imagini artistice; c) prozo-

dia; d) stările eului liric; e) trăsăturile dominante ale curentului literar.• Aplică definiţia sonetului pentru textul dat.• Apreciază valoarea artistică a poeziei.

Eseul dat poate fi evaluat în baza următoarelor criterii:

Criterii/Indicatori Minim Mediu Maxim

1. Respectarea structurii: introducere (1), cu-prins (2), încheiere (3).

2±1⁄3 1+2+3± 1+2+3


2. Comentarea textului conform algoritmului propus

1,2,5 1,2,3,5±1⁄2 1,2,3,4,5,6

3. Respectarea spaţiului 1 1,5 2

O problemă rămîne eseul nestructurat. Profesorul însă îi poate obişnui pe elevi să respecte şi în acest caz ordinea operaţiilor intelectuale, pentru ca acel care citeş-te să vadă cum s-au dezvoltat gîndurile celui care a scris.

De exemplu, un eseu-meditaţie, redactat în baza versurilor poetului G. Leo-pardi:

Să-ţi aminteşti de tot ce-a fost odată,/Chiar dacă-i trist, şi încă te mai chinui, poate fi evaluat conform următoarelor criterii:

Criterii/Indica-tori

nota 5 – 6 nota 7 – 8 nota 9 - 10

1. Respectarea structurii: intro-ducere, cuprins, încheiere.

2±1⁄3 1+2+3± 1+2+3

2. Valorificarea imaginii centrale a textului.

Nu este valorificată imaginea.

Este valorificată imaginea.

Este valorificată imaginea şi comen-tată

3. Corectitudinea: stilistică, orto-grafică, punctua-ţională

Total nu mai mult de 6 – 8 greşeli

Total nu depăşeşte 5 greşeli

Se admite 1 stilisti-că, 1 ortografică, 2 de punctuaţie.

4. Respectarea spa-ţiului

1 1,5 2

5. Originalitatea ideilor (subiectiv)

Profesorul va porni de la subcompetenţe pentru a şti care sînt competenţele elevilor. Va alege, de exemplu, o subcompetenţă pentru clasa a XI-a şi va formula o probă diagnostică.

Subcompetenţa 2.2. Încadrarea operelor literare de referinţă într-un curent lite-rar şi/sau în contextul cultural în care acestea au fost create poate fi evaluată astfel:

Citeşte fragmentul propus şi redactează, pe o pagină, un text argumentativ, în tehnica PRES, respectînd trei alineate, în care să convingi că textul dat se înscrie în postmodernism.


„Am aflat, de asemenea, dintr-o frază a Sfintei Hildegarde, că acea umoare melancolică pe care o simţisem în timpul zilei şi pe care o puneam pe seama dul-celui sentiment de suferinţă, seamănă în chip primejdios cu sentimentul pe care îl încearcă cine se abate de la starea armonioasă şi perfectă pe care omul o încearcă în paradis, şi că această melancolie nigra et amara este dată de suflarea şarpelui şi de instaurarea diavolului. Idee împărtăşită şi de necredincioşi la fel de înţelepţi, pentru că mi-au căzut sub ochi rîndurile atribuite lui Abu Bakr-Muhammad Ibn Zaka-riiya ar-Razi, care într-o Liber continens asemuia melancolia de dragoste cu licantropia, care-l împinge pe cel atins de ea să se poarte ca un lup. Descrierea lui m-a strîns ca o gheară de gît: mai întîi îndrăgostiţii apar schimbaţi în trăsăturile lor trupeşti, vederea le slăbeşte, ochii li se adîncesc şi-şi pierd lacrimile, încet-în-cet limba li se usucă; ajunşi astfel, îşi petrec ziua întinşi cu faţa în jos şi, în sfîrşit, noaptea rătăcesc prin cimitire ca lupii.

În sfîrşit, nu am mai avut îndoieli asupra disperării stării mele cînd am văzut citatele strălucitului Avicenna, în care dragostea este denumită drept un gînd ne-întrerupt, de natură melancolică şi ia naştere prin gîndirea neistovită la trăsături-le, gesturile sau purtările unei persoane de celălalt sex (cu cîtă fidelă autenticitate reprezentase Avicenna cazul meu!): ea nu apare ca boală, dar devine boală cînd, nefiind mulţumită, se transformă în gînd obsedant (şi de ce oare mă simţeam obsedat eu care, Dumnezeu să mă ierte, fusesem din cale-afară de mulţumit? Sau poate că ceea ce se petrecuse în noaptea trecută nu era mulţumire în dragoste? Dar atunci cum se mulţumeşte această boală?), şi ca urmare se capătă o mişcare neostenită a genelor, o respiraţie neregulată, acum plîngi, acum rîzi, şi pulsul bate (şi într-adevăr că şi al meu bătea şi respiraţia mi se întretăia în timp ce citeam rîndurile acelea!). Avicenna sfătuia să se urmeze o metodă fără de greş, pe care o propusese şi Gallenus pentru a descoperi de cine s-a îndrăgostit cineva: să ţii mîna pe pulsul bolnavului şi să rosteşti multe nume de persoane de celălalt sex, pînă ce se constată la ce nume ritmul pulsului se accelerează; şi eu mă temeam că pe neaşteptate avea să intre maestrul meu, să-mi apuce braţul şi să-mi spioneze în pulsaţia vinelor secretul meu, fapt de care m-aş fi ruşinat foarte...”

(U. Eco, Numele trandafirului)

Elevul nu va şti numele autorului ca să nu-l influenţeze la formularea judecăţi-lor de valoare în raport cu sarcina propusă, pornind de la textul dat.

O tehnică de evaluare a competenţei interpersonale, morale, a competenţei culturale, a competenţei de învăţare, este proiectul, recunoscut ca tehnică mo-dernă de învăţare şi de evaluare, avînd la bază investigaţia amplă, în realizarea căruia sînt necesare respectarea unor etape şi o planificare în timp. La literatura universală este deosebit de eficient, materiei îi sînt rezervate cîte 1-2 ore, de aceea elevul are oportunitatea să se manifeste ca un bun lector, capabil să aprecieze, să


interpreteze, să sistematizeze, să aprecieze cele citite, creînd un proiect, fie in-dividual, fie în echipă. Folosirea acestei metode începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul cîtorva zile sau săptămîni – timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul – şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor şi a profesorului a produsului realizat. Proiectul poate fi aplicat atît în cadrul activităţii individuale, cît şi în cadrul ac-tivităţii de grup. Subiectul proiectului va fi ales de profesor sau de elevi, totuşi sugestiile profesorului au un rol decisiv şi trebuie stabilit apriori că sarcinile date elevilor implică abilităţi precum interesul sporit faţă de subiectul propus; dorinţa de creativitate în această activitate de cercetare; cunoaşterea din timp a resurselor materiale; ancorarea în realitatea cotidiană privind alegerea subiectului etc.

În timpul realizării proiectului se evaluează capacităţile/competenţele elevilor, cum ar fi:• utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;• adecvarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse

prin proiect;• folosirea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor din dotare;• oferirea unei soluţii corecte în rezolvarea de probleme;• realizarea cu acurateţe a produsului, din punct de vedere tehnic;• posibilitatea generalizării problemei;• calitatea prezentării proiectului.

Din literatura de specialitate reiese că pentru realizarea evaluării formative trebuie să rezervăm cel puţin 10 minute din ora disponibilă, iar pentru cea suma-tivă, 45 de minute.

Acest tip de evaluare pregăteşte elevul de evaluarea sumativă. Apreciază com-petenţele de comunicare orală şi/sau scrisă. Ca metode şi tehnici de evaluare orală, profesorul poate utiliza: interviul, chestionarul, pixuri în pahar, secvenţe contra-dictorii, dezbateri. Profesorului îi aparţine decizia finală: să dea ori nu note, căci un astfel de tip de evaluare nu cere obligatoriu notă. Important, în acest context, este criteriul de evaluare. Elevul trebuie să ştie ce se cere şi cît costă fiecare opera-ţiune efectuată. Modul în care este şi se simte evaluat influenţează performanţele şi reuşita sa şcolară, iar cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îl face pe acesta mai conştient şi îl motivează să se implice în sarcină.

4.2 Evaluarea sumativăEvaluarea este o activitate complexă, care îşi propune reliefarea competenţelor

elevilor şi a calităţii actului didactic la disciplină. Pe lîngă evaluarea curentă, cu caracter formativ, un rol important are şi cea finală, de natură sumativă. Dar li-


bertatea profesorului este de a varia metodele şi formele ei de la evaluarea prin test sau eseu structurat pînă la portofoliu, proiect, poster etc.

Lectura şi interpretarea operelor literare sau a textelor teoretice vor urmări în continuare formarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, mai cu seamă atunci cînd profesorul va miza pe elaborarea unor discursuri de tip ar-gumentativ. Evaluarea sumativă, ca şi cea formativă, va aprecia competenţele de comunicare dialogată şi monologată, orală sau scrisă. Pentru a îmbunătăţi adapta-bilitatea elevilor la varii situaţii de comunicare, se vor alterna tehnicile tradiţionale de evaluare cu cele moderne, echilibrînd şi evaluarea orală în raport cu cea scrisă.

Cunoscuta metodă de evaluare sumativă prin test rămîne o prioritate a profe-sorului, fiind cel mai „măsurabil” produs al elevului. Nu vom reaminti cerinţele de structurare a itemilor într-un text şi nici nu vom insista asupra mecanismului de elaborare a baremului de corectare şi notare. Doar vom oferi, pentru sugestie, o variantă de evaluare de acest tip.

Unitatea de conţinut: RomantismulCompetenţe specifice:Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor literare din lite-

ratura universalăComprehensiunea şi interpetarea textelor literare de referinţă ale literaturii uni-

versale prin raportare la epocă, curent literarDezvoltarea comunicării scrise(evaluarea a 3 competenţe specifice din 4 este un indicator al evaluării suma-

tive)Se dă textul:

Şi simte Childe că nu-i deloc făcutSă steie-aici prin sălile mondene,Nici gîndul să şi-l ţină n-a putut,Cum alţii şi-l ţineau, în lunga lene.A rîs oricînd de fracuri şi jobene,Străinele păreri nu şi-a impusŞi, deci, uitînd de-acele săli obscene,Cu gîndu-i de pribeag pe drum s-a pus,Fugind de toţi – tăcut şi nesupus.

Amicii lui sînt sus, în munţi pustii,Pe val şoptit e ţara lui natală,Acolo-s zorii nalţi şi azurii,Acolo marea-n vînturi se răscoală.Peisaj cu stînci, o vale jos domoalăI-aduc în suflet cîntec cald şi blînd,


O lume dintr-o lume ireală.Printre semenii săi e trist şi mut –Un şoim învins, cu-aripile tăiate,E parcă prins din muntele-i temut,Ce poartă-n vînturi ziduri crenelate,Priveşte-n jur şi-acelaşi gînd se zbateÎn pieptul lui puternic, dar rănit,Şi, sîngerînd, cu-aripile, cît poateSe-aruncă-n gol, el nu se vrea robit,El moartea vrea sau cerul nesfîrşit.

G. G. Byron. Peregrinările lui Childe Harold

Pentru a demonstra înţelegerea textului literar, scrie răspunsul la fiecare dintre cerinţele date:• Propune cîte un sinonim contextual pentru: lene, a se răscula, ireală, temut.• Demonstrează, prin 3 enunţuri, polisemia verbului a se pune.• Selectează din text 3 imagini vizuale tipic romantice.• Comentează, în cîte un enunţ, figurile de stil subliniate, numind tipul acestora.• Identifică antiteza dintre strofa 1 şi 2, descifrîndu-i semnificaţia în 3-5 enun-

ţuri.• Demonstrează apartenenţa fragmentului la romantism, prin 3 argumente tex-

tuale.• Pornind de la versul final, caracterizează-l în 1,5-2 pagini pe Childe Harold,

referindu-te şi la alte 2 texte/personaje cunoscute, din literatura universală sau română.

Formă complexă, care integrează mai multe competenţe ale elevului, rămîne eseul structurat. Prin elaborarea textului, elevul demonstrează argumentat cu-noştinţele achiziţionate, abilităţile de lucru (analiză, comparare, sinteză, evaluare), dar şi atitudini, opinii personale reperate pe secvenţe de critică literară. Important pentru profesor este momentul de selectare a fragmentului de text sau a citatului de generic. Dacă alegerea e bună, atunci plăcerea scrierii este asigurată, iar parametrii formulaţi vor angaja plenar personalitatea creativă a elevului. Formularea şi ordo-narea parametrilor/reperelor se cere a fi clară, concisă şi accesibilă. Un exemplu:

Unitatea de conţinut: Condiţia umanăTipul de compoziţie: eseu structuratCompetenţe specifice:Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor literare din lite-

ratura universală


Comprehensiunea şi interpetarea textelor literare de referinţă ale literaturii uni-versale prin raportare la epocă

Încadrarea operei marilor scriitori români în context literar universalDezvoltarea comunicării scrise(evaluarea tuturor competenţelor specifice este un indicator al evaluării su-

mative)Enunţul-item: Elaborează, în 2-2,5 pagini, un eseu structurat cu genericul:

Lanţurile au redactat definiţia libertăţii (Tudor Muşatescu), valorificînd mesajul textului de mai jos.

„Imediat îşi făcu apariţia şi supraveghetorul.— Ieşiţi în jumătatea cealaltă!

Vai de acei care adormiseră! Începură să boscorodească, să se foiască, să-şi tra-gă pîslarii în picioare. (Nimeni nu-şi scoase pantalonii vătuiţi. Fără ei înlemneşti sub aşternut.)— Ptiu, blestemaţii! îngînă Şuhov. Nu era, totuşi, supărat prea tare pentru că nu adormise încă.

Cezar îi întinse două pişcoturi, două bucăţele de zahăr şi o felioară rotundă de salam.— Mulţumesc, Cezar Mihailovici! zise Şuhov. Iar săculeţul daţi-mi-l mie să-l pun sub cap. Sus e mai în siguranţă. (Şi-apoi cine va căuta la Şuhov?)

Cezar îi dădu săculeţul. Şuhov îl puse sub mindir şi aşteptă ca supraveghetorul să-i mîne pe ceilalţi, iar el să stea cît mai puţin desculţ, pe culoar. Dar supraveghe-torul îl zări şi-i arătă dinţii.— Ei, acolo în colţ!

Şuhov plecă desculţ. Toţi papucii pe care i-a cusut i-a dat altora. Lui nu şi-a oprit. El e obişnuit desculţ. Şi-apoi papucii se confiscă la fel ca toate celelalte.— Hei! Hei! zbiară supraveghetorul.— Ce-i, vreţi ciomege, hoiturilor? îşi făcu simţită prezenţa şeful barăcii.

Şuhov e acolo, lîngă perete, aproape de closet. Sub picioare podeaua e umedă şi dinspre tindă trage un ger îngheţat. Au ieşit toţi, iar supraveghetorul mai cerce-tează o dată, să vadă dacă nu s-a ascuns cineva în întuneric. Dacă numărătoarea nu iese e nenorocire.

Li se dă drumul la cîte unul înapoi. Şuhov trecu al optsprezecelea şi o luă la fugă spre patul său. Ţîşni sus.

E în regulă. Se întoarse şi Cezar. Şuhov îi înapoie săculeţul. Curînd veni Alioş-ka. E un nepriceput, le face tuturor pe plac, dar nu cîştigă nimic.— Ţine, Alioşka – zise şi-i întinse un pişcot. Alioşka zîmbi.— Mulţumesc, dar nu ai pentru tine!— Mănîncă! Eu nu am, însă cîştig întotdeauna. Îşi băgă bucăţica de salam în gură şi începu s-o molfăie. Miroase a carne, a carne adevărată! O înghiţitură şi gata salamul.


Restul mîine dimineaţă şi îşi trase peste cap aşternutul subţire şi murdar.Adormi pe deplin mulţumit. Astăzi a avut o zi bună. Nu l-au băgat la carceră,

brigada n-a fost mînată la „Orăşelul socialist”, la prînz şterpelise un terci, zidise peretele cu voie bună, cîştigase cîte ceva de la Cezar, găsise puţin tutun şi nu se îmbolnăvise mai rău. Trecuse o zi senină, aproape fericită.

Astfel de zile a trăit Ivan Denisovici în lagăr, trei mii şase sute cincizeci şi trei. Iar dacă socotim şi anii bisecţi, trebuie să adăugăm încă trei zile...”

Aleksandr Soljeniţîn

Repere pentru elaborarea eseului:• Definirea conceptului de libertate umană• Localizarea acţiunii din fragmentul propus• Reperarea şi comentarea informaţiei referitoare la mediul de viaţă al persona-

jului• Interpretarea sugestiei imprecaţiilor din text• Motivarea „contabilităţii” finale• Impresia de ansamblu pe care o lasă condiţia lui Ivan Denisovici Şuhov• Descifrarea motivului fericirii pentru un deţinut• Exprimarea argumentată a propriei opinii în raport cu impactul totalitaris-

mului asupra demnităţii umane• Realizarea unei conexiuni cu un alt personaj dintr-o operă literară cunoscută,

reliefînd detaliile ce le apropie. (Se recomandă paralela cu romanul Maestrul şi Margarita de M. Bulgakov sau Ora 25 de Virgil Gheorghiu)

Potrivit pentru elevi, dar şi pentru profesor este eseul semistructurat. Acesta presupune un şir de indicatori, dirijîndu-l pe cel care scrie şi facilitînd elaborarea unui barem pentru cel care verifică. În acelaşi timp, lipsesc parametrii concreţi, ce ştirbesc, uneori, din originalitatea textului redactat. Chiar dacă elevul primeş-te unele indicaţii de realizare a textului cu privire la surse sau aspectele ce se cer elucidate, acesta nu se simte încătuşat de parametri. De exemplu:

Mare e moartea, peste măsură,Sîntem ai ei cu rîsul pe gură.Cînd, arzătoare, viaţa ne-o credem în toi,Moartea, în miezul fiinţei,Plînge şi creşte în noi.

(R.M. Rilke)

Enunţul-item: În limita 1-1,5 pagini, elucidează conceptul de moarte şi viaţă în viziunea lui R.M. Rilke şi a lui L. Blaga, pornind de la starea şi atitudinea eului liric reflectată prin intermediul imaginilor subliniate.

Texte blagiene de referinţă: Gorunul, Greieruşa, Noi şi pămîntul, Stelelor ş.a.


Evaluarea prin poster este una recomandată pentru literatura universală por-nind de la numărul redus de ore, dar şi de la multitudinea aspectelor investiga-te. De exemplu, la finele unităţii Mitologia elevii ar putea generaliza achiziţiile într-un poster, pe un aspect anume: Personaje mitologice, Motive mitologice, Mi-turi fundamentale etc.

Aprecierea posterului se face prin urmărirea unor indicatori:• conţinutul: exactitatea, complexitatea şi corectitudinea cercetării;• capacitatea rezumării şi esenţializării;• claritatea prezentărilor scrise: utilitatea posterului, corectitudinea ortografică,

stilistică, punctuaţională;• impactul vizual: folosirea culorilor, simbolurilor, ilustraţiilor; centrarea mate-

rialelor şi acurateţea elaborării.Putem solicita ajutorul elevilor în evaluarea produselor, prin Turul galeriei sau

Unul stă, ceilalţi circulă.Mai mult decît o colecţie de lucrări ale elevului, mostre din munca sa, porto-

foliul reprezintă o formă de evaluare sumativă nu doar a competenţelor, dar şi a performanţelor atinse de elev. Mai ales că portofoliile presupun o mare varietate de produse prin care se pot măsura rezultatele copilului: verbale, grafice, logico-schematice. Şi, un plus indiscutabil, portofoliul urmăreşte dinamica rezultatelor şi îi solicită permanent autorului perfecţionarea nivelului atins, devenind un in-strument de autoevaluare. În acest fel, portofoliul însumează toate competenţele şcolare ale elevului plus cele de învăţare permanentă.

Pentru profesor, portofoliul reprezintă o busolă: el oferă o imagine a nivelului atins de elev, include atitudini şi dificultăţi de învăţare, astfel permiţîndu-i profeso-rului să-şi modifice şi să-şi adapteze demersul didactic la nevoile discipolilor săi.

Această formă de evaluare este una dintre cele mai potrivite pentru un feed-back măsurabil prezentat părinţilor şi cadrelor didactice de la alte discipline, atît timp cît portofoliul include în sine relaţii interdisciplinare.

Două dintre scopurile cele mai importante ale portofoliului rămîn a fi:• profesorul foloseşte portofoliul pentru a-i ajuta pe elevi să muncească sistema-

tic, să-şi analizeze produsele, să se autoevalueze şi să-şi sporească performan-ţele, fără a se opri la nivelul atins;

• profesorul se urmăreşte pe sine în portofoliile elevului, gradul de motivaţie pe care îl cultivă elevilor şi estimează nivelul de pregătire a acestora pentru evaluarea finală.E foarte important ca un portofoliu să fie structurat pe rubrici, să prezinte un

sumar clar şi mai mulţi facilitatori. Deseori rubricile pot fi intitulate de către elevi prin imagini artistice, metaforice, de exemplu: Cufărul cu noutăţi, Aleea scriitori-lor, Parte de carte, Templul muzelor şi altele.


Dacă titlul elevii îl aleg singuri, atunci conţinutul rubricilor trebuie recoman-dat de către profesor:• Noţiunile de teorie literară în scheme, tabele conceptuale, reprezentări grafice,

conspecte de reper.• Fişele de lectură ale elevului.• Fişele biografice ale autorilor studiaţi.• Lucrările elevilor, repartizate pe subcapitole: evaluări curente şi sumative, com-

poziţii literare, texte meta- şi nonliterare, creaţii proprii etc.• Informaţii suplimentare.• Materiale audiovizuale: casete, prezentări multimedia, discuri, poze, afişe, desene.• Reflecţii şi sugestii din exterior: recenzii, aprecieri, analize din partea profeso-

rului, diplome.

Propunem şi unele criterii de apreciere a unui portofoliu:• Respectarea principiului valoric în selectarea materialului.• Prelucrarea conţinutului şi prezentarea optimă a acestuia.• Prezenţa materialelor proprii şi a notelor personale.• Includerea relevantă a informaţiilor suplimentare.• Structurarea portofoliului şi prezenţa facilitatorilor. Aspectul estetic.• Dinamica progreselor.

Ca formă netradiţională de activitate, portofoliul presupune şi unele riscuri în perfectare:

Posibile greşeli Strategii de perfecţionare

Portofoliul conţine prea multe mostre de lucrări.

La început de activitate trebuie precizat scopul portofoliului.Elevii trebuie ghidaţi în selectarea lucrărilor.Sînt elaborate de comun acord criteriile de selectare a mo-strelor.

Portofoliul este comple-tat de la caz la caz şi nu presupune o activitate sistematică.

Elevii trebuie să primească periodic sarcini pentru portofo-liu, pînă vor conştientiza rostul şi specificul acestei metode.Evaluarea portofoliilor se face la început mult mai des şi se comentează rezultatele.

Elevii nu revin la porto-foliu, astfel acesta devine nefuncţional.

Profesorul să aibă mare grijă faţă de cerinţe şi să le solicite elevilor sarcini motivante şi valoroase, care presupun reve-nirea la ele.

În portofoliu predomină materiale copiate, xeroxa-te, scoase din internet.

Cea mai mare parte a notei să se acorde pentru creativitate în elaborarea materialelor proprii.Se pot organiza expoziţii cu cele mai reuşite lucrări.


Portofoliul nu conţine dovezi ale progresului.

Elevii să fie antrenaţi în procesul de selectare.La sfîrşit de portofoliu ar fi indicată o rubrică de notare, în care să fie înscrise aprecierile verbale şi nota fiecărei verifi-cări, ca la finele catalogului şcolar.

Profesorului îi este greu să ofere un feed-back permanent, mai ales unul scris.

Verificarea portofoliilor se poate face selectiv.Se pot implica şi elevii.

Evaluarea portofoliului este complicată, inexactă şi subiectivă.

E necesară o grilă de evaluare în baza criteriilor de aprecie-re, pe care s-o cunoască şi elevii la început de activitate.Politica de notare a portofoliilor nu trebuie să fie una de supraapreciere.Elevii pot fi şi ei implicaţi în evaluare.

Activitatea în sine este una cronofagă atît pentru elev, cît şi pentru pro-fesor.

Portofoliile trebuie puse în aplicare treptat.E bine să utilizăm portofoliile şi la ore, astfel apreciindu-le imediat.

Portofoliile implică pro-blema transportării/pă-strării lor.

Se stabilesc clar scopurile şi criteriile de colectare a materia-lelor.Se analizează posibilitatea portofoliilor electronice.


Proiectarea didactică

5.1 Recomandări metodice pentru proiectarea de lungă durată pe clase

Proiectul didactic de lungă sau de scurtă durată este unul din instrumentele de bază necesare profesorului în construirea unui demers educaţional eficient şi de calitate. Diversitatea unităţilor de conţinut şi varietatea textelor reprezentative ale literaturii universale, complexitatea evoluţiei fenomenelor literare în lumea întreagă şi multitudinea perspectivelor de abordare a acestora fac din proiectarea activităţii la disciplină un proces de creaţie personalizat pentru fiecare cadru di-dactic.

Se recomandă următorii paşi în vederea unei proiectări eficiente la literatura universală:

Pasul 1: Lectura personalizată a curriculumuluiProfesorul îşi determină libertăţile şi limitele acestora: libertatea de acţiune se

manifestă în ordinea de parcurgere a temelor/conţinuturilor, la alocările de timp, în selectarea textelor de studiu şi în proiectarea, combinarea activităţilor de în-văţare şi de evaluare.

Pasul 2: Proiectarea de lungă durată• Delimităm unităţile de conţinut şi stabilim succesiunea lor. Raportăm uni-

tăţile de conţinut la specificul elevilor, la posibilităţile de valorificare a su- biectelor propuse. Inventariem termenii-cheie în scopul autoevaluării, dar şi al prognozei demersului didactic. Această procedură ne va ajuta şi în stabilirea numărului de ore rezervat fiecărei unităţi de învăţare.

• Particularizăm competenţele specifice/subcompetenţele la conţinuturile aso-ciate temei.

• Detaliem conţinuturile după criteriul relevanţei în raport cu competenţele vi-zate. În detalierea conţinuturilor tematice ne ghidăm de rubrica cu termenii-cheie din curriculum, astfel asigurîndu-ne de corectitudinea şi coerenţa ştiin-ţifică a demersului educaţional. Selectăm textele optime pentru explorarea conţinutului tematic. Ţinem cont de accesibilitatea textului, atît ca prezenţă în bibliotecile şcolare/în librării/pe internet, şi ca formulă artistică adecvată vîrstei şi pregătirii elevilor/profesorului.

• Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe–conţinuturi permite o evalua-re pertinentă; eventual, renunţăm la unele conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă/alte unităţi de învăţare. Fixăm locul, durata şi forma eva-luării sumative.


Notă▷ Proiectarea de lungă durată se întocmeşte la începutul semestrului/anu-

lui şcolar.▷ Este absolut personalizată şi deschisă.▷ Oferă un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situaţia

din clasă.▷ Poate fi revizuită şi redactată pe parcursul anului/semestrului.

Proiect de lungă durată, clasa a X-a

Unitatea de conţinut

Competenţe/subcompeten-ţe specifice

Conţinuturi tematice

Texte Nr. de ore

Începuturile literaturii universale

MitologiaAntichitatea

Literatura popoarelor orientale

• Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţele-gerii şi interpretării textului literar

• Analiza şi sintetizarea in-formaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi uni-versal

• Aplicarea unor strategii de comunicare orală şi scrisă în vederea interpretării textu-lui literar

• Exprimarea orală şi scrisă a opiniilor personale asupra textelor literare

Mit, mitem, legendă mitică.Timp şi spaţiu mitic.Personajul mi-tologic.Personajul eroic.

Erou legendar.Teme şi motive literare.Teatrul antic. Comedia şi tragedia.

Homer. Odi-seea (mitul sirenelor, mitul Pene-lopei etc.)

Epopeea lui Ghilgameş

Sofocle. Oe-dip rege

126

4

2

Evaluare Competenţa pragmatică Proiect de grup „Refacerea mi-tului în literatura cultă”/„Mituri universale fundamentale”

2

Evul Mediu şi Renaşte-rea

• Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

• Analiza componentelor ope-rei literare din perspectiva genului şi speciei literare


Literatura me-dievală. Poe-mul eroic.

Afirmarea libertăţii de creaţie în epo-ca renascen-tistă.Umanismul.

Cîntecul Nibe-lungilor

G. Boccaccio. Decameronul (1-2 povestiri)

8

2

2


• Formularea unor judecăţi personale asupra lumii şi problemelor fundamentale ale fiinţei umane

• Aplicarea unor tehnici de elaborare a diverselor tipuri de compoziţii

Povestirea în ramă.

Teatrul renas-centist.

W. Shakes-peare. Hamlet

4

Evaluare Competenţa pragmatică Eseu nestructurat în baza unei afirmaţii

2

Clasicismul • Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţele-gerii şi interpretării textului literar

• Analiza componentelor ope-rei literare din perspectiva genului, speciei şi curentului literar


• Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale clasicismului

• Formularea unor judecăţi personale asupra lumii şi a problemelor fundamentale ale fiinţei umane

Conceptul de clasicism.Regula celor trei unităţi.Personaj clasic.Caracter mora-lizator.

Molière. Avarul

4

Evaluare Competenţa pragmatică Caracterizarea în paralelă a per-sonajului

2

Iluminismul • Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţele-gerii şi interpretării textului literar

• Analiza componentelor ope-rei literare din perspectiva genului, speciei şi curentului literar

• Analiza şi sintetizarea infor-maţiei asupra circulaţiei te-melor şi motivelor literare în context naţional şi universal

Ideologia ilu-ministă şi uni-versul tematic.Romanul de aventură şi cunoaştere.

J. Swift. Că-lătoriile lui Gulliver

4


• Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale iluminismului

• Compararea evoluţiei ilumi-nismului în literatura româ-nă și în literatura universală

• Formularea unor judecăţi personale asupra lumii şi a problemelor fundamentale ale fiinţei umane

Evaluare Competenţa pragmatică Pledoarie literară. 2

Proiect de lungă durată, clasa a XI-a


Competenţe/subcom-petenţe specifice

Conţinu- turi tema-

tice

Texte Nr. de ore

Romantism • Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

• Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva genului, speciei şi curentului literar

• Analiza şi sintetizarea informaţiei asupra cir-culaţiei temelor şi moti-velor literare în context naţional şi universal

• Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale romantismului

• Încadrarea operelor de referinţă în curentul romantic

• Compararea evoluţiei curentului romantic în literatura română și în literatura universală

• Exprimarea orală şi scrisă a opiniilor per-sonale asupra textelor literare

Estetica ro-mantismului.

Lirica ro-mantică: meditaţia, elegia, imnul. Eul romantic.

Proza roman-tică. Poemul. Personajul romantic.Romanul în versuri.

Drama ro-mantică.

Mărci stilis-tice.

V. Hugo. Prefaţă la CromwellG. Leopardi. Că-tre mine însumiLamartine. LaculH. Heine. LoreleyNovalis. Imnuri către noapteM. I. Lermontov. Demonul/ G. G. Byron. Pelerinajul lui Childe Harold/ A. S. Puşkin. Ev-gheni OneghinP. B. Shelley. Pro-meteu descătuşat

Fragmente de texte din litera-tura română şi universală.

14

1

4

4

3

2


Evaluare Competenţa pragmatică Eseu structurat în baza unei refe-rinţe critice

2

Realism • Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

• Analiza componente-lor operei literare din perspectiva genului, speciei şi curentului literar

• Analiza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi uni-versal

• Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale realismului

• Încadrarea operelor de referinţă în curentul realist

• Compararea evoluţiei curentului realist în literatura română și în literatura universală

• Aplicarea uneor teh-nici de elaborare a diverselor tipuri de compoziţii

Doctrina realistă.

Proza scurtă.Momentele subiectului.

Supremaţia romanului.Tipologia personajului.Tehnici narative şi moduri de expunere.

Drama rea-listă.

Mărci stilis-tice.

H. de Balzac. Prefaţă la Come-dia umanăA. P. Cehov. Kaş-tanka/O’ Henry. Ofranda magilorH. de Balzac. Eugenie Grandet/Stendhal. Roşu şi negru/I. S. Tur-gheniev. Părinţi şi copiiH. Ibsen. O casă cu păpuşi

Fragmente de texte din litera-tura română şi universală.

16

1

4

6

3

2

Evaluare Competenţa pragmatică Caracterizarea personajului realist 2Parnasianism Modernism



• Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale modernismului

Supremaţia poeziei în par-nasianism.Simbolismul şi conceptul modern de poezie.

Avangarda şi poezia mani-festelor.

Ch. Baudelaire. Pisica gîndului, frumoasăP. Verlaine. Cîntec de toamnăA. Rimbaud. Vo-cale

T. Tzara. ManifestP. Eluard. Cinci vise

20

1

3

2


• Încadrarea operelor de referinţă în curentele moderne

• Interpretarea unor teme şi motive ce apar-ţin diverselor curente şi mişcări literare

• Compararea evoluţiei modernismului în li-teratura română și în literatura universală


• Formularea unor jude-căţi personale asupra lumii şi a problemelor fundamentale ale fiin-ţei umane

Criza limba-jului poetic şi manifestările eului.

Proza moder-nă. Tehnici şi procedee ale prozei mo-derne.

Teatrul mo-dern. Tehnici şi procedee ale teatrului modern.

R. M. Rilke. Ele-gii duinezeAnna Ahmatova. O toamnă plînsă

E. Hemingway. Bătrînul şi ma-rea/A. Camus. Străinul/W. Faulkner. UrsulE. Ionesco. Cîntă-reaţa cheală

2

6

2

Evaluare Competenţa pragmatică Itemi pe text necunoscut 2

Postmoder-nism




• Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale postmodernismului

• Încadrarea operelor de referinţă în curentul postmodern

• Interpretarea unor teme şi motive ce apar-ţin diverselor curente şi mişcări literare

Conceptul de postmoder-nism.

Poezia post-modernistă.Ironia şi lu-dicul

Proza post-modernistă.Biografism.

Teatrul post-modernist. Jocuri identi-tare.

L. Hutcheon. Poetica postmo-dernismului

A. Notley. Cînd eram vie

J. L. Borges. Car-tea de nisip

M. Vişniec. Maşi-năria Cehov

8

1

2

4

3


• Compararea evoluţiei postmodernismului în literatura română și în literatura universală



Evaluare Competenţa pragmatică Proiect de grup 2

Proiect de lungă durată, clasa a XII-a


Competenţe/subcom-petenţe specifice

Conţinuturi tematice

Texte Nr. de ore

Tinereţe, aventură şi călătorie



• Stabilirea unor cone-xiuni între viziunea asupra lumii reflectată în texte literare apar-ţinînd diferitor spaţii literare/culturale

• Aplicarea unor strategii de comunicare orală şi scrisă în vederea inter-pretării textului literar

• Exprimarea orală şi scri-să a opiniilor personale asupra textelor literare

• Aplicarea unor tehnici de elaborare a diverse-lor tipuri de compoziţii

Temă şi motiv literar.

Subiect şi con-flict.Personaj în devenire.Caracter ini-ţiatic.Moduri de expunere şi tehnici nara-tive.Imagini artis-tice.

A. Rimbaud. Co-rabia beatăR. Zink. Cititorul din peşteră

B. Atxaga. Memo-riile văcuţei MU

12

26

4


Evaluare Competenţa pragmatică Compunere-naraţiune 2

Condiţia umană

• Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi in-terpretării textului literar



• Aplicarea unor strategii de comunicare orală şi scrisă în vederea inter-pretării textului literar


• Aplicarea unor tehnici de elaborare a diverse-lor tipuri de compoziţii

Trăire lirică a ideilor.

Proză de idei.Caracter re-flexiv.Cronotop.Perspectivă narativă.Personaj. Ga-lerie de perso-naje.

G. Leopardi. In-finitul

A. Camus. Mitul lui Sisif

E. Hemingway. Bătrînul şi marea

12

2

4

6

Evaluare Competenţa pragmatică Eseu argumentativ/reflexiv 2

Arta iubirii • Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar


• Stabilirea unor cone-xiuni între viziunea asupra lumii reflectată în texte literare aparţi-

Eul liric. Idee poetică.Prozodie.Imagine artis-tică.

Conflict exte-rior şi interior.Dramaturgie. Acţiune dra-matică.Replică. Dia-log, monolog.

F. Petrarca. So-neteAnna Ahmatova. Amintire

J. W. Goethe. Su-ferinţele tînărului WertherW. Shakespeare. Othello/Euripide. Medeea

14

2

2


nînd diferitor spaţii literare/culturale


• Formularea unor jude-căţi personale asupra lumii şi problemelor fundamentale ale fiin-ţei umane

Aparteu, di-dascalie.Act, scenă, tablou.

4

6

Evaluare Competenţa pragmatică Itemi pe text la prima vedere 2

Timpul eului • Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar şi metaliterar




• Exprimarea orală şi scrisă a opiniilor perso-nale asupra textelor şi fenomenelor literare

• Aplicarea uneor tehnici de elaborare a diverse-lor tipuri de texte

Literatura de frontieră.

Memoralistică. Subiectivitate şi obiectivitate. Autenticul.

Genul episto-lar. Scrisoarea. Nota confe-sivă.

Jurnalul literar. Eul autobiografic. Introspecţia.

Confesiunea. Eul confesiv. Retrospecţia.

E. Simion. Fic-ţiunea jurnalului intimG. G. Márquez. A trăi pentru a-ţi povesti viaţaM. Eliade. Memo-rii (1907-1960)

G. Flaubert. Co-respondenţă

V. Woolf. Jurna-lul unei scriitoare

J. l. Borges. Bor-ges despre Borges

16

2

6

2

2

4

Evaluare Competenţa pragmatică Proiect individual 2/2

Textele prin bară sînt la alegere.


5.2 Proiectarea unităţii de învăţareAtunci cînd ne propunem drept obiectiv a forma elevilor o anume competenţă

specifică disciplinei, trebuie să amintim că aceasta nu se poate achiziţiona într-o singură lecţie. Astfel, curriculumul modernizat permite profesorului să-şi fixeze competenţele specifice nu pentru fiecare lecţie în parte, ci pentru o unitate, sec-venţă de învăţare. Adică, profesorul n-are decît să-şi construiască un itinerar cog-nitiv. Aceasta nu înseamnă că nu ne putem planifica o activitate de lucru, o lecţie, doar că ea trebuie să devină parte dintr-o „reţea”, după Develay, argumentînd: Disciplina de studiu este concepută ca un ansamblu de noţiuni care întreţin relaţii unele cu altele în interiorul unei reţele.

Prin urmare, disciplina de studiu nu este o înşiruire de noţiuni, conţinutu-ri, ci, mai degrabă, o grupare a acestora pe insuliţe de învăţare, numite module, unităţi de conţinut, secvenţe noţionale. Doar privindu-le în bloc, conţinuturile asigură formarea de competenţe şi presupun finalităţi clare. În acest fel, se disting două etape de ordonare a curriculumului în practică:• Identificarea/delimitarea/determinarea unităţilor de conţinut (modulelor).

Acestea sînt în deplină concordanţă cu competenţa specifică, iar fiecare de-taliu de conţinut şi fiecare activitate luată izolat presupune subcompetenţele necesare întregului.

• Stabilirea succesiunii unităţilor, adică ajustarea lor funcţională pentru parcur-sul didactic al semestrului, anului școlar.Unitatea de conţinut, devenită în practică unitate de învăţare, trebuie să în-

trunească cîteva cerinţe:• să fie purtătoare de semnificaţie;• să ţină cont de particularităţile de vîrstă şi de motivaţia elevilor;• să valorifice achiziţiile elevilor din unităţile anterioare;• să urmărească creşterea treptată a complexităţii conţinutului abordat;• să presupună, în proiectarea activităţilor de învăţare şi evaluare, dar şi în ges-

tionarea resurselor, cît mai multă diversitate, interactivitate şi eficienţă;• este finită, adică trebuie să ţintească într-un rezultat, după un număr limitat

de paşi, chiar dacă acest număr este mai mare decît în cadrul altor secvenţe;• să fie evaluată la final.

Proiectarea unei unităţi de învăţare, clasa a X-aÎnceputurile literaturii universale

Mitologia şi antichitateaLiteratura popoarelor orientale

Lecţii Detalieri de conţinut

Subcompetenţa vizată

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare


Lecţia 1 Mit, mitem, legendă mi-tică.

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universalExprimarea orală şi scrisă a opiniilor per-sonale asupra textelor literare

Harta con-ceptualăGraffiti (personaje mitologice)Scrierea imaginativă (elaborarea unei legende)

Foi Eseu

Lecţia 2 Timp şi spa-ţiu mitic.

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAplicarea unor stra-tegii de comunicare orală şi scrisă în vederea interpretării textului literarExprimarea orală şi scrisă a opiniilor per-sonale asupra textelor literare

Agenda cu notiţe para-lele (crono-top)Comparare cu o descrie-re de timp şi spaţiu dintr-un roman realistElaborarea unui incipit fabulos

Textul lui Homer. OdiseeaO descrie-re de timp şi spaţiu dintr-un roman realist (Enigma Otiliei)

Evaluare reciprocă

Lecţia 3 Personajul mitologic. Mitul sire-nelor.

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universalAplicarea unor stra-tegii de comunicare orală şi scrisă în vederea interpretării textului literar

Mozaic (pe materiale din diferite surse despre mitul sirenelor)Interpretarea motivuluiParalelă literară cu H. Heine. Loreley

Textul lui Homer. OdiseeaImaginiArticole din dife-rite surse despre mitul sire-nelorTextul lui H. Heine

Eseu de 5 minute


Lecţia 4 Personajul eroic. Arhe-tip.

Analiza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universalFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarExprimarea orală şi scrisă a opiniilor per-sonale asupra textelor literare

Exerciţii de interpretare a textului (personajul Odiseu)Dezbatere

Textul lui Homer. OdiseeaDicţio-narul de mitologie

Concluzia scrisă, în baza dezba-terii

Lecţia 5 Teme şi mo-tive literare.Motivul Penelopei, rătăcirii, arcului, de-ghizării etc.

Analiza componente-lor operei literare din perspectiva speciei şi curentului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universalAplicarea unor stra-tegii de comunicare orală şi scrisă în vederea interpretării textului literar

Reprezentare graficăLectura inte-rogativăTabelul sinoptic al motivelor mitologice

Textul lui Homer. OdiseeaPostere

Turul galeriei

Lecţia 6 Refacerea mitului în literatura cultă

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva genului, speciei şi curentului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra

Diagrama VennDosarul personajului Ulise

Fragmente din alte texte din literatura română şi universală ce conţin motivul Odiseu/Ulise

Dosarul


circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universal

Lecţia 7 Epopeea. Imnul. Cîn-tul

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza componente-lor operei literare din perspectiva genului şi speciei literare

Termeni în avansŞtiu-Vreau să ştiu-Am în-văţatLectura per-sonalizatăGPP

Dicţio-narul de termeni literariEpopeea lui Ghilga-meş

Elaborarea dicţionarului de termeni literari

Lecţia 8 Erou le-gendar. Personaje fabuloase.

Analiza componente-lor operei literare din perspectiva speciei şi curentului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAplicarea unor stra-tegii de comunicare orală şi scrisă în vederea interpretării textului literar

Reţeaua de personajeScrisoarea literarăCV-ul perso-najuluiPledoarie literară

Epopeea lui Ghilga-meş

Prezentarea pledoariei şi votarea fianlă

Lecţia 9Lecţia 10

Teme şi mo-tive literare.Motivul omorîrii balaurului, visului, călătoriei, răzbunării prietenului etc.

Analiza componente-lor operei literare din perspectiva speciei şi curentului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universal

GISTStudiu de cazTabelul sinoptic al motivelor mitologice

Epopeea lui Ghilga-meşSecvenţe pentru rezumare

Interpretarea scrisă a unui motiv din tabel


Lecţia 11 Teatrul antic. Cor, corifeu. Dramă cu satiri.

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza componente-lor operei literare din perspectiva genului şi speciei literareAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universal

Găseşte pe cineva carePantomimaArgumente pe cartele

Sarcini pentru cercetare CarteleSofocle. Oedip rege

Prezentarea argumen-telor

Lecţia 12 Tragedia greacă.

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza componente-lor operei literare din perspectiva genului şi speciei literareAplicarea unor stra-tegii de comunicare orală şi scrisă în vederea interpretării textului literarExprimarea orală şi scrisă a opiniilor per-sonale asupra textelor literare

Din fotoliul personajului Simularea unui proces de judecată/Pînza dis-cuţiei

Sofocle. Oedip rege

Elaborarea verdictului

Proiectarea unei unităţi de învăţare, clasa a XI-aRomantismul

Lecţii Detalieri de conţinut

Subcompetenţa vizată Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

Lecţia 1 Estetica roman-tismului. Contextul istoric şi concepţia curentului.

Identificarea şi analiza trăsăturilor dominante ale romantismului

Termeni în avansComerţul cu o problemăTabelul sinop-tic/grafic T

Textul lui V. Hugo. Prefaţă la Cromwell.Principiile clasicismului (pentru com-parare)

Tabelul Principii-le estetice ale ro-mantis-mului6 De ce?


Lecţia 2 Lirica ro-mantică. Meditaţia. Eul roman-tic reflexiv.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva genului, speciei şi curentului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

Scrierea liberăAgenda cu notiţe paraleleCercul

Textul lui G. Leopardi. Către mine însumiPortretul autorului

Con-cluziile finale din cerc

Lecţia 3 Lirica ro-mantică. Elegia. Eul romantic solitar şi visător.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva speciei şi curen-tului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

Lanţuri aso-ciativeExerciţii de interpretare a textului

Textul lui Lamartine. LaculPeisaje

Eseu de 5 minute

Lecţia 4 Mitologie şi folclor în romantism. Îndrăgosti-tul damnat.

Analiza şi sintetizarea informaţiei asupra cir-culaţiei temelor şi moti-velor literare în context naţional şi universalFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

Mozaic (pe materiale din diferite surse despre mitul sirenelor)Interpretarea motivului

Textul lui H. Heine. LoreleyArticole din diferite surse despre mitul sirenelor

Evaluare reciprocă

Lecţia 5 Lirica ro-mantică. Eternul îndrăgostit. Imnul.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva speciei şi curen-tului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

Aplicarea algoritmului de analiză a poezieiArgument în patru paşi

Textul lui No-valis. Imnuri către noapteAlgoritmul de analiză a poeziei

Prezenta-rea argu-mentului

Lecţia 6 Proza ro-mantică. Poemul.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva genului, speciei şi curentului literarFolosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

Jurnal de lec-turăFRISCO Dosarul perso-najului

G. G. Byron. Pelerinajul lui Childe Harold (fragment).Secvenţe de text ce conţin afirmaţii ale personajului

Dosarul


Lecţia 7 Personajul romantic revoltat.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva curentului literar

Jurnalul ima-ginar al perso-najuluiDin fotoliul personajului

G. G. Byron. Pelerinajul lui Childe Harold Secvenţe de text

Textul de jurnal

Lecţia 8 Proza ro-mantică. Romanul în versuri.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva speciei şi curen-tului literarFolosirea variatelor stra-tegii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

GISTJurnalul dublu

A. S. Puşkin. Evgheni One-ghinSecvenţă pen-tru rezumare

Jurnalul triplu

Lecţia 9 Personajul romantic.


Reţeaua de personajeStudiu de cazEseu de 5 mi-nute

A. S. Puşkin. Evgheni One-ghin. Secvenţă pentru studiu de caz

Repre-zentarea grafică a siste-mului de personajeEseul

Lecţia 10 Drama romantică.Conflict dramatic.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva genului, speciei şi curentului literarFolosirea variatelor stra-tegii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

Scrierea refle-xivăLectura pe roluriPledoarie lite-rară

P. B. Shelley. Prometeu des-cătuşat Dialogul pen-tru lectura pe roluri

Votarea pledoarii-lor

Lecţia 11 Geniul şi demonul în romantism.

Analiza componentelor operei literare din pers-pectiva curentului literarAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra cir-culaţiei temelor şi moti-velor literare în context naţional şi universal

Portretul-robotProiectul re-gizoral pentru film conform algoritmului (titlu, perso-naje, cadru, subiect)

P. B. Shelley. Prometeu des-cătuşat Secvenţe de text

Turul galeriei

Lecţia 12 Tehnici narative. Ironia ro-mantică.


Găseşte pe cineva careSimularea

P. B. Shelley. Prometeu des-cătuşatSecvenţe cu patru tehnici narative di-ferite

Fişa cu tehnici


Lecţia 13 Mărci stilistice. Satira. Antiteza. Detaliul

Încadrarea operelor de referinţă în curentul romanticExprimarea orală şi scri-să a opiniilor personale asupra textelor literare

Citate Lectura expre-sivăDescrierea unei picturi romantice (portret)

Citate despre romantismFragmente de texte şipicturi ro-mantice

Textul descriptiv

Lecţia 14 Mărci sti-listice. Par-ticularităţi de limbaj. Teme şi motive ro-mantice.

Compararea evoluţiei curentului romantic în literatura română și în literatura universalăExprimarea orală şi scri-să a opiniilor personale asupra textelor literare

GraffitiTabelul sinop-tic al temelor şi motivelorDecuparea titlurilor

Fişe cu terme-nii-cheieTitluri pentru exerciţiu

Tabelul sinopticTextul imagina-tiv

Proiectarea unei unităţi de învăţare, clasa a XII-aCondiţia umană

Lecţii Detalieri de conţi-

nut

Subcompetenţa vizată

Activităţi de învăţare

Resurse Evalua-re

Lecţia 1 Eul liric şi ideea poe-tică

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universalFormularea unor ju-decăţi personale asu-pra lumii şi a proble-melor fundamentale ale fiinţei umane

Scrierea liberăAplicarea algoritmului de analiză a poeziei

Textul lui G. Leopardi. InfinitulPortretul autoruluiAlgoritmul de analiză

Dez-voltarea finalului poeziei

Lecţia 2 Trăire lirică a ideilorLirism declarat

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literar

Jurnalul dubluLectura comparată

Textul lui G. Leopardi. InfinitulFragmente din lirica lui M. Eminescu

Jurnalul triplu


Lecţia 3 Eseul. Proză de idei

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza componen-telor operei literare din perspectiva specieiAnaliza şi sinteti-zarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universal

Investigarea dicţionaru-lui de mito-logieExerciţii de interpretare a textului

A. Camus. Mitul lui SisifDicţionarul de mitologieMitul lui Sisif

Eseu de 5 minute

Lecţia 4 Exerciţiu de gîndireCaracterul reflexiv

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarFormularea unor ju-decăţi personale asu-pra lumii şi a proble-melor fundamentale ale fiinţei umaneAplicarea unor teh-nici de elaborare a diverselor tipuri de compoziţii

Diagrama cauzelor şi efectuluiCubulScrierea ar-gumentativă

A. Camus. Mitul lui SisifCubul

Evaluare reciprocă

Lecţia 5 Tema des-tinului şi a condam-nării


Comentarea motivului predestinării şi al dragos-tei de viaţăLectura comparatăInterviu imaginar

A. Camus. Mitul lui SisifV. Hugo. Ultima zi din viaţa unui condamnat la moarte

Aprecie-rea inter-viului


Lecţia 6 Personajul damnat: Prometeu, Sisif, Or-feu


GraffitiPortretul-robotDescifrarea simbolurilorJurnalul imaginar al personajului

Dicţionarul de mitologieFişe de lucru

Textul de jurnal

Lecţia 7 Cronotop.Perspec-tivă nara-tivă.

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza componente-lor operei literare

Piramida narativăRezumatulRecunoaşte-rea secvenţe-lor narative şi ordonarea lor cronologică

E. Hemin- gway. Bătrî-nul şi mareaSecvenţe de text

Auto-aprecie-rea

Lecţia 8 Moduri de expunere şi tehnici narative

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza componente-lor operei literareAplicarea unor teh-nici de elaborare a diverselor tipuri de compoziţii

Exerciţii de recunoaştere şi comentare a tehnicilorLectura pe roluri

E. Hemin- gway. Bătrî-nul şi mareaDialogul pentru lectu-ra pe roluri

Jocul de rol

Lecţia 9Lecţia 10

Personaj. Galerie de personaje.

Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului literarAnaliza componente-lor operei literareAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi

PantomimaInterogarea multiproce-sualăDecalogul luptătorului

E. Hemin- gway. Bătrî-nul şi mareaÎntrebări structurate

Decalo-gul revi-zuit


motivelor literare în context naţional şi universalFormularea unor ju-decăţi personale asu-pra lumii şi a proble-melor fundamentale ale fiinţei umane

Lecţia 11 Semnifica-ţia titlului

Analiza componente-lor operei literareAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universal

Lanţuri aso-ciativeProiectul regizoral pentru film

E. Hemin- gway. Bătrî-nul şi mareaPostere şi markere

Licita-ţia de proiecte

Lecţia 12 Lecţie-sin-teză

Analiza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în context naţional şi universalStabilirea unor cone-xiuni între viziunea asupra lumii reflectată în texte literare apar-ţinînd diferitor spaţii literare/culturaleFormularea unor ju-decăţi personale asu-pra lumii şi a proble-melor fundamentale ale fiinţei umaneAplicarea unor teh-nici de elaborare a diverselor tipuri de compoziţii

CitateStudiul de cazScrierea re-flexivă

Aforisme, maxime des-pre condiţia umanăSecvenţe pen-tru studiul de caz

Confe-rinţa

5.3 Proiectare de scurtă duratăStructura unei lecţii, scenariul didactic al acesteia rămîne a fi un echilibru

între obligativitatea recomandărilor pedagogice şi creativitatea profesorului. De-mersul didactic poate alege unul din cele patru modele recunoscute, în funcție de complexitatea subiectului lecţiei şi a competenţelor urmărite în cadrul ei:


• demersul inductiv – are un parcurs de la particular spre general, cu revenire ulterioară la particular pentru a recontextualiza conceptul;

• demersul deductiv – conduce de la prezentarea generalului (teorie) spre exem-plificarea conceptului;

• demersul analogic – se merge spre noul concept prin analogie cu un altul deja cunoscut;

• demersul dialectic – urmăreşte învăţarea prin opoziţie, adică descoperirea conceptului nou prin comparare cu un altul diferit (descoperirea particulari-tăţilor romantismului prin contrapunere cu un text clasicist).După alegerea strategiei, urmează proiectarea şi organizarea lecţiei pas cu pas.

Aceste etape se pot încadra în una din schemele de mai jos.

A. Modelul tradiţional

Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobîndite anterior

Învăţarea noilor conţinuturi

Fixarea şi evaluarea cunoş-tinţelor dobîndite

B. Modelul „Învăţării directe sau explicite” (J. Giasson, 1990)

Ce cunoştinţe urmează a fi învăţate?

De ce este necesară în-văţarea lor?

Cum se va realiza învă-ţarea?

Învăţarea noilor conţinu-

turi

Cum pot fi apli-cate cunoştinţe-le învăţate?

C. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” (D. Ogle, 1986)

Ce ştiu despre subiect?

Ce aş dori să ştiu?

Învăţarea noi-lor conţinuturi

Ce am învăţat? Ce aş mai dori să aflu despre subiect?

D. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie – Extindere”

(K. Meredith şi J. Steele, 1997)

Ce ştiu şi ce aş dori să aflu despre subiect?

Învăţarea noilor conţinuturi

Ce am învăţat, cum explic şi core-lez noile achiziţii?

Unde voi aplica ceea ce am învăţat?

Vom accepta ultimul model drept cel mai potrivit şi vom urmări demersul educaţional de la o clasă la alta, diversificînd conceptele achiziţionate de elevi.

Sugestiile de organizare a lecţiilor nu sînt paşii secvenţei didactice, sînt mai degrabă o „bancă” de activităţi dintre care pot fi selectate doar cele potrivite re-surselor de timp şi materialelor didactice disponibile, particularităţilor elevilor, intenţiei profesorului, textului ales pentru investigaţie etc.


CLASA a X-aUnitatea de conţinut: MitologiaCompetenţa specifică: Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea

textelor literare din literatura română şi universalăDezvoltarea comunicării orale şi scriseDetalierea de conţinut: Personajul mitologic. ArhetipulSubcompetenţa: Identificarea şi analiza componentelor principale ale operei

literare din perspectiva genului şi specieiAnaliza şi sintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi a motivelor li-

terare în context naţional şi universalTextul: Homer. Odiseea

Sugestii pentru evocare• Formaţi cupluri mitice unind numele unui personaj din coloana A cu perechea

acestuia din coloana B:

A B

HadesOrfeuOsiris

UranusHerculeSamson

UliseAmorAdamEneaIasonParis

GhilgameşIgor

OedipAdonis

AgamemnonDon JuanSolomon

PersefonaEuridice

IsisGeea

DeianiraDalila

PenelopaPsyheEva

DidonaMedeeaElenaIştarOlga

IocastaVenus

ClitemnestraAna

Sulamita

Coloanele pot fi înlocuite cu şirul numelor din care elevii formează perechi. Dacă rămînem la varianta coloanelor, atunci numele din coloana B trebuie aran-jate arbitrar. Numărul personajelor poate varia în funcție de intenţia profesorului şi de pregătirea elevilor.• Recunoaşteţi cuplurile extrase din opera Odiseea de Homer şi stabiliţi o relaţie

între ele


• Motivaţi titlul operei în raport cu valoarea personajului• Precizaţi dualitatea numelui Ulise-Odiseu

Sugestii pentru realizarea sensului• Intitulaţi capitolele unui posibil roman despre aventurile lui Odiseu, restabi-

lind parcursul personajului.• Elaboraţi, grafic, harta/itinerarul călătoriilor acestuia, utilizînd semne şi sim-

boluri potrivite.• Rezumaţi, pe grupuri, capitolele/întîmplările esenţiale: calul troian, Polifem,

Circe, Sirenele, Scylla, lumea subpămînteană, Calipso, pînza Penelopei, arcul, descifrînd conotaţiile acestora.

• Formulaţi cîte o concluzie/o lecţie însuşită de personaj după fiecare încercare.• Judecaţi despre pedeapsa lui Poseidon.• Motivaţi durata rătăcirii: 10 ani.• Numiţi 8-10 trăsături esenţiale ale personajului. Fiecare grup pledează pentru

două din ele ca fiind cele mai importante (elevii le pot alege singuri sau profe-sorul le distribuie cîte 2 din listă). Se poate porni de la lucrul în perechi, apli-cîndu-se modelul „Comerţul cu o problemă”, ca pînă la final să se identifice esenţialul. La fel se poate organiza în formă de „Linia valorii”.

• Comentaţi motivele flotante ce se conţin în operă şi semnificaţia lor artistică: motivul calului troian (paralela cu virusul troian din reţeaua internet), motivul sirenelor, motivul tovarăşilor de drum, al arcului, al reîntoarcerii acasă, motivul fiului, al deghizării etc.

• Motivaţi deghizarea lui Odiseu, făcînd paralela cu acelaşi motiv din poveştile populare.

• Căutaţi explicaţii preferinţei autorului pentru insule (majoritatea încercărilor sînt plasate pe insule).

• Apreciaţi gestul Penelopei.• Pornind de la replica lui Circe: „N-o să le-auză nici unul dintre ei. Numai tu

singur poţi să le auzi”, comentaţi valoarea de erou excepţional a personajului• Pledaţi argumentat pentru încadrarea personajului în una din categoriile: per-

sonaj istoric, legendar, mitic, real.• Determinaţi intenţia autorului de a prezenta în final trei generaţii: bătrînul

tată – Odiseu – Telemac.

Sugestii pentru reflecţie• M. Eliade spune: Ulise este pentru mine prototipul omului modern, dar şi al

celui legat de viitor, pentru că este tipul călătorului hăituit. Călătoria sa este o călătorie spre centru, spre Ithaka, sau cu alte cuvinte, spre sine însuşi. El este un bun navigator, dar destinul – mai bine zis încercările iniţiatice din care trebuie


să iasă biruitor – îl constrînge mereu să-şi amîne întoarcerea acasă. Cred că mitul lui Ulise este foarte important pentru noi. Pornind de la afirmaţie, co-mentaţi actualitatea operei lui Homer.

• Opera pune în evidenţă valorile general-umane cum sînt: forţa, curajul, onoa-rea, spiritul de sacrificiu, responsabilitatea, înţelepciunea, perseverenţa. Ierar-hizaţi aceste valori din perspectiva zilei de astăzi.

• Ţinînd cont de definiţia speciilor, încadraţi opera în una din ele: poem, poves-te, legendă, mit, epopee.

• Realizaţi un text coerent de o pagină în care încercaţi să vă convingeţi un co-leg/colegii să citească Odiseea.

Sugestii pentru extindere• Comparaţi, prin diagrama Venn, opera literară şi filmul cu acelaşi nume.• Apreciaţi civilizaţia antică în baza informaţiilor extrase din text despre navi-

gaţie, comerţ, artă militară, organizare statală.• Exprimaţi-vă opinia despre relaţia om – zeu în antichitate.• Proiectaţi scenariul unui film care ar avea titlul: Penelopa, Telemac etc., cu

accentul pe valorificarea altui personaj/segment de text.• Într-un eseu reflexiv descifraţi imaginea propriei Ithaka.• Pornind de la textul lui J. L. Borges, organizaţi o lecţie-conferinţă cu genericul:

La începutul literaturii se află mitul, şi tot astfel şi la sfîrşitul ei. În cadrul aces-teia elevii vor prezenta postere, referate, arbori genealogici pentru unul dintre miturile fundamentale, jocuri de rol, secvenţe de film, care demonstrează re-miniscenţele miturilor în literatura cultă.Sătul de pămînturile Spaniei, un bătrîn oştean al regelui încearcă să-şi găsească

desfătarea în vastele geografii ale lui Ariosto, în acea vale a lumii unde sălăşluieşte timpul care-a fost risipit de vise.

Într-o blajină ironie faţă de sine imaginează un cavaler naiv care, cu mintea tulburată de lectura acestor miracole, porneşte să caute aventuri şi vrăji în locuri prozaice numite El Toboso ori Montiel.

Înfrînt de realitate, de Spania, Don Quijote se stinge din viaţă în satul său natal, către 1614. Şi prea puţin va izbuti să-i supravieţuiască Miguel de Cervantes.

Pentru amîndoi, pentru visător şi visat, toată această urzeală a fost întemeiată pe opoziţia a două lumi: lumea ireală a romanelor cavalereşti, lumea cotidiană şi comună a veacului al XVII-lea.

N-au bănuit că anii vor sfîrşi prin a şlefui discordia, n-au bănuit că şi la Man-cha, şi Montiel, şi uscatul chip al cavalerului vor fi, pentru viitorime, nu mai puţin poetice decît călătoriile lui Sindbad sau vastele geografii ale lui Ariosto.

Pentru că la începutul literaturii se află mitul, şi tot astfel şi la sfîrşitul ei.(Jorge Luis Borges, Parabola lui Cervantes şi a lui Don Quijote)


Texte pentru comparare şi extindere

Alege-ţi arcul

De-ţi potriveşti pe suflet un vis prea larg şi greu,Dorind să-l urci cu tine sub cerul de amiază,El cade-n falduri strîmbe, împleticit de pas –Ca un veşmînt străin, te ruşinează.

Pe arcul lui Ulise zadarnic mîna pui,Nu vei curba vreodată uscata-i coastă dură,Încremenită-n tolbă săgeata va dormi – Modest, alege-ţi arcul pe măsură.

Atunci prin zeci de ţinte va zbîrnîi sonoră,Cu agerimi depline, săgeata ta de fier,Şi-o vei putea întoarce oricînd, cu semeţie,Spre nourii vrăjmaşi ce trec pe cer.

Nicolae Labiş

Nefericitul Ulise

Tocmai în clipa cîndrecunoscusem, după ani de luptă,sudoarea mării, porii ei săraţi, şimirosul Itacăi, tocmai cîndm-am prăbuşit pe ţărm, un val eu, însumi,simţind deceniile-ntinerind în mine,recăpătîndu-şi chipul prelung cu ochi ovali,tocmai atunci o iarnă bruscă, necunoscută-n veci acelor maluri,rînji cu ţurţuri aprigi ca nişte colţi de cîine– şi cînd muşcă priveliştea uimită,îmi sfîrtecă şi mie nesăţiosul trup cu care mă gătisem să-mi podidesc iubita.Şi începu să ningă în nările-mi căscate.

Nina Cassian

CLASA a X-aUnitatea de conţinut: ClasicismulCompetenţa specifică: Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor literare din literatura română şi universalăComprehensiunea şi interpretarea textului literar prin raportare la curentul literarDezvoltarea comunicării orale şi scriseDetalierea de conţinut: Comedia clasică. Caracterul moralizatorSubcompetenţa: Identificarea şi analiza componentelor principale ale operei literare din perspectiva genului şi speciei literareInterpretarea unor opere literare din literatura universală în vederea formulă-rii unor judecăţi proprii asupra lumii şi a problemelor fundamentale ale fiinţei umane, reflectate de clasicismAplicarea diverselor strategii de comunicare orală şi scrisă în vederea interpre-tării textului dramaticTextul: Moliére. Avarul

Sugestii pentru evocare• Relaţionează într-un text coerent lexemele: Moliére, comedii, Franţa, comedia

dell’ arte, Aulularia lui Plaut, Tartuffe, clasicism, Avarul, moravuri, Harpagon (elevii au pregătit pentru lecţie informaţii bibliografice despre autor şi au lec-turat comedia).


• Pornind de la afirmaţia Sorinei Bercescu: „Comedia trebuie să fie adevărată sau, dacă nu, să dispară”, formulaţi 5 caracteristici ale comediei adevărate.

• Verificaţi dacă Avarul lui Moliére corespunde acestor aşteptări.• Stabiliţi individual/în grup care este cel mai reuşit moment al operei, cu argu-

mente şi exemple.

Sugestii pentru realizarea sensului• Prezentaţi schematic, lucrînd în grupuri: structura operei (grupurile pare) şi sis-

temul de personaje (grupurile impare). Se compară şi se completează produsele.• Motivaţi preferinţa autorului pentru rubrica Persoanele în locul Personajele de

la începutul operei.• Determinaţi liniile de conflict ale operei.• Demonstraţi că Harpagon este personajul principal.• Lectura expresivă pe roluri a scenei 1, Actul I. Remarcaţi, în timpul lecturii,

trăsăturile curentului clasicist, propuse într-o schemă/listă.• Motivaţi abundenţa interjecţiilor.• Elaboraţi o scurtă declaraţie de dragoste în manieră clasică.• Comparativ cu dramaturgia modernă, comedia Avarul se distinge printr-un

număr mic de didascalii. Găsiţi explicaţii pentru această particularitate.• În schimb, aparteul este frecvent în comedia clasică. Motivaţi fenomenul.• Decorul este unul nesemnificativ, impersonal, nu influenţează evoluţia per-

sonajului. Explicaţi, din perspectiva curentului, renunţarea la spaţiul intim al personajelor.

• Identificaţi dovezi ale avariţiei personajului, ordonîndu-le într-o gradaţie.• Punctul culminant rămîne cel obţinut prin tehnica quiproquo. Apreciaţi valoa-

rea şi efectul procedeului. Inventaţi situaţii similare legate de viaţa de şcoală.• Motivaţi de ce opera se numeşte Avarul şi nu Harpagon, odată ce el este unicul

personaj ros de acest viciu.

Sugestii pentru reflecţie• Selectaţi din text 2-3 replici cu caracter aforistic.• Raportîndu-vă la timpul scrierii operei, apreciaţi importanţa ideii selectate din

text: „O căsătorie silită nu poate fi fericită”.• Discutaţi mesajul replicii lui Valere:

Pentru a plăcea semenilor tăi, cea mai nimerită cale este să te împopoţonezi în ochii lor cu propriile lor slăbiciuni, să te potriveşti cu ei în păreri, să le măgu-leşti cusururile şi să te arăţi încîntat de tot ce făptuiesc. Trebuie să treci fără teamă marginile linguşirii, fiindcă orice obrăznicie, ca şi orice neghiobie, sînt înghiţite cu plăcere, atunci cînd te pricepi să le dichiseşti cu laude.


• Stabiliţi actualitatea acestei păreri despre oameni şi relaţii interumane.• Daţi o apreciere deznodămîntului fericit al operei.• Formulaţi, în forma unui decalog, mesajul textului.• Intitulaţi, printr-un proverb, comedia.

Sugestii pentru extindere• Imaginaţi-vă în responsabilitatea montării unui spectacol în baza operei Ava-

rul. Sarcini de grup:▷ conturaţi portretul actorului care l-ar juca pe Harpagon;▷ descrieţi/desenaţi vestimentaţia pentru personajele din spectacol;▷ faceţi o schiţă de decor;▷ elaboraţi afişul teatral;▷ redactaţi spotul publicitar care anunţă premiera apropiată a spectacolului.

• Susţineţi, prin argumente, universalitatea comediei moliérene, evidenţiind elementul autohton (nume proprii, obiecte de uz).

• Pledaţi pentru cea mai potrivită temă de comedie a secolului al XXI-lea: avari-ţia lui Harpagon sau arivismul Chiriţei.

• Exprimaţi-vă părerea în raport cu rolul educativ şi moralizator al teatrului.

CLASA a XI-aUnitatea de conţinut: RomantismulCompetenţa specifică: Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor literare din literatura română şi universalăComprehensiunea şi interpretarea textului literar prin raportare la curentul literarÎncadrarea operei marilor scriitori români în context universalDetalierea de conţinut: Filiaţii tematice în romantismul universal şi cel româ-nesc. Geniul, demonul şi absolutulSubcompetenţa: Analiza şi sintetizarea informaţiei despre circulația temelor şi motivelor literare în context naţional şi universalInterpretarea secvenţelor de poem romantic universal şi din literatura română în vederea formulării unor judecăţi proprii asupra lumii şi a problemelor fiin-ţei umaneTextul: M. Lermontov. Demonul

Sugestii pentru evocare• Comentaţi afirmaţia lui G. Lukacs: „Omul epocii romantice este o fiinţă ambi-

valentă, oscilînd între două epoci, între două societăţi, între două civilizaţii”.• Prin diagrama cauze şi efect, presupuneţi cauzele tendinţei romantice „dinspre

pămîntesc înspre divin şi dinspre divin înspre pămîntesc” (Rosa Del Conte).


• Creaţi cîmpuri asociative pentru celest şi teluric, în baza fragmentelor propuse:

a) Mîhnitul Demon singuraticPeste pămînt zbura tăcutŞi fruntea lui ca de jăraticÎşi amintea despre trecut:Cînd în lumina orbitoare Ca heruvim el străluceaŞi cînd cometa călătoareSchimba cu el o sărutareŞi-alintător îi surîdea.Cînd dintre neguri de vecie,Setos de-a şti, sta urmărindToţi aştri-n caravană viePrin necuprinsuri pribegind.

b) Sub el cu vie frumuseţe Privelişti noi răsar din zbor,E Gruzia şi văi măreţeSe-aştern cu un bogat covor.Rai fericit, rai pămîntesc,Par plopii piramizi semeţePîraie-n zor rostogolesc Pe fund prundişuri colorate,Prin tufele de trandafiriPrivighetorile-nfocateSlăvesc frumoasele, furateDe glasul dulcei lor iubiri.E totul rai şi strălucire:Şi frunzele de-un freamăt blînd,Şi mii de ierburi respirînd,Şi mii de glasuri în vorbire.

M. Lermontov. Demonul

a) Porni Luceafărul. CreşteauÎn cer a lui aripe,Şi căi de mii de ani treceauÎn tot atîtea clipe.Un cer de stele dedesupt,Deasupra-i cer de stele –Părea un fulger ne-ntreruptRătăcitor prin ele.Şi din a chaosului văi,Jur-împrejur de sine,Vedea, ca-n ziua cea dentîi,Cum izvorau lumine;Cum izvorînd îl înconjorCa nişte mări, de-a-notul...El zboară, gînd purtat de dor,Pîn’ piere totul, totul.

b) În locul lui menit din cerHiperion se-ntoarseŞi, ca şi-n ziua cea de ieri,Lumina şi-o revarsă.Căci este sara-n asfinţitŞi noaptea o să-nceapă;Răsare luna liniştitŞi tremurînd din apăŞi împle cu-ale ei scînteiCărările din crînguri,Sub şirul lung de mîndri teiŞedeau doi tineri singuri;Miroase florile-argintiiŞi cad, o dulce ploaie,Pe creştetele-a doi copiiCu plete lungi, bălaie.

M. Eminescu. Luceafărul

• Motivaţi opţiunea autorului pentru elemente spaţio-temporale vagi, incerte, aluzive.

• Relaţionaţi dualitatea spaţiilor cu titlurile poemelor propuse.

Sugestii pentru realizarea sensului• Investigaţi fragmentul de poem ce conţine monologul-jurămînt:

Textul jurămîntului Sugestii de investigare


Mă jur pe-ntîia zi a firii,Mă jur pe ultimu-i azur,Pe blestemul nelegiuirii, Pe veşnic adevăr mă jur.Mă jur pe clipa întîlnirii,Pe sacrul biruinţei dor,Pe-ameninţarea despărţirii,Pe visul meu nepieritor.Mă jur pe chinul prăbuşirii,Mă jur pe duhuri, pe înfrîngeri,Pe goana lor din loc în loc...Mă jur pe veghetorii îngeri, Vrăşmaşi cu paloşe de foc.Mă jur pe iad, pe cer, pe fire,Pe tine jur ca să-mi rămîi,Mă jur pe ultima-ţi privire,Mă jur pe lacrima-mi dintîi,Pe răsuflarea ce-n tăcere Revarsă-al buzelor prinos,Pe părul lung şi mătăsos,Pe fericire şi durere.Mă jur să fug de răzbunare,Mă jur să nu mai fiu trufaş,De azi din lume va dispareCel ce-i al răului făptaş.Vreau să mă rog, vreau să iubesc,În bine iar să cred voiesc,Cu lacrimi de căinţă-alergVrînd de pe fruntea mea să ştergStigmatul flăcării divine,Să fie vrednică de tine.Şi tot ce-i viu nestingheritVa înflori de rău lipsit!Şi tot ce-i viu nestingheritVa înflori de rău lipsit!O, crede-mă: sînt primul careTe-a preţuit şi te-a-nţeles.Ţi-am pus pămîntul la picioareŞi drept icoană te-am ales.Dă-mi dragostea ce se-nfiripă,Dau toată viaţa mea pe-o clipă!Tamara, crede-mi sfîntul ţel,Că-n dragoste, precum şi-n ură,Eu sînt statornic, eu nu-nşel.Eu, fiul hăurilor reci,Spre stele te-oi purta de mînă,

• Citiţi expresiv fragmentul.• Selectaţi antonimele. Comentaţi preferinţa romanticilor pentru antiteze şi antinomii.• Comentaţi valoarea interjecţiei O, frecventă în textele romantice.• Retorica romantică se defineşte prin pletora figurilor de stil. Descifraţi valoarea figurilor de stil: sacrul biruinţei dor, visul meu nepieritor, stigmatul flăcării divine, o zi-nsorită-n rece toamnă, Luceafărului cununa, roua ce oglindeşte luna, voi săgeta spre stele etc.• Romantismul liberalizează sursele poeziei. Visul, mitul, imaginarul devin pretexte ale subiectului poemelor romantice. Identificaţi două elemente caracteristice fantasticului şi comentaţi-le.• Investigaţi (ca temă pentru acasă) izvoarele mitologice ale poemului Demonul.• Descrieţi pămîntul văzut de sus.• Definiţi, în manieră romantică, iubirea unui muritor.• Exprimaţi-vă opinia faţă de principiul:

Că-n dragoste, precum şi-n ură,Eu sînt statornic, eu nu-nşel.

• Apreciaţi promisiunile Demonului.• Imaginaţi-vă situaţia în care voi ar trebui să alegeţi între iubire şi nemurire. Argumenta- ţivă opţiunea.• Motivaţi ultimul vers, cu referire la concizia rugăminţii, la lipsa complementelor circum- stanţiale.• Caracterizaţi personajul în baza fragmentului, argumentînd apartenenţa lui la curentul romantic.• Presupuneţi răspunsul Tamarei.• Exprimaţi-vă părerea despre destinul oamenilor de-a fi „deopotrivă de departe de oameni şi de Dumnezeu”.


Vei fi pe univers stapînăŞi draga mea vei fi pe veci.Privi-vom lumea de departe,Neîncercînd compătimiri,Pămîntul fără fericiriŞi frumuseţe fără moarte,Pe care crimă-i şi torturăPe care nici un suflet nu-i Să-şi ducă fără teamă uraOri şubreda iubire-a lui.Ori poate tu nu ştii ce-nseamnăIubirea unui muritor?E-al tînărului sînge zbor,O zi-nsorită-n rece toamnă.Şi te vei ofili curîndCa jertfă-a pizmelor de rînd,În lumea-ţi strîmtă şi deşartăÎntre nepăsători, mişei,Speranţe sterpe, teamă vie,Prieteni falşi şi duşmănieŞi-n trudă fără de temei, Tu între ziduri reci şi moarte,Cercînd al patimilor greu,Ai să te stingi în rugi mereu,Deopotrivă de departe De oameni şi de Dumnezeu.O, nu, tu, splendidă fiinţă,O astfel de osîndă ai,Te-aşteaptă-o altă suferinţăŞi altfel de tristeţi şi trai,Căci duhurile mele toateSmerit te-or asculta atunciŞi servitoare minunateVor aştepta să dai porunci,Luceafărului eu cununaSmulgînd-o ţi-o voi da în darŞi roua ce-oglindeşte lunaPe-a ta cunun-am să presar,Cu melodii a ta urecheNecontenit o voi vrăji, Din nestemate-ţi voi clădiPalate fără de pereche.M-oi cufunda în mări ca vîntul,Voi săgeta spre stele-n zbor.Ţi-oi dărui întreg pămîntul...Iubeşte-mă!


• Exprimaţi-vă opinia despre valoarea personajului romantic prin prisma: uma-nului, filozoficului, a moralei creştine, a psihanalistului, a juristului etc. (ca roluri pentru lucru în grup sau individual, la alegere).

• Identificaţi şi comentaţi motivele comune în poemul Demonul de M. Lermon-tov şi în opera Luceafărul de M. Eminescu.

Fragmente din Demonul Fragmente din Luceafărul

– Prinţesa tînără, Tamara,– Mă jur c-atîta frumuseţe/Pe lume nu s-a

mai văzut.

– Din rude mari împărăteşti,/O preafru-moasă fată.

Prinţ de Sinodal: zvelta lui statură, măta-se, arme.

Cătălin: viclean copil de casă, cu obrăjori ca doi bujori şi rumen, îndrăzneţ cu ochii.

– M-oi cufunda în mări ca vîntul, Voi săgeta spre stele-n zbor.

– Se arunca fulgerător,/Se cufunda în mare.– Iar ceru-ncepe a roti/În locul unde piere.

Eu, fiul hăurilor reci. Şi din a haosului văi/Un mîndru chip se-ncheagă.

– De-o frumuseţe fără seamăn.– În jurul mîndrei sale frunţi.– Era în trista lui privire atîta jale şi iubire.– Părea şi beznă, şi lumină.– Cu ochii mari şi plini de-abisuri.– Din ochi întunecaţi şi reci.

– Un mort frumos cu ochii vii/Ce scînteie-n afară.

– Cu păr de aur moale.– Pe negre viţele-i de păr.– El vine trist şi gînditor Şi palid e la faţă;– Dar ochii mari şi minunaţi Lucesc adînc himeric, Ca două patimi fără saţ Şi pline de-ntuneric.

Mîhnitul Demon singuratic/Peste pămînt zbura tăcut.

Porni Luceafărul,/Creşteau în cer a lui aripe...

Cînd luna-ncet se va ivi...Atunci eu voi veni din hăuSă priveghez la capul tău,Şi peste pleoapele lăsateVoi ţese visuri mununate.

Şi cînd în pat se-ntinde dreptCopila să se culce,I-atinge mîinile pe piept,I-nchide geana dulce;Şi din oglindă luminişPe trupu-i se revarsă,Pe ochii mari, bătînd închişi,Pe faţa ei întoarsă.

– O fur-un dor, o soarbe-o teamă, se pier-de-n negrăit extaz.

– Tamara şade la fereastră/Oftînd aşteaptă ceas cu ceas.

– Ea pasul şi-l îndreaptă/Lîngă fereastră, unde-n colţ/Luceafărul aşteaptă.


– Spre stele te-oi purta de mînă, Vei fi pe univers stăpînă Şi draga mea vei fi pe veci.– Luceafărului eu cununa Smulgînd-o ţi-o voi da în dar...

– Colo-n palate de mărgean Te-oi duce veacuri multe, Şi toată lumea-n ocean De tine o s-asculte.– O, vin, în părul tău bălai/S-anin cununi

de stele.

– Doar un cuvînt – atîta-ţi cer!– De cînd ţi-am întîlnit privirea, Am început ca să urăsc Puterea mea şi nemurirea.– Mă doare că nu-s viu cum eşti.– Dau toată viaţa mea pe-o clipă.

Reia-mi al nemuririi nimbŞi focul din privire,Şi pentru toate dă-mi în schimbO oră de iubire...

Naşti spaimă-n pieptu-mi ce se zbate. Mă dor de crudul tău amorA pieptului meu coarde,Şi ochii mari şi grei mă dor,Privirea ta mă arde.

– Trista lumilor risipă– Stăpîn pe-acest mărunt pămînt– Ce-s oamenii? Ce-i truda lor? Au fost, vor fi, se nasc şi mor.– În lumea-ţi strîmtă şi deşartă, Între nepăsători, mişei, Speranţe sterpe, teamă vie, Prieteni falşi şi duşmănie Şi-n trudă fără de temei. Tu între ziduri reci şi moarte, Cercînd al patimilor greu, Ai să te stingi în rugi mereu, Deopotrivă de departe De oameni şi de Dumnezeu. (cap. X)

– Dar piară oamenii cu toţi,/S-ar naşte iarăşi oameni.

– Ei numai doar durează-n vînt/Deşerte idealuri...

– Ei au doar stele cu noroc Şi prigoniri de soarte, Noi nu avem nici timp, nici loc Şi nu cunoaştem moarte.– Căci toţi se nasc spre a muri/Şi mor spre

a se naşte. – Trăind în cercul vostru strîmt Norocul vă petrece,

– Privea cu ură şi dispreţ– Morţii nu visează nici bucurii şi nici

tristeţi.– Din nou trufaş şi singuratic, Pribeag rămase prin abis.– Lipsit de ţel şi de iubire Şi părăsit de năzuinţi.

Ci eu în lumea mea mă simtNemuritor şi rece.

Sugestii pentru reflecţie• Stabiliţi (în diagrama Venn sau grafic T) deosebirile esenţiale dintre Demo-

nul şi Luceafărul şi comentaţi, în baza celor două diferenţe esenţiale, intenţia artistică a autorilor, pe variante (prin tehnica celor 6 De ce? sau a Pledoariei literare):


a) Demonul este un înger căzut şi îl sfidează pe Dumnezeu prin ură veşnică: „Sînt cel al cărui ochi striveşte/Orice nădejde şi avînt,/Pe care nimeni nu-l iubeşte...”, Luceafărul îl proslăveşte pe Demiurg: „Şi lăudat pe veci să fii/ Pe-a lumii scară-ntreagă...”;

b) Luceafărul şi Cătălina presupun contrariul dintre geniu şi mediocru/coti-dian, pe cînd Demonul şi Tamara reprezintă lupta dintre Bine şi Rău.

• Eseul colectiv. Fiecare grup primeşte un început pe care trebuie să-l dezvolte într-un alineat de 4-5 enunţuri. La final, produsele se citesc, în ordinea indica-tă, ca text integral:▷ Dragostea şi libertatea...▷ Dar acolo unde e iubire e şi suferinţă...▷ După un lung zbucium, nu rămîne decît…▷ În dragoste, pentru un geniu nici nu se poate altfel...

Sugestii pentru extindere• Din aforismele propuse, alegeţi cugetările în manieră romantică:

▷ Un mare amor biruie orice în cale. (H. de Balzac)▷ Amoru,... Visu-i şi părere,/Haină strălucită pusă pe durere. (M. Eminescu)▷ Eros este podoaba tuturor zeilor şi oamenilor. (Platon)▷ Ce cumplit este amorul, deşi dulce, aparent./Un tiran care nu varsă decît

sînge inocent. (M. Eminescu)▷ Iubire, bibelou de porţelan,/Obiect cu existenţă efemeră...(I. Minulescu)▷ Amorul e lumina inimii. (H. de Balzac)▷ Ce e amorul? E-un lung prilej pentru durere. (M. Eminescu)

• Votaţi pentru unul din aceste gînduri.• Contraziceţi, prin argumente, una din opinii.• Dezvoltaţi afirmaţia într-un catren.• Dezvoltaţi unul din ele într-un eseu de o pagină.• Pornind de la textele studiate, dar şi de la alte fragmente pentru extindere,

identificaţi trăsăturile definitorii ale modelului uman romantic. Valorificîn-du-vă cunoştinţele anterioare, completaţi tabelul:

Trăsături de-finitorii

Omul anticLuptătorul

Omul clasicRaţionalul

Omul romanticVisătorul, vizionarul,

revoltatul, îndrăgostitul, damnatul

Ipostaze umane

Ulise, Ahile, Hector, Eneida Ghilgameş

Don Rodrigo, Andromaca, Iphigenia

Demonul, Childe Harold, Ev-gheni Oneghin, Cain (Byron), Prometeu (Schelley)


Elemente de portret fizic

– voinic, fru-mos;

– aristocrat, ele-gant;

– frunte lată, păr răzvrătit, faţă palidă;

– ochi adînci şi trişti;– zîmbet ironic;– degete subţiri şi reci;

Elemente de portret moral

– curajos;– sîngeros;– trufaş;

– onest;– calm;– hotărît;– tare;

– neliniştit, răzvrătit, dina-mic;

– sceptic, dilematic, interio-rizat;

– visător, sentimental, con-templativ;

Valori şi prin-cipii

– răzbunarea;– prietenia;

– demnitatea şi onoarea;

– binele public;– lupta cu viciile

umane;

– libertatea;– adevărul;– cunoaşterea;

Relaţia cu lumea

– dependenţi de social;

Relaţia cu transcendentul

Zeii domină oamenii

Opinia perso-nală

• Realizaţi o sinteză despre valoarea romantismului universal şi românesc, va-lorificînd ideea lui Friedrich Schlegel: „Lirica romantică tinde să învioreze poe-zia, să o facă sociabilă, să confere în acelaşi timp poezie vieţii şi societăţii; să poetizeze raţiunea”.

• Perspective de investigaţie ulterioară şi de aplicaţii transdisciplinare:

Pictura:DelacroixGericaultDeveria

Muzica:H. BerliozR. SchumannJ. BrahmsF. ChopinF. Liszt

Cadrul istoricFranţa: Revoluţia Franceză (1789-1799), Napoleon Bona-parte, Revoluţia din 1848, Comuna din ParisMarea Britanie: războaiele cu Franţa napoleoniană, ex-pansiunea colonială în Africa şi AsiaRusia: războaiele ruso-turce, înfrîngerea lui NapoleonSUA: Declaraţia de independenţă, Războiul Civil, abolirea sclaviei


În ştiinţă are loc revoluţia industrială.Personalităţi ştiinţifice:A. AvogadroM. FaradayD. MendeleevW. RoentgenL. PasteurA. Lavoisier

Bibliografie selectivă:O. Drîmba. Istoria literaturii universale (vol. 2), Bucureşti, Saeculum I.O., 2001;F. Furet, Omul romantic, Iaşi, Polirom, 2000;V. Nemoianu, Îmblînzirea romantismului. Literatura euro-peană şi epoca Bidermeier, Bucureşti, Minerva, 1998;H. Friedrich, Structura liricii moderne, Bucureşti, Univers, 1998.

Texte pentru comparare şi extindere(fragmente din lirica romantică, poemul epic, romanul în versuri

şi drama romantică)

***Şi simte Childe că nu-i deloc făcutSă steie-aici prin sălile mondene,Nici gîndul să şi-l ţină n-a putut,Cum alţii şi-l ţineau, în lunga lene.A rîs oricînd de fracuri şi jobene,Străinele păreri nu şi-a impusŞi, deci, uitînd de-acele săli obscene,Cu gîndu-i de pribeag pe drum s-a pus,Fugind de toţi – tăcut şi nesupus.Amicii lui sînt sus, în munţi pustii,Pe val şoptit e ţara lui natală,Acolo-s zorii nalţi şi azurii,Acolo marea-n vînturi se răscoală.Peisaj cu stînci, o vale jos domoalăI-aduc în suflet cîntec cald şi blînd,O lume dintr-o lume ireală.

***De azi înainte vei tăcea pe veci,obosita mea inimă. A pierit cea din urmă-amăgire pe care etern-o credeam. A pierit. Simt acum că, în noi, amăgirile dragiau făcut din speranţe şi din dorinţe un fum. Pe veci potoleşte-te. Destulai zvîcnit. Nu mai valorează nimic bătăile tale, pămîntul măcar de-un suspinnu e demn. Amar şi plictisealăe viaţa, nimic altceva; o mlaştină-i lumea.Nu te mai zbuciuma. Disperăpentru ultima dată.Neamului nostru destinul doar moarte i-a dăruit.Te voi dispreţui de-acum încolo, natură – cu forţă ascunsă, cu brutalitatedomneşti, semănînd pericoleşi-o infinită deşertăciune în toate.

G. Leopardi. „Către mine însumi”

Printre semenii săi e trist şi mut –Un şoim învins, cu-aripile tăiate,E parcă prins din muntele-i temut,Ce poartă-n vînturi ziduri crenelate,Priveşte-n jur şi-acelaşi gînd se zbateÎn pieptul lui puternic, dar rănit,Şi, sîngerînd, cu-aripile, cît poateSe-aruncă-n gol, el nu se vrea robit,El moartea vrea sau cerul nesfîrşit.

G. G. Byron.„Peregrinările lui Childe Harold”

***PrometeuNu mă cunoaşteţi oare? Sînt Titanul,Cel ce din agonia lui făcut-aO stavilă în calea tiranieiDuşmanului, altminteri neînvins.O, pajişti prinse-n stîncă, şi torenţiHrăniţi cu-omăt, pe care-acum vă vădPrin ceţuri, hăt-departe – altădatăV-am străbătut dumbrăvile umbroaseCu Asia-mpreună, sorbind viaţă


***Am fost născut pentru o viaţăTăcută, paşnică, de ţară!Aici răsună mai semeaţă,Mai vie, lira-mi solitară...Mă scald în dulcea libertate:Puţin citesc, dorm cît îmi place,Iar gloria mă lasă-n pace;Nu tot aşa-n vremi depărtate,Visînd la umbră de molifţi,Trăit-am anii fericiţi?

Ce-a fost să-ntorci nu se mai poate!Nici ani, nici suflet, e-n zadar...

A. S. Puşkin. „Evgheni Oneghin”

Din ochii ei iubiţi. De ce nu vreaAl vostru spirit, azi, să stea de vorbăCu mine, cel ce, singur, a oprit –Cum ai opri un car mînat de diavol –Făţărnicia şi puterea celuiCare va umple limpezile rariştiŞi văile, cu gemete de robi?O, fraţii mei, de ce nu-mi daţi răspuns?

Pămîntul-MumăEi nu cutează.

P. B. Shelley. „Prometeu descătuşat”

CLASA a XI-aUnitatea de conţinut: RealismulCompetenţa specifică: Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor literare din literatura română şi universalăComprehensiunea şi interpretarea textului literar prin raportare la curentul literarDezvoltarea comunicării orale şi scriseDetalierea de conţinut: Tipologia personajului realist. Rolul modalităţilor de expunere în caracterizarea personajuluiSubcompetenţa: Caracterizarea personajului din romanul realist, prin analiza modurilor de expunereInterpretarea romanului realist universal şi a secvenţelor din literatura româ-nă în vederea formulării unor judecăţi proprii asupra lumii şi a problemei ava-riţiei şi degradării umaneTextul: Honore de Balzac. Eugenie GrandetSugestii pentru evocareSarcini în baza discursului lui V. Hugo rostit la moartea lui Balzac:„Toate cărţile lui nu alcătuiesc decît o singură carte, carte vie, luminoasă, adîn-

că, unde se oglindeşte întreaga noastră civilizaţie contemporană, în care se vede cum se duce, vine, merge, se mişcă, cu nu ştiu ce rătăcire şi groază, topite în reali-tate; carte neasemuită, pe care poetul o numeşte Comedie, dar pe care ar fi putut-o intitula Istorie, care îmbracă toate formele şi toate stilurile; carte ce însumează observaţia şi imaginaţia, care împarte cu dărnicie adevărul şi intimul, burghezul, trivialul, materialul, şi care, prin toate aceste realităţi, brusc şi larg destrămate, pe alocuri lasă, dintr-o dată, să se zărească cel mai sumbru şi cel mai tragic ideal.”


• Din experienţa voastră de lectură, alegeţi o carte pe care o puteţi caracteriza drept „vie, luminoasă, adîncă”, argumentîndu-vă opţiunea.

• Potriviţi subiecte pentru enumeraţia de predicate „se duce, vine, merge, se mişcă”.

• Argumentaţi însumarea observaţiei şi imaginaţiei într-un roman realist sau în literatură în general.

• Pledaţi argumentat pentru titlul de Comedie sau Istorie a operei balzaciene.• Cunoscînd subiectul romanului Eugenie Grandet, selectaţi exemple de „intim”,

„burghez”, „trivial”, „material”.• Formulaţi în 2-3 enunţuri idealul romanului/personajului din roman.• Stabiliţi legături între discursul lui Hugo şi citatul lui Jules Champfleury: „Rea-

lismul se pronunţă pentru reproducerea exactă, completă, sinceră a mediului so-cial, a epocii în care trăieşte, pentru că o atare direcţie de studiu este justificată de raţiune, de necesităţile inteligenţei şi de interesul publicului şi pentru că ea exclude orice minciună, orice mistificare”.

• Presupuneţi, în baza afirmaţiei despre realism, că romanul este unul realist, cu exemple.

• Pornind de la acest citat, motivaţi-vă propria nevoie de literatura realistă.

Sugestii pentru realizarea sensuluiCapitolul „Chipuri burgheze”

(fragment)Domnul Grandet se bucura în Saumur de o faimă ale cărei cauze şi efecte nu

vor fi pe deplin percepute de cei ce n-au trăit într-un fel ori altul în provincie. Domnul Grandet (numit încă de unii oameni moş Grandet, deşi numărul acestor bătrîni scădea simţitor) era în 1789 un meşter dogar, care trăia în belşug, ştia să scrie, să citească şi să socotească. Cînd Republica Franceză a pus în vînzare averile clerului în ţinutul Saumur, dogarul, pe atunci în vîrstă de patruzeci de ani, abia se căsătorise cu fata unui bogat negustor de cherestea. Grandet, luînd cu sine averea lichidă şi zestrea nevestei, purtînd asupra lui două mii de ludovici, porni în depar-tament, unde, datorită sumei de două sute de ludovici dăruiţi de către socru-său neînduplecatului republican, care orînduia vinderea domeniilor naţionale, căpătă pentru o bucată de pîine, legal, dacă nu şi legitim, cele mai frumoase vii din de-partament, o veche mănăstire şi cîteva ferme.

Locuitorii din Saumur, fiind prea puţin revoluţionari, vedeau în moş Grandet un om îndrăzneţ, un republican, un patriot, o minte ce se îndeletnicea cu ideile noi, în vreme ce dogarul se îndeletnicise pur şi simplu cu negoţul de vinuri. Ca ata-re, fu numit membru în administraţia districtului Saumur şi înrîurirea lui pacifică se simţi politiceşte şi în materie de negoţ. Politiceşte, el apără pe foştii nobili şi îm-piedică din răsputeri să se vîndă averile emigranţilor; în materie de negoţ, procură


armatelor republicane o mie sau două de butoaie cu vin alb, care i s-au plătit cu minunatele livezi ce ţineau de o mănăstire de maici, rezervate ca un ultim lot.

Sub Consulat, moş Grandet ajunse primar, gospodări cu minte, chivernisi pro-dusul viilor şi mai zdravăn; sub Imperiu deveni domnul Grandet. Napoleon nu iubea republicanii: ca atare, îl înlocui pe domnul Grandet, ce trecea drept cetăţean care purtase bonetă roşie, cu un mare proprietar, un om cu particulă, un viitor ba-ron al Imperiului. Domnul Grandet părăsi onorurile municipale fără nici o părere de rău. Întru obştescul bine al oraşului, apucase să facă minunate drumuri care duceau la proprietăţile lui. Casa şi bunurile sale, trecute cît mai dibaci în cadastru, plăteau dări mărunţele. După clasificarea pe diferite categorii a diferitelor sale terenuri, viile sale, datorită necurmatelor îngrijiri, ajunseseră fruntea ţinutului, termen tehnic menit să indice podgoriile care produc un vin de prima calitate. Ar fi avut tot dreptul să pretindă crucea Legiunii de Onoare.

Acest eveniment avu loc în 1806...(Traducere de Cezar Petrescu)

• Prin valorificarea surselor istorice, deschideţi paranteze pentru: Republica Franceză, vînzarea averilor clerului, vinderea domeniilor naţionale, Consulat, Imperiu, Napoleon, Legiunea de Onoare, boneta roşie.

• Faceţi diferenţa între legal şi legitim.• Explicaţi schimbarea apelativului din moş în domnul Grandet.• Discutaţi binomul public – privat cu referire la preocupările personajului.• Identificaţi sintagme care sugerează atitudinea ironică a naratorului.• Judecaţi calea de îmbogăţire a lui Grandet prin căsătoriea cu fiica unui negus-

tor bogat. Comparaţi cu un caz similar din literatura română.• Elaboraţi CV-ul personajului principal.

Pentru aprofundare• Reordonaţi titlurile din stînga, în succesiunea lor din roman. Asociaţi fiecărui

titlu cîte un eveniment important al cărţii:

Din cuprinsul romanului Evenimentul central al capitolului

• Aşa merge lumea• Vărul din Paris• Făgăduieli de zgîrcit, jurăminte de dragoste• Chipuri burgheze• Dragoste de provincie• Mîhniri de familie• Încheiere


• Comentaţi valoarea dialogului în caracterizarea personajelor, pornind de la următoarea serie de replici ale lui Grandet cu nepotul său, Charles:– Tata ţi-e grav bolnav... [...] Charles amuţise, palid, cu ochii ficşi.– Da, sărmane băiat, ai ghicit! nu mai trăieşte. Dar n-ar fi nimic; e altceva

mai grav; şi-a zburat creierii. [...] Da! Nici asta nu-i cine ştie ce. [...] – El te-a ruinat, nu mai ai nici un ban. [...] – Trebuie lăsat să treacă primul şuvoi, zise Grandet. [...] Dar băieţaşul ăsta

nu-i bun de nimic, se gîndeşte mai mult la morţi decît la bani!• Realizaţi o descriere de interior angajînd imaginile: poartă de stejar, salon,

două ferestre spre stradă, antice sculpturi, pendulă de aramă, cămin de piatră albă, tapiserii.

• Comparaţi descrierea proprie cu cea din roman.• Caracterizaţi personajul în baza descrieri de interior. Comparaţi cele trei des-

crieri şi, respectiv, personaje.

Fragment din Eugenie Grandetde H. de Balzac

Fragment din Enigma Otilieide G. Călinescu

Această casă ştearsă, rece, mută, aşezată în susul oraşului şi adăpostită de ruinele metere-zelor. Cei doi stîlpi şi bolta, alcătuind ochiul de poartă, ca şi casa, erau din tuf, acea piatră albă ce se găseşte pe ţărmul Loarei şi e atît de moale, încît durata-i mijlocie abia dacă ajunge la două sute de ani.Numeroasele şi inegalele găuri ciudat săpate de ploaie şi de vînturi dădeau curbelor concave şi părţilor laterale ale porţii o oarecare asemănare cu porticul unei închisori. [...]Poarta de stejar masiv, scorojită, afumată, brăzdată de crăpături, şubredă în aparenţă, era zdravăn ghintuită cu piroane. O ferestruică mică, pătrată, dar cu gratii dese şi înroşite de rugină, se afla în mijlocul portiţei. [...]În partea de jos a casei, cea mai confortabilă încăpere era sala. [...] Ea este în acelaşi timp anticameră, salon, sufragerie şi birou; este scena vieţii casnice; acolo venea bărbierul să-l tundă pe domnul Grandet de două ori pe an; acolo intrau fermierii, preotul, subprefectul, băiatul de la moară.Această încăpere cu două ferestre, care dădeau spre stradă, era pardosită cu scînduri; tăblii sure cu antice sculpturi o căptuşeau pe de-a-ntregul; tavanul era făcut din grinzi aparente, vopsite

Casa avea un singur cat, aşezat pe un par-ter scund ale cărui geamuri pătrate erau acoperite cu hîrtie translucidă, imitînd un vitraliu de catedrală. Partea de sus privea spre stradă, cu patru ferestre de o înălţime absurdă. [...] Zidăria era crăpată şi scorojită în foarte multe locuri şi dintre crăpături ieşeau îndrăzneţ buruienile. Un grilaj înalt şi greoi de fier, ruginit şi căzut puţin pe spate, dovedea existenţa unei curţi. [...]Anticamera era de o înălţime considerabi-lă. O scară de lemn cu două suişuri laterale forma un soi de piramidă, în vîrful căreia un Hermes de ipsos, destul de graţios, după un model clasic, dar vopsit detestabil cu vopsea cafenie, ţinea o lampă de petrol cu glob de sticlă. Ceea ce ar fi surprins ochiul era executarea grandiosului clasic în materiale atît de nepotrivite. Pereţii erau grosolan tencuiţi, imitînd picturile pompeiene.


tot în sur, iar golurile dintre ele erau umplute cu cîlţi şi var îngălbenit de vremuri.O străveche pendulă de aramă, incrustată cu arabescuri de baga, împodobea căminul de pia-tră albă, grosolan sculptat. [...]Scaunele de formă antică erau garnisite cu ta-piserii înfăţişînd fabulele lui La Fontaine; dar trebuia să ştii acestea ca să recunoşti subiectele, atît de spălăcite erau la culoare şi şterse la chip, cu nenumăratele lor cîrpeli. În cele patru un-ghere se aflau colţare, un fel de bufete care se terminau cu nişte soioase etajere. [...]

Fragment din Hagi Tudosede B. Ş. Delavrancea

Intră într-o odaie mică şi întunecoasă. [...]Păreţii sînt cojiţi şi galbeni; grinzile ta-vanului negre şi prăfuite; icoanele cu sfinţi şterşi; patul de scînduri acoperit cu o pătură lăţoasă, vărgată cu alb şi vişiniu. Două perne de paie la perete şi una de lînă îmbrăcată într-o faţă soioasă. Pe jos pardoseală de cărămizi reci. Odaie tristă, întunecoasă, un mormînt pe ai cărui ochi de geam ţi-ar fi frică să priveşti. [...]

• „Odată cu Balzac începe o minuţioasă descriere a deprinderilor generale, a lucrurilor care înconjoară oamenii, a străzilor, a clădirilor, a mobilierului, a operelor de artă, a costumelor ş.a.m.d. De unde clasicismul îl evocase pe om într-o lume fără obiecte, spaţiul se umple acum pînă la refuz şi oamenii ne sînt prezentaţi mişcîndu-se printre lucruri datorate industriei lor, care în acelaşi timp îi înrîureşte şi îi exprimă.” (T. Vianu, Figuri şi forme literare) Exprimaţi-vă opţiunea pro sau contra privind valoarea descrierii/portretizării literare. Exemplificaţi cu secvenţe de roman.

Sugestii pentru reflecţie• Elaboraţi blazonul familiei Grandet.• Motivaţi titlul romanului, odată ce personajul principal este Felix Grandet.• Recitiţi finalul romanului şi discutaţi-l.• Comentaţi în ce măsură destinul lui Eugenie este produsul influenţelor pater-

ne, al mediului social sau al propriilor opţiuni.• Realizaţi o pledoarie literară pentru unul dintre personajele romanului (ca

realizare artistică): Grandet, Charles, Eugenie. Prezentaţi-o în faţa colegilor. La final, votaţi pentru cea mai convingătoare pledoarie.

• Formulaţi în scris concluzia despre lumea personajelor lui Balzac.

Sugestii pentru extindere• Imaginaţi-vă o întîlnire între Felix Grandet şi Costache Giurgiuveanu. Redac-

taţi un dialog între aceste două personaje.• Organizaţi o dezbatere privind persistenţa sau dispariţia unor tipuri umane

din Eugenie Grandet în lumea contemporană.• Redactaţi un eseu despre valoarea prozei realiste, în care să vă referiţi la un

roman românesc şi la unul din literatura universală.


CLASA a XII-aUnitatea de conţinut: Timpul euluiCompetenţa specifică: Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor literare/metaliterare din literatura română şi universalăDezvoltarea comunicării orale şi scriseDetalierea de conţinut: Memoralistică. Subiectivitate şi obiectivitate. AutenticulEul autobiografic. Introspecţia. RetrospecţiaSubcompetenţa: Folosirea variatelor strategii de lectură în vederea înţelegerii şi interpretării textului memoralisticInterpretarea secvenţelor de memorii în vederea formulării unor judecăţi pro-prii asupra lumii şi a problemei devenirii fiinţei umaneExprimarea orală şi scrisă a opiniilor personale asupra prozei memoralisticeTextul: Gabriel García Márquez. A trăi pentru a-ţi povesti viaţa (fragmente)

Sugestii pentru evocare• Urmăriţi fragmentele şi completaţi cartea de identitate a naratorului (fără a se

indica autorul fragmentului):

Am fost mîndru cînd am îmbrăcat şorţul ce-nuşiu şi m-am dus singur la şcoală. Învăţasem deja alfabetul, dar încă nu-mi dădeam seama la ce ar putea folosi. Nu mi se părea atît de interesant cînd am început să silabisesc, nici chiar cînd am izbutit să citesc fără să mai sila-bisesc, Ţara noastră se numeşte România. Dar odată am dat peste cartea de citire a fratelui meu, şi, după prima pagină n-am mai putut s-o las din mînă. Eram fermecat, parcă aş fi descoperit un joc nou. Am învăţat numele judeţelor, ale rîurilor şi ale oraşelor şi am aflat despre Daniil Sihastru şi Mănăstirea Neam-ţului şi cîte alte lucruri care mă uluiau. Dar după o săptămînă, cînd am terminat cartea lui Nicu, lucrurile nu erau atît de simple. Căci nu mai aveam la îndemînă o a doua carte. Tata avea vreo sută-două de volume frumos legate în piele, dar erau încuiate într-o bibliotecă cu geamuri. Singurele cărţi admise erau cele care purtau titlul sau subtitlul de Povestiri.Descoperirea că am ochii slabi şi pot deveni miop a fost o adevărată catastrofă. Nu mai aveam voie să citesc în timpul liber.

Mircea Eliade. Memorii (1907-1960)

După cum se vede, dacă tot trebuia să vin pe lume, m-am nimerit să văd lumina zilei în streaşina unui codru din Ţara Bascilor, pe cînd nici bine nu se sfîrşise războiul din 1936. Pădurea ţinea de propiretăţile casei Balanzategui, iar pe mine m-au arondat conacului lor; acolo era primul meu staul şi primul meu cămin, şi acolo mi-am petre-cut prima parte a vieţii, cea mai de seamă. [...]Într-adevăr, am o inimă de păsărică; de-ar fi după voia ei, chiar acum mi-aş desface aripile şi-aş porni în zbor spre tărîmul copilăriei. Aş ajunge acolo şi, ca un fulg de nea, mi-aş lăsa pe pămînt cele cinci sute de kilograme şi mi-aş descleşta gîtlejul, mu-gind ce simt de-adevăratelea:– Trăiască Balanzategui!Dar, ce să-i faci, n-am aripi şi nu-mi pot clinti trupul decît după ce-mi înfig bine în pămînt cele patru copite. [...]Am venit pe lume în 1940 şi acum veacu-i pe sfîrşite. Asta înseamnă că am şi petrecut pe lumea asta vreo cincizeci de ani.

Bernardo Atxaga. Memoriile văcuţei MU


Eu n-am fost niciodată copil. N-am avut co-pilărie.Calde şi blonde zile de beţie copilărească, lun-gi răgazuri senine ale nevinovăţiei, surprize ale descoperirii de fiecare zi a universului: ce sînt toate astea? Nu le cunosc sau nu mi le-amintesc. Le-am aflat din cărţi, mai tîrziu. Copilăria înseamnă iubire, bucurie, zburdăl-nicie, iar eu mă văd în trecut, întotdeauna, singuratic, gînditor. Încă de copil m-am simțit îngrozitor de singur şi deosebit – nu ştiu de ce, poate pentru că ai mei erau săraci? Nu ştiu: mi-aduc doar aminte că o tînără mătuşă îmi dăduse, pe cînd aveam şase-şapte ani, porecla de moş şi că toate rudele au acceptat-o. De fapt, stăteam aproape tot timpul serios şi în-cruntat: vorbeam foarte puţin, alintările mă plictiseau, mofturile mă dezgustau; iar în lo-cul gălăgiei neînfrînate a tovarăşilor preferam singurătatea ungherelor celor mai ascunse din casa noastră mică, săracă şi întunecoasă. [...]Trebuie să le fi fost, chiar le eram, îngrozitor de antipatic tuturor. Mi-aduc aminte că-mi dădeam seama foarte bine de această antipatie din jurul meu, care mă făcea mai sfios, mai melancolic, mai posac ca niciodată. [...]Mă revăd palid şi uimit, ca în primul portret. [...] Un chip alb, de copil distrat, priveşte spre stînga şi se simte că de-acolo, din stînga, ni-meni nu se uită la el. Ochii trişti, adînciţi în orbite; gura e strînsă în silă, buzele puţin încă-lecate, ca să nu se vadă dinţii. Un singur lucru e frumos: părul moale, lung, cîrlionţat.Mama zice că sînt eu la şapte ani. Se poate. Acest portret e singura dovadă a copilăriei mele.

Giovanni Papini. Un om sfîrşitO jumătate de portret

Îmi pun deci pantofii şi încep să scriu în chip masochist, pe îndelete, despre cum am fost exclus din grupul suprarealiştilor. Nu-mi pasă de calomniile pe care le-ar putea scorni despre mine Andre Breton, care nu-mi iartă că sînt ultimul şi singurul suprarealist, dar trebuie să ştie toată lumea într-o bună zi cum s-au petrecut de fapt lucrurile. Pentru asta, sînt nevoit să mă întorc în copilărie. N-am reuşit niciodată să fiu un elev mediocru: cînd păream opac la orice fel de învăţătură, cînd mă aruncam cu frenezie în studiu. [...]Tata este într-adevăr omul pe care nu nu-mai că l-am admirat, dar şi l-am imitat cu înverşunare. În ultimii trei ani de viaţă a trecut printr-o profundă criză religioasă, care i-a adus mîngîierea şi iertarea. Dar în vremea copilăriei, cînd spiritul meu căuta să atingă cunoaşterea, nu găseam în biblio-teca tatei decît cărţi ateiste: Dicţionarul filozofic al lui Voltaire, Aşa grăit-a Zara-thustra de Nietzsche...De cum am citit Zarathustra, mi-am lăsat nişte favoriţi imenşi, care mi-au acoperit obrazul pînă la colţurile gurii, iar părul meu de abanos a crescut lung, ca al femeilor.[...] Patru ani cu adevărat nietzscheeni. Aceea e epoca întemniţării mele la Gerona. Atunci mi s-a respins şi un tablou la Salo-nul de toamnă de la Barcelona, pe motiv că era obscen. Tot atunci am scris, împreună cu Bunuel, acele scrisori injurioase la adre-sa medicilor umanişti. [...] Aceste manifes-tări erau absolut nedrepte, dar aşa înţele-geam eu să-mi afirm „voinţa de putere”.

Salvador Dali. Jurnalul unui geniu

Cartea de identitate a naratoruluiSpecie:Sex:Naţionalitate:Date despre familie:Condiţie socială:


Aspect fizic:Trăsături morale:Stări dominante:Ocupaţii:Preferinţe/interese:Antipatii:Perspective de viitor:

• Identificaţi asemănările dintre aceste patru fragmente de text, ajungînd la concluzia că toate au la bază retrospecţia.

• Descifraţi mesajul afirmaţiei lui Mircea Eliade: „Pasiunea de a salva timpul îi face pe oameni să-şi scrie propria viaţă”. Discutaţi despre relaţia timpul ac-ţiunii – timpul naraţiunii, timp obiectiv – timp subiectiv, timpul universal – timpul eului.

• Fixaţi, într-un conspect de reper, fişa bibliografică a unităţii de conţinut. Ar-gumentaţi-vă opţiunea cu referire la un titlu care v-a provocat interesul pentru lectură:

Litratura universală Literatura română

F. R. Chateaubriand. Memorii de dincolo de mormîntF. Dostoievski. Amintiri din casa morţilor, JurnalG. G. Márquez. A trăi pentru a-ţi povesti viaţaS. de Beauvoir. Amintirile unei fete cuminţiG. Papini. Un om sfîrşitS. Zweig. Lumea de ieriS. Andrzej. Cum am devenit scriitor: încer-care de autobiografie intelectualăV. Nabokov. Vorbeşte, memorieA. Gide. JurnalR. Barthes. Jurnal de doliuS. Dali. Jurnalul unui geniuV. Woolf. Jurnalul unei scriitoareJ. L. Borges. Borges despre BorgesE. Ionesco. Note şi contranoteM. Vargas Llosa. Scrisori către un tînăr romancier

M. Eliade. Memorii, Jurnal, Încercarea labirintuluiN. Steinhardt. Jurnalul fericiriiM. Preda. Jurnal intimG. Bogza. Jurnal de copilărie şi adolescenţăR. Petrescu. Catalogul mişcărilor mele zilniceG. Liiceanu. Scrisori către fiul meuO. Paler. Deşertul pentru totdeaunaM. Cărtărescu. JurnalC. Ciopraga. Despre jurnale şi memoriiI. Manolescu. Literatura memoralisticăE. Simion. Timpul trăirii, timpul mărturisi-rii: jurnal parizianE. Simion. Ficţiunea jurnalului intim

Sugestii pentru realizarea sensului• Pornind de la datele biografice ale autorului G. G. Márquez, exprimaţi-vă aş-

teptările pe care le aveţi de la cartea A trăi pentru a-ţi povesti viaţa (informaţiile


despre autor pot fi aduse de către elevi sau oferite de profesor într-o prezentare Power Point/fişă). Activitatea de învăţare se poate realiza prin brainstorming oral, prin Predicţiuni în perechi, Graffiti etc.

• Discutaţi mottoul romanului: Viaţa nu este cea pe care ai trăit-o, ci aceea pe care ţi-o aminteşti şi cum ţi-o aminteşti spre a o povesti.

• Investigaţi fragmentele propuse:

Familia1) Mama m-a rugat s-o însoţesc să vîndă casa. Sosise la Barranquilla în di-

mineaţa aceea din satul îndepărtat în care locuia şi n-avea nici cea mai mică idee cum să dea de mine. I s-a spus să mă caute la librăria Mundo sau prin cafenelele din preajmă, unde mă duceam de două ori pe zi să stau de vorbă cu prietenii mei scriitori. Sosi la douăsprezece fix. Îşi croi drum cu mersu-i uşor printre mesele cu cărţi expuse, se postă în faţa mea, privindu-mă în ochi cu zîmbetul năzdrăvan din zilele ei cele mai bune. [...] Avea patruzeci şi cinci de ani. Adunînd cele unsprezece naşteri, petrecuse aproape zece ani însărcinată şi cel puţin tot atîţia alăptîndu-şi copiii. Încărunţise, ochii îi erau mai mari şi mai uimiţi în spatele primilor săi ochelari, şi purta un doliu sever, după moartea mamei sale, dar mai păstra încă frumuseţea din portretul ei de nuntă.

– Am venit să te rog să mă însoţeşti ca să vînd casa.N-a fost nevoie să-mi spună care, nici de unde, fiindcă pentru noi nu exista

decît o casă pe lume: casa bătrînească a bunicilor din Aracataca, acolo unde am avut norocul să mă nasc şi unde n-am mai locuit de la opt ani. Tocmai renunţasem la Facultatea de Drept după şase semestre, pe care le destinasem mai cu seamă cititului a tot ceea ce-mi cădea în mînă şi recitatului pe de rost din poezia fără sea-măn a Secolului de Aur spaniol. [...] Aveam să împlinesc luna următoare douăzeci şi trei de ani. [...] Supravieţuiam regeşte cu ce mi se plătea pentru notele zilnice la El Heraldo. [...] La ziarul unde lucram nu puteam rezolva nimic. Mă plăteau trei pesos pentru fiecare notă zilnică şi patru pentru un editorial, atunci cînd lipsea vreun editorialist din redacţie, însă abia îmi ajungeau.

[...] Nici mama şi nici eu nu ne-am putut imagina că plimbarea aceea nevino-vată de numai două zile avea să fie atît de hotărîtoare pentru mine. Acum, la peste şaptezeci şi cinci de ani bătuţi pe muchie, ştiu că a fost decizia cea mai importantă din cîte a trebuit să iau în cariera mea de scriitor.

Gabriel García Márquez. A trăi pentru a-ţi povesti viaţa (cap. I) Traducere din spaniolă de T. Şandru Mehedinţi

• Elaboraţi o fişă de observare a personajului-narator (potrivită şi pentru porto-foliu), completînd tabelul de mai jos, pe tot parcursul lecţiei:

Profilul personajului Indicaţii prezente Informaţii deduse


Prezenţa naratoruluiNumeVîrstă ProfesieLocul naşteriiDate despre familieApartenenţă socială Portret fizic

Lumea naratoruluiPortret moralFapte Rol în acţiuneRelaţii cu alte personajeValori

Opinia criticii literare

Opinia personală

• Informîndu-vă despre cursul actual al valutei, transformaţi plata la ziar în lei şi apreciaţi tarifele. Discutaţi ironia şi paradoxul expresiei supravieţuiam regeşte.

• Organizaţi o dezbatere asupra gestului personajului de a abandona facultatea.• Comentaţi relaţia dintre mamă şi fiu.• Determinaţi timpul povestirii şi timpul povestit, justificînd memorarea deta-

liilor.• Argumentaţi caracterul subiectiv al perspectivei narative, exemplificînd cu

sintagme semnificative din text.• Prin tehnica Presupuneri în perechi, construiţi scenariul călătoriei, ca cea mai

importantă pentru ulterioara carieră de scriitor.

Şcoala2) Mi-a fost greu să învăţ să citesc. Nu mi se părea logic ca litera „m” să se

numească „eme”, şi totuşi să nu se citească „emea” cu vocala următoare, ci „ma”. Mi-era imposibil să citesc aşa. În sfîrşit, am ajuns la Şcoala Montessori, învăţătoa-rea nu m-a învăţat numele consoanelor, ci doar cum se rosteau. Aşa am putut citi prima carte peste care am dat într-o ladă prăfuită din magazia casei. Era descusu-tă şi incompletă, dar m-a absorbit atît de adînc, încît trecînd pe acolo logodnicul Sarei a avut o premoniţie înfricoşătoare: „Copilul ăsta o să fie scriitor!”.

Au trecut cîţiva ani ca să aflu că acea carte era O mie şi una de nopţi. Povestea care mi-a plăcut cel mai mult a continuat să mi se pară cea mai bună tot restul vieţii.

Gabriel García Márquez. A trăi pentru a-ţi povesti viaţa


• Rememoraţi experienţa personală de învăţare a alfabetului.• Exprimaţi-vă părerea faţă de profesoara naratorului.• Descrieţi, într-un text coerent, prima carte citită.• Motivaţi rostul epitetului „înfricoşătoare”.• Discutaţi despre cartea O mie şi una de nopţi ca primă carte de lectură.• Formulaţi-vă opinia despre rostul poveştilor în formarea cititorului de mai

tîrziu.• Discutaţi ultimul enunţ.

Dragostea3) Am plecat cu autobuzul a doua zi dimineaţă ca să iau avionul spre Paris.

N-am putut scăpa de străfulgerarea că aveam s-o pierd pentru totdeauna în aceas-tă zi de joi din luna iulie, la o oră atît de devreme, şi preţ de o clipă mi-a trecut prin cap să opresc taxiul, dar am preferat să nu mai provoc încă o dată destinul. În avion, m-au torturat mai departe zvîcnirile căinţei. Exista pe atunci bunul obicei de a fixa pe spătarul scaunului din faţă o garnitură de scris. O foaie cu margini-le aurite şi plicul corespunzător din hîrtie velină de culoare roz, crem sau bleu, uneori parfumat. În puţinele mele călătorii anterioare le folosisem pentru a scrie poeme de adio, prefăcîndu-le apoi în porumbei de hîrtie pe care-i aruncam în văz-duh la coborîrea din avion. Am ales un azuriu precum cerul şi i-am scris prima mea scrisoare solemnă lui Mercedes aşezată în poarta casei sale la şapte diminea-ţa, cu rochia-i de mireasă a nimănui şi părul unei asemenea rîndunele imprecise, fără să-i treacă măcar prin minte pentru cine se îmbrăcase în zori. [...]Rîndurile acelea, nu mai multe de cinci, erau menite să-i dea numai vestea că plecam în că-lătorie. Totuşi, la sfîrşit am adăugat un post-scriptum care m-a orbit ca un fulger la amiază cînd am iscălit: „Dacă nu primesc răspuns la scrisoarea aceasta înainte de o lună, voi rămîne să trăiesc în Europa pentru totdeauna”. [...] Joia următoare, cînd am intrat la hotelul din Geneva după încă o zi inutilă de dezacorduri interna-ţionale, am găsit scrisoarea de răspuns.

Gabriel García Márquez. A trăi pentru a-ţi povesti viaţa

• Din datele fragmentului, încercaţi să recuperaţi întîmplarea şi să presupuneţi relaţia celor doi.

• Explicaţi preferinţa naratorului pentru poemele de adio, scrise în avion, şi de-cizia de a nu le păstra.

• Motivaţi alegerea hîrtiei azurii pentru scrisoarea către Mercedes.• Descifraţi figurile de stil: rochia-i de mireasă a nimănui, părul unei asemenea

rîndunele imprecise.• Precizaţi rostul post-scriptumului într-o scrisoare şi exemplificaţi cu mesaje

adecvate. Comentaţi conţinutul P.S.-ului din acest fragment.


• Ştiind că acest fragment este finalul de roman, discutaţi, în formă de dezbate-re, forma deschisă a acestuia.

• Argumentaţi nevoia unui volum de continuare a memoriilor lui G. G. Már-quez, prin referire la subiect, stil etc.

Sugestii pentru reflecţie• Discutaţi despre cele trei experienţe dominante: familia, şcoala, dragostea, ca

părţi indispensabile romanului autobiografic.• Emil Cioran afirmă în Pe culmile disperării: „Ceea ce este unic şi specific în

noi se realizează într-o formă atît de expresivă, încît individualul se ridică în planul universalului”. Relataţi una din experienţele personale similare celor trăite de personajul-narator.

• Argumentaţi, în baza celor discutate la lecţie, valoarea cognitivă, estetică, mo-rală a romanelor autobiografice (prin tehnica Argumente pe cartele, activitatea devine una de generalizare şi concluzii).

Sugestii pentru extindere• Realizaţi un eseu de timp paralelă în care să comparaţi parcursul existenţial al

personajului-narator cu treptele maturizării, „devenirii” unui alt personaj din romanele studiate din literatura universală sau română. În eseul vostru, veţi avea în vedere:▷ măsura în care destinele lor au fost influenţate de „accidente” biografice;▷ corelaţia între mediul social şi trăsăturile personajului;▷ principii comune şi diferenţe între viziunile, idealurile, convingerile celor

doi;▷ relaţia acestora cu cei din jur;▷ opinia criticii literare, dar şi cea proprie faţă de personajul pus în discuţie.

• Organizaţi o polemică în baza afirmaţiei: „Fiinţa poate fi salvată prin artă, prin creaţia care învinge timpul şi limitele condiţiei umane – hazardul, uita-rea, moartea”, referindu-vă la proza memoralistică, ca formă a artei.

• Sînteţi reporter la o revistă de literatură destinată elevilor de liceu. Elaboraţi întrebările pentru un interviu luat scriitorului Gabriel García Márquez despre experienţa de a-şi scrie memoriile (sarcina poate continua la lecţia următoare cu jocul de rol Din fotoliul autorului, Interviul sau Emisiune în direct, Confe-rinţă de presă).

CLASA a XII-aUnitatea de conţinut: Condiţia umanăCompetenţa specifică: Folosirea analizei tematice şi structurale la receptarea textelor metaliterare din literatura universală şi naţională


Interpretarea unor opere literare din literatura universală şi literatura română în vederea formulării unor judecăţi proprii asupra lumii şi a problemelor fun-damentale ale fiinţei umaneDezvoltarea comunicării orale şi scriseDetalierea de conţinut: Eseul. Proza de idei. Caracterul reflexiv. Tema dam-natuluiSubcompetenţa: Folosirea lecturii comparate în vederea comprehensiunii şi interpretării textului metaliterarSintetizarea informaţiei asupra circulaţiei temelor şi motivelor literare în con-text naţional şi universalInterpretarea eseului în vederea formulării unor judecăţi proprii asupra lumii şi destinului umanAplicarea unor tehici de elaborare a diverselor tipuri de compoziţii (scrierea reflexivă)Textul: Albert Camus. Mitul lui Sisif

Sugestii pentru evocare• Prin tehnica Asocieri forţate, relaţionaţi imaginile piatră şi munte.• Descrieţi imaginea unui om care urcă un pietroi uriaş pe munte.• Cu ajutorul dicţionarului de mitologie şi al cunoştinţelor anterioare, reprodu-

ceţi mitul lui Sisif.• Explozia stelară: în centrul stelei se înscrie numele Sisif, iar elevii formulează

întrebari pentru descoperirea acestui personaj: De ce s-a împotrivit zeilor? De ce nu se revolta şi căra pietroiul? Cît avea să mai dureze? Ce soluţii ar fi putut găsi? De ce nu îl ajută nimeni? etc. Prin asaltul de idei se răspunde la aceste în-trebări, menţionîndu-se cele mai valoroase răspunsuri.

• Sau, în forma jurnalului dublu/agendei cu notiţe paralele, sînt selectate mo-mentele cele mai importante ale mitului, cu comentarea semnificaţiei lor.

• Descrieţi starea personală pe care o trăiţi în raport cu destinul lui Sisif.

Sugestii pentru realizarea sensuluiS-a înţeles fără îndoială că Sisif este eroul absurd, atît prin pasiunile, cît şi prin

chinul său. Dispreţul faţă de zei, ura faţă de moarte, pasiunea sa pentru viaţă i-au adus acel supliciu de nespus al fiinţei care se străduie în vederea a ceva ce nu va fi niciodată terminat. E preţul care trebuie plătit pentru pasiunile de pe acest pămînt. Nu ni se spune nimic despre Sisif în infern. Miturile sînt făcute pentru ca imagi-naţia să le însufleţească. În cazul lui Sisif, vedem doar imensul efort al unui trup încordat spre a ridica piatra uriaşă, spre a o rostogoli şi a o urca pe acelaşi povîrniş de sute şi de sute de ori, la nesfîrşit; vedem faţa crispată, obrazul lipit de piatră, în-cordarea umărului care primeşte blocul acoperit de argilă, a piciorului care-l împie-


dică să se rostogolească, braţele care-l ridică din nou, siguranţa atît de omenească a două mîini murdare de pămînt. La capătul acestui îndelung efort, măsurat prin spaţiul fără cer şi prin timpul fără adîncime, scopul este atins. Sisif priveşte atunci piatra cum se rostogoleşte în cîteva clipe spre acea lume de jos de unde va trebui s-o urce din nou către înălţimi. Apoi coboară din nou spre cîmpie.

Sisif mă interesează în timpul acestei întoarceri, acestei pauze. O faţă care tru-deşte atît de aproape de piatră s-a schimbat ea însăşi în piatră! Îl văd pe acest om cum coboară cu pasul greoi, dar măsurat către chinul său fără de sfîrşit. Ceasul acesta care este ca o respiraţie şi care revine tot atît de sigur ca şi nefericirea lui este ceasul conştiinţei. În fiecare din aceste clipe, cînd părăseşte înălţimile coborînd pas cu pas către vizuinile zeilor, este superior destinului său. E mai puternic decît stînca lui.

Acest mit este tragic pentru că eroul său este conştient. Într-adevăr, care ar fi chinul lui dacă la fiecare pas ar fi susţinut de speranţa în izbîndă? Muncitorul de azi îndeplineşte în fiecare zi din viaţa lui aceeaşi muncă şi destinul său nu-i mai puţin absurd. Dar el nu-i tragic decît în acele rare momente cînd devine conştient. Sisif, proletar al zeilor, neputincios şi revoltat, îşi cunoaşte condiţia mizerabilă în toată amploarea ei: la ea se gîndeşte în timp ce coboară. Clarviziunea, care ar fi trebuit să constituie chinul său, îi desăvîrşeşte victoria. Nu există destin care să nu poată fi depăşit prin dispreţ.

Albert Camus, Mitul lui Sisif (fragment)

• Selectaţi sintagmele care prezintă personajul, completînd graficul T: fizic şi moral.

• Comentaţi rostul detaliului în portretizarea personajului mitologic.• Exprimaţi-vă părerea în raport cu ideea că pasiunile de pe acest pămînt se

plătesc.• Dezvoltaţi într-un eseu de 5 minute sau prin metoda 6 De ce? una din ideile:

▷ Nu-i pedeapsă mai crîncenă decît munca zadarnică şi fără speranţă.▷ Dar cînd a văzut din nou chipul acestei lumi, cînd s-a bucurat de apă şi de

soare, de pietrele calde şi de mare, n-a mai vrut să se întoarcă la umbra in-fernului.

▷ E mai puternic decît stînca lui.▷ Acest mit este tragic pentru că eroul său este conştient.▷ Nu există destin care să nu poată fi depăşit prin dispreţ.

• „Dacă există un loc comun al personajelor lui Camus, un spaţiu al lor, acesta este universul nimănui, spaţiu străin în care sînt exilate”. (N. Balotă. Mapa-mond literar) Angajînd ideea acestei afirmaţii, motivaţi izolarea lui Sisif într-o lume pustie, fără alte personaje.


• Editaţi o pagină de jurnal intim al personajului Sisif.• Elaboraţi, în numele lui Sisif, un discurs către omenire.• Determinaţi problema principală abordată de A. Camus: absurdul existenţei

umane, teroarea, exilul, resemnarea în faţa destinului, sfidarea tragismului, prin vot sau argumentarea pe cartele.

• Descrieţi, într-un text reflexiv, o experienţă personală de conştiinţă.• Completaţii spaţiile goale ale enunţului, astfel încît acesta să devină o conclu-

zie a textului discutat: Omul şi doreşte , dar , astfel .

Sugestii pentru reflecţie• Recitiţi finalul eseului:

Îl las pe Sisif la poalele muntelui. Ne întoarcem întotdeauna la povara noastră. Dar Sisif ne învaţă fidelitatea superioară. Şi el socoteşte că totul e bine. Acest uni-vers rămas fără de stăpîn nu-i pare nici steril, nici neînsemnat. [...] Lupta însăşi contra înălţimilor e de-ajuns pentru a umple un suflet omenesc. Trebuie să ni-l închipuim pe Sisif fericit.• Argumentaţi actualitatea enunţului: Ne întoarcem întotdeauna la povara noas-

tră.• Prin Pînza discuţiei, pledaţi pentru rolul de învingător sau de învins al lui Sisif.• Comparaţi fragmentele de mai sus cu un altul din eseul „Omul revoltat” al

aceluiaşi autor:În afară de sinucidere, o altă reacţie a individului este revolta instinctivă. Astfel,

din sentimentul absurdului vedem născîndu-se ceva care îl depăşeşte. [...] Revolta, voinţa seculară de a nu răbda, constituie şi astăzi principiul acestei lupte. Mamă a formelor, izvor al adevăratei vieţi, ea ne ţine mereu în picioare, în mişcarea infor-mă şi furioasă a istoriei. [...] Prometeu, cel dintîi revoltat, a iubit oamenii destul de mult pentru a le da în acelaşi timp şi focul, şi libertatea, şi tehnica, şi artele. Astăzi omenirea n-are nevoie şi nu se preocupă decît de tehnică. Prometeu, dimpotrivă, se caracterizează prin aceea că nu poate despărţi maşina de artă. El consideră că trupurile şi sufletele pot fi eliberate în acelaşi timp.• Descifraţi metafora „revolta – mamă a formelor, izvor al adevăratei vieţi”.• Enumeraţi cîteva probleme ale existenţei umane (sociale, politice, culturale)

care vă obligă pe voi, tinerii de astăzi, la revoltă.• Comentaţi enumeraţia din fragment.• În ambele cazuri, fie resemnat sau revoltat, omul lui Camus trăieşte tragismul

neîmpăcării cu omenirea. Strigătul lui, pe de o parte, şi tăcerea ilogică a lumii, pe de altă parte, provoacă absurdul. Motivaţi contradicţia. Selectaţi exemple ale acestui conflict şi din alte opere cunoscute, naţionale şi universale.


• Susţineţi sau contraziceţi prin argumente ultimul enunţ.• „Mitul lui Sisif” şi „Omul revoltat” prezintă două soluţii de existenţă: dispreţul

şi revolta. Pledaţi argumentat pentru una din ele. Se poate organiza în maniera Congresului.

• J. Majault, în Camus: revoltă şi libertate, susţine: „De la absurd la revoltă, de la revoltă la solidaritate, opera lui Camus depune mărturie împotriva nonsen-sului lumii şi al condiţiei umane, în favoarea omului şi a strădaniilor sale de a se ridica deasupra soartei”. Pornind de la citatul respectiv, elaboraţi un eseu reflexiv despre şansa omului de a-şi depăşi condiţia, cu referinţe la personaje literare/modele istorice şi culturale cunoscute. Se potriveşte în acest context tehnica 6 Cum?

• Argumentaţi preferinţa autorului pentru personajele mitologice.• Exprimaţi-vă argumentat simpatia faţă de unul dintre personajele angajate în

lupta cu absurdul. Texte de referinţă: A. Camus. Străinul, F. Kafka. Metamorfo-za, U. Eco. Numele trandafirului, E. Hemingway. Bătrînul şi marea, T. Mann. Muntele vrăjit, D. Buzzati. Deşertul tătarilor, E. Ionesco, J. P. Sartre, M. Sores-cu. Iona etc.

Sugestii pentru aprofundare şi extindere• Citiţi fragmentul (capitolui III) din Ultima zi din viaţa unui condamnat la

moarte, de V. Hugo.Condamnat la moarte!Ei, bine! De ce nu? Oamenii, îmi amintesc că am citit în nu ştiu ce carte în care

nu era de calitate decît lucrul ăsta, oamenii sînt toţi condamnaţi la moarte cu ter-mene nedefinite. Ce s-a petrecut atît de diferit în situaţia mea?

Începînd cu clipa în care a fost citită condamnarea mea la moarte, cîţi n-or fi murit dintre cei care se pregăteau pentru o viaţă lungă! Cîţi nu mi-or fi luat-o îna-inte, care, tineri, liberi şi sănătoşi, aşteptau să îmi vadă capul căzînd, în cutare zi, în piaţa Greve! Cîţi, de acum şi pînă atunci, care merg, respiră în aer liber, intră şi ies după bunul plac, mi-o vor lua înainte!

Şi, de fapt, după ce să-mi pară rău?! Ziua sumbră şi pîinea neagră a carcerei, gamela cu zeamă lungă de pe galere, înjurătura, adresată mie, cel pe care educaţia l-a rafinat, brutalitatea caraliilor şi a temnicerilor, să nu vezi o fiinţă omenească care să te socotească vrednic de o vorbă şi faţă de care am aceleaşi sentimente, să tresar necontenit, fie pentru ce am făcut, fie pentru ce mi se va face; iată, după cîte se pare, singurele bunuri pe care mi le poate răpi călăul.

Ah! Şi totuşi, e cumplit!

• Motivaţi valoarea semnului de exclamare din primul enunţ.• Comentaţi preferinţa lui Hugo pentru interogaţie, cu referire la caracterul re-

flexiv al prozei de idei.


• Demonstraţi ironia personajului-narator prin secvenţe textuale şi analizaţi-o în raport cu situaţia acestuia (moartea iminentă).

• Dezvoltaţi ideea ultimului enunţ.• Reflectaţi asupra dorinţei de viaţă chiar şi cînd aceasta este insuportabilă, cu

referire la Sisif şi personajul-narator.• Elaboraţi 5 întrebări pentru un posibil interviu cu unul din aceste două perso-

naje.• Elaboraţi o scrisoare în numele condamnatului la moarte către un destinatar

concret (mamă, soţie, fiu, prieten) sau către omenire. Puteţi scrie și un mesaj în numele vostru către acest condamnat.

• Redactaţi un articol reflexiv pentru o revistă de filozofie cu genericul: Oame-nii sînt toţi condamnaţi la moarte cu termene nedefinite.


B i b l i o g r a f i e

1. Baciu, M., Lungu, R., Dăneţiu, I., Stoian, A., Literatura universală. Manual pentru clasa a XII-a, Bucureşti, Ed. Corint, 2007.2. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraş-Postică, V., Lîsenco, S., Sclifos, L., For- mare de competenţe prin strategii didactice interactive, Chişinău, Ed. Pro Didactica, 2008.3. Chicu, V., Dandara, O., Solcan, A., Solovei, R., Pedagogia centrată pe copil, Chişinău, 2008.4. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Ed. Litera Interna- ţional, 2000.5. Drîmba, O., Istoria literaturii universale, vol. II, Bucureşti, Ed. SAECULUM I. O. şi Ed. Vestala, 1998.6. Joiţă, E., Management educaţional, Iaşi, Ed. Polirom, 2000.7. Leahu, N., Leahu, R., Literatura universală. Ghid de implementare a curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal, Chişinău, 2007.8. Literatura universală. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 2010.9. Minder, M., Didactica funcţională: obiective, strategii, evaluare, Chişinău, Ed. Cartier, 2003.10. Negreţ-Dobridor, I., Didactica Nova, Bucureşti, Ed. Aramis, 2005.11. Pamfil, A., Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2008.12. Perspective, Revistă de didactica limbii şi literaturii române, nr. 1(20)/2010, Ed. Paralela 45.13. Stoica, A., Musteaţă, S., Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău, Ed. Lumi- na, 2001.

literatura univ ro - columna.org.md · utilizarea tic .....39 sugestii de evaluare ... petenţele...

Documents