ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Ştefan Ioan-Alexandru

Student anul II

Rezumat:

În lucrarea de faţă vom aborda subiectul învaţării şcolare, o temă centrală a domeniului psihologiei educaţiei. Va fi analizat conceptul de învăţare şcolară, formele, tipurile si nivelurile învăţării şcolare, dar şi alte aspecte legate de această temă. Învăţarea este privită în psihologia educaţiei din două perspective, ca proces, şi ca produs. Totodata învăţarea este influenţată de doua tipuri de condiţii, unele interne, proprii individului, iar altele externe, independente acestuia. Legate de invaţare, s-au dezvoltat de-a lungul timpului, cateva paradigme importante, ce ne ajuta sa inţelegem acest proces din mai multe perspective. O importanţă deosebită pentru învăţarea şcolară, o reprezintă învăţarea conştientă, incluzând aici toate formele acesteia, de la învăţarea perceptivă, şi pâna la cea afectivă.

Cuvinte cheie: modelare, acumulare, dezvoltare, adaptare.

Introducere:

Învăţarea şcolară poate fi definită ca o transformare de comportament, o acumulare de noi cunostinţe, deprinderi şi aptitudini, în cadrul unui sistem de învăţământ, sistem ce dirijază şi coordonează individul intr-un cadru organizat, spre noi asimilări, utile pentru o cât mai bună adaptare si integrare a acestuia în societate. Plasând învăţarea în contextul procesului de instruire, psihologia educaţiei ne oferă, si un sens restrâns al acestui concept, învăţarea ce se desfăşoară intr-un sistem instituţionalizat, fiind definită ca învăţare şcolară. Acest tip de învăţare este forma dominantă de activitate în perioada şcolarităţii obligatorii, iar pentru cei ce continuă, cu forme ale învăţamântului de profesionalizare, învăţarea rămâne activitatea dominantă pâna la vârste mai înaintate. Fiind organizată gradual şi diferenţiat pe cicluri şi profiluri, cu finalităţi precise pentru fiecare ciclu, rezultatul învăţării şcolare trebuie privit sub două aspecte: unul informativ, care constă în însusirea unui conţinut informaţional util, a unor scheme de acţiune şi a unor algoritmi intelectuali, iar altul formativ, care se exprimă în formarea şi transformarea aparatului cognitiv al elevului, în formarea şi dezvoltarea personalităţii. În actualul context al exploziei informaţionale, a abundenţei canalelor de comunicare şi informare, organizarea învăţării şcolare nu se referă strict la niste conţinuturi de transmis şi însusit, cât mai ales la procedee şi modaliăţi de orientare şi dobândire independentă a cunoştinţelor. Învăţarea nu trebuie sa ducă la simple acumulări de informaţii, ci la formarea unor capacităţi de orientare, gândire şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale, pentru a permite o cât mai bună adaptare la schimbările rapide ale mediului social. Îvăţarea şcolară, ca formă particulară a activităţii general umane, prezintă o importanţă specială pentru dezvoltarea psihică a elevului. La rândul ei, dezvoltarea psihică condiţionează şi face posibilă învăţarea. De aceea, dezvoltarea psihică este un proces fundamental implicat în fenomenul învăţării, însoţind traseul pe care elevul îl parcurge de la intrarea în şcoală, până spre anii studenţiei.

Cuprins:

Modele ale învăţării şi implicaţiile lor în actul educaţional

În psihologie există diferite moduri de a clasifica învăţarea, unul dintre acestea îi aparţine lui J. Linhart care distinge între învăţarea directă, intenţională, în care sarcina de învăţare joacă un rol important, şi învăţarea directă, spontană, neintenţională, în care individul nu caută în mod direct să înveţe. Prin aplicarea unor criterii de conţinut, Mihail Golu a identificat următoarele tipuri de învăţare:

- habituarea sau învăţarea prin obişnuire, care se manifestă, fie în cadrul adapării senzoriale, fie în plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare a efectului iniţial al unui stimul, ca urmare a prelungirii în timp a acţiunii acestuia, sau a cresterii frecvenţei lui în câmpul nostru perceptiv.

- învăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian), care se realizează fie în planul primului sistem de semnalizare (legătură temporară între stimuli fizici), fie în planul celui de-al doilea sistem de semnalizare (legătura între stimuli fizici concreţi, şi denumirile lor verbale, aşa cum se întâmplă în formarea conceptelor sau în învăţarea discriminatorie a formelor, sau legatura între doi stimuli verbali în baza căreia se stabilesc raporturi semantice între cuvinte);

- învăţarea prin condiţionare instrumentală (de tip skinnerian), care constă în stabilirea unei legături adaptative între secvenţele comportamentale şi elementele situaţiei externe potrivit distribuţiei întăririlor (recompensă sau pedeapsă);

- învăţarea perceptivă, importantă atât sub aspect cognitiv, ea fiind implicată în însuşirea sistemelor de semne, simboluri şi forme care se utilizează în diferite ştiinţe, cât şi comportamental, prin identificarea şi interpretarea stimulilor şi codurilor figurale prin prisma stărilor de necesitate, şi a sarcinilor de reglare aflate în faţa subiectului;

- învăţarea motorie, care se concretizează în articularea mişcărilor simple, singulare, în sisteme funcţionale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate rezolvării unor sarcini de muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportivă şi din balet;

- învăţarea verbală, care, pe de o parte înlesneşte formarea şi îmbogăţirea în timp a vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea şi fixarea legăturilor semantice şi sintactice între cuvinte.

Robert Gagne luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor învăţării, distinge tot atâtea forme sau tipuri de învăţare. Aceste tipuri de învăţare sunt plasate într-o ordine ierarhica, unde un tip de învăţare situat la un nivel superior, este prin natura sa mai complex şi se bazează pe cele inferioare. Ierarhia tipurilor de învăţare implică faptul că achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de achiziţia unei capacităţi de nivel inferior. De aceea Gagne afirmă că: “un elev este pregătit să înveţe ceva nou în momentul în care stăpâneşte condiţiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul în care şi-a însuşit prin învăţare anterioară, capacităţile necesare pasului următor”.

Cele opt tipuri de învăţare identificate de Gagne sunt:1. învaţarea de semnale, prin care se are în vedere clasicul reflex condiţionat al lui

Pavlov. O caracteristică important este aceea că individual învaţă să dea un răspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o învăţare involuntară, direct legată de emoţiile şi nevoile vitale primare. Învăţarea de semnale se întâmplă tot timpul în viaţa de zi cu zi, învăţăm să raspundem la culoarea roşie a semaforului, la soneria ceasului deşteptător, la clopoţelul de la şcoală etc. Învăţarea de semnale este folosită uneori de profesor pentru a crea o stare de atenţie elevilor, cum ar fi bătaia din palme.

2. învăţarea stimul-răspuns, ce corespunde condiţionării operante a lui Skinner. Ea se diferenţiază de forma precedent prin faptul că subiectul este capabil de a discerne şi de a da un raspuns specific la un stimul determinant, în loc de a avea o reacţie

generală emoţională, individul poate realiza o acţiune delimitată cu precizie, cum este învăţarea stimul-răspuns implicată în învăţarea actelor motrice voluntare. Ţinerea corectă a unui creion de către un copil mic este un exemplu de aplicaţie relevată de învăţarea stimul-răspuns. Iniţial, creionul poate fi aşezat într-o poziţie corectă în mâna copilului de către învăţător sau părinte. Acest procedeu se va repeta de două, trei ori, iar după un număr de repetiţii răspunsul corect devine din ce în ce mai probabil.

3. înlănţuirea, este de asemenea o forma simplă de învăţare, ea numidu-se şi “învăţarea de secvenţe” şi presupune învăţarea unei serii de legături stimul-răspuns într-o ordine determinată. Gagne dă următorul exemplu: când unui şofer începător îi spunem “Porneşte acum motorul!”, îi cerem să execute un lanţ de conexiuni stimul-răspuns pe care le-a învăţat deja. De asemenea, copii învaţă după modelul înlănţuirilor un număr de deprinderi cum ar fi: încheierea nasturilor, închiderea cataramelor, utilizarea foarfecelor, efectuarea nodurilor. Învăţarea automatismelor cum ar fi: înotul, mersul pe bicicletă, dactiografierea, se face în acest mod. Înlănţuirile descries sunt neverbale, dar învăţarea lor poate fi facilitată prin indicaţii verbale.

4. învăţarea de asociaţii verbale, presupune tot serii de legături stimul-răspuns, dar acestea sunt de natură verbală. Formarea lanţurilor verbale poate fi considerată un caz particular de înlanţuire. Lanţurile verbale se formează cu prilejul învăţării unei limbi şi a îmbinării lor în propoziţii În această formă de învăţare memoria joacă un rol important. Sunt bine cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe lipsite de sens; Acesta a descoperit că se învaţă foarte mult prin asociaţii verbale. Chiar şi în condiţiile în care silabele erau lipsite de sens, ele sunt totuşi susceptibile de a forma asociaţii.

5. învăţarea prin discriminare, presupune ca subiectul învaţă să raspundă diferenţiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori. Însuşirea discriminărilor este o activitate de mare importanţă în procesul de instruire şcolară. Elevul învaţă să diferenţieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi să înveţe trăsăturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul în care trăieşte (păsări, flori, maşini).

6. învăţarea noţiunilor, se referă la faptul că subiectul poate să clasifice obiectele pe baza unor proprietăţi commune. Formarea conceptelor este foarte importantă în actul instruirii, începând cu clasele mici, apoi de-a lungul întregii perioade şcolare, elevului i se cere să clasifice multe obiecte şi evenimente. Un rol de bază în acest process revine limbajului, odată ce noţiunile sunt însuşite individual este pregătit pentru însuşirea unui volum de cunoştinţe foarte mare.

7. învăţarea reguluilor, care se bazează pe învăţarea noţiunilor. În termini simpli, o regulă este un lanţ de două sau mai multe concept. Gagne defineşte regula drept “o capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a raspunde la o clasă de situaţii stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii”. De exemplu , pentru a învăţa o regulă de genul “obiectele rotunde se rostogolesc”, elevul trebuie să cunoască deja noţiunile de “obiect rotund” şi “rostogolire” şi chiar să poată stabili o relaţie între ele. Dacă această legătură nu este înţeleasă, atunci nu avem de-a face decât cu învăţarea unui simplu lanţ verbal. O mare parte din procesul învăţării şcolare o reprezintă învăţarea de reguli.

8. rezolvarea de probleme,este un tip de învăţare ce necesită eforturi interioare numite în mod obişnuit gândire. Ea poate fi privită ca un process prin care regulile învăţate anterior sunt combinate cu scopul gasirii unei soluţii intr-o situaţie problematică. Rezolvarea de probleme nu înseamnă doar o aplicare a regulilor învăţate anterior, ea este un process care generează o nouă învăţare, însuşirea unor idei noi care multiplică aplicabilitatea regulilor învăţate anterior.

Conceperea învăţării ca un proces ierarhic, cumulativ, în care o formă superioară de învăţare se bazează pe formele inferioare poate oferi sugestii interesante pentru instruirea şcolară. Gagne însuşi consideră că ierarhia învăţării oferă o bază pentru găsirea unui drum de învăţare potrivit pentru fiecare elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este să aflăm ce cunoaşte elevul în acel moment şi să începem instruirea din acel punct. Problema de ordin general pe care orice profesor trebuie să şi-o pună în momentul în care programează conţinutul instruirii este următoarea: ce elemente trebuie învăţate de elev în prealabil pentru ca noile conţinuturi să poată fi însuşite cu uşurinţă?

Tipuri ale învăţării

Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub două denumiri, învăţarea ca proces, şi învăţarea ca produs.

Învăţarea ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi evenimente interne conştient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoştinţe mentale: imagine-noţiune-act-gândire. Abordarea procesuală a învăţării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi şi care devin în plan interior puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învăţare. Totodată, aceeaşi abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive şi acte distructive. Învăţarea este în permanentă pierdere şi câştig, elaborare şi reelaborare, reţinere şi excludere, o continuă evoluţie progresivă (în spirală) pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri intelectuale:

O idee cheie pentru reuşita actului de învăţare o reprezintă convingerea că o "cunoştinţă" nu este formativă prin ea însăşi ci prin procesul prin care se ajunge la ea . Deplina angajare a individului în actul învăţării este totodată un alt factor determinant pentru producerea învăţării. Orice experienţă cognitivă, trăită cu interes generează la rândul său nevoia unei noi experienţe de cunoaştere. Învăţarea ca proces solicită un activism susţinut din partea celui care învaţă astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza şi dirija învăţarea în sensul în care ea poate să implice, să angajeze, să determine participarea activă a elevului.

Învaţarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală şi se referă la: cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini şi comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă şi, deasemenea, corespund unor schimbări intervenite faţă de stadiul anterior. Fluctuaţia rezultatelor oferă măsura eficacităţii.

Condiţiile învăţării

Analiza atentă a fenomenelor de învăţare atestă faptul că prezenţa unor condiţii minimale în planul activităţilor conexe şi a contextului învăţării sunt indispensabile desfăşurării în parametri optimi a acestora.

- Condiţiile interne sunt: structura cognitivă, motivaţia, stilul de învăţare etc.- Conditiile externe fiind: personalitatea profesorului, gestiunea timpului de învăţare,

atmosfera şi climatul şcolar şi familial.Referinţa clasică în domeniu, aparţinând lui R. Gagne, care departajează condiţiile

învăţării în:- condiţii interne ale învăţării şcolare: procesele cognitive, afective, volitive: motivaţia -

geneza, dinamica, forme, structuri motivaţional - atitudinale. - condiţii externe ale învăţării şcolare: statutul profesorului, mediul şcolii şi al clasei de

elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici şi de igienă ai învăţării s.a. Într-o clasificare mai amănunţită factorii şcolari determinanţi sunt: curricula, solicitările şcolare-sarcinile de muncă şcolară, calitatea instruirii prestate de către cadrele didactice, relaţia profesor-elev şi relaţia intragrupale – elev-elev.

Profesorul Ioan Neacşu de la Universitatea din Bucureşti, ne prezintă o clasificare foarte productivă pentru studiul învăţării şcolare, clasificare plurifactorială, cu un minim de 10 elemente, decompozabile în următoarele structuri: - elevul: sănătate; structura şi operativitate cognitivă; structura şi operativitate metacognitivă; inteligenţa generală, inteligenţa socioemoţională; voinţa + motivaţie; experienţa de învăţare cu reuşită şi nereuşită; timp alocat învăţării; stil de învăţare; cunoaşterea şi controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice şi de comunicare, etc.;- profesorul: competenţa profesională; vocaţie pedagogică; capacitate empatică de relaţionare şi de comunicare; stil de instruire; sănătate (echilibru) mentală; ethos şi autoritate morală recunoscute; timp alocat pregătirii şi autoperfecţionării; preocupare pentru transferul strategiilor de predare în strategii de învăţare; umor creativ şi entuziast; echilibrul conduitei stimulativ – punitive; calitatea proceselor evaluative;- familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizare progreselor/rezultatelor şcolare ale copilului; spectrul aşteptărilor educaţionale; regimul igienic şi alimentar specific vârstei elevului; raţionalitatea regimului de studiu; facilităţi oportunităţi pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive;- şcoala (mediul organizaţional - şcolar): climat şcolar responsabil, stimulativ, proiectiv; condiţii tehnice, ergonomice şi psihoigienice; calitatea organizării timpului şcolar; gestionarea factorilor motivaţionali; calitatea managementului şcolar; gestiunea încrederii şi respectului; valorizarea potenţialului creativ al actorilor educaţionali; modele şi practici curriculare moderne, echilibrate şi stimulative pentru elevi;- grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balanţa competiţie – cooperare; acceptanta diferenţelor, a individualităţii; reactivitate pozitiva la succes şi insucces; asumare de responsabilităţi; permisivitate la noi experienţe, la noi constrângeri, al noi standarde de învăţare şi evaluare; comunicare pe orizontala şi pe verticala, etc.;- grupul de profesori: coeziune, forţa persuasiva; sinergetică în conduita faţa de elevi; ethosul instituţiei şcolare; pragmatism şi raţionalitate în deciziile privind pregătirea elevilor; spirit de echipa în respectarea regulamentului; conduita relaţională, nonperversă, nonmanipulativă, nonpartizană; motivaţie adecvata situaţiei şi personalităţii elevului; echilibru competiţie – cooperare; relaţii interpersonale mature;- societatea civila (factori cu statut de parteneri educaţionali extraşcoală): atitudine proeducaţională; iniţiativa; voluntariat în participare; implicare nonpartizană; relaţii cu mediul educaţional bazate pe responsabilitate, etc.;- tehnologii educaţionale: spectru larg, complementaritate; adecvaţie; nonsaturaţie; acces larg;gestiunea deschisa elevilor, profesorilor, comunităţii;- context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calităţii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educaţional;- relaţii educaţionale: calitatea relaţiilor şi raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica,autoritatea locala, ONG-uri), etc.

Paradigme ale învăţării in psihologia educaţiei

Învăţarea şcolară este reprezentată de acele modificări de comportament produse în condiţiile experienţei şcolare dirijate şi controlate în conformitate cu anumite scopuri şi un anumit ideal.

Psihologia educaţiei a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale învăţării: metafora asociaţionistă, metafora procesării informaţiei şi metafora constructivistă specificând şi o a patra potenţială metaforă, în curs de fundamentare, metafora învăţării ca negociere socială (Mayer, 1996, p.151).

Metafora învăţării ca întărire a asocierii stimul-răspuns, prezintă învăţarea ca schimbare a forţei de asociere între stimulii din mediu şi răspunsurile individului – schimbare care se

produce prin exerciţiu. Pentru adepţii acestui model explicativ al învăţării profesorul este un distribuitor de recompense şi pedepse iar elevul un receptor al recompenselor şi pedepselor.Metafora învăţării ca procesare de informaţie ( anii ‘60-’70), prezintă învăţarea ca proces de achiziţie de cunoştinţe, concepând profesorul drept sursă de informaţie iar elevul drept procesor de informaţie; profesorul foloseşte ca metode de instruire, cu precădere, prezentarea textelor de carte şi lectura (Mayer, 1996, p.153).Metafora învăţării ca şi construcţie a cunoaşterii (anii 1980 – 1990), priveşte profesorul ca pe un coordonator - “ghid” pentru elev; elevul apare ca un constructor de sensuri şi semnificaţii, iar metodele specifice utilizate sunt discuţiile, descoperirea dirijată, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme cât mai multe şi mai variate.Metafora învăţării ca negociere socială bazată pe constructivismul social priveşte actorii învăţării ca pe “negociatori în plan social” (Mayer, 1996, p.154) şi ia în consideraţie faptele de natură afectivă, socială şi culturală implicate în învăţare.

Incheiere

Învăţarea constituie activitatea predominantă a vârstei şcolare pe toată durata frecventării de către persoană a unei forme instituţionalizate de învăţământ. Acest lucru nu înseamnă că învăţarea se realizează doar în mediul şcolar; mai mult decât atât, în familie şi în grupurile de prieteni chiar jocul capătă treptat conţinut tematic, prin care persoana realizează spontan iniţierea în atingerea unor obiective. Activitatea de învăţare presupune anumite exigenţe sub aspectul condiţiilor interne şi externe, în sensul că ele trebuie să fie adecvate rezultatelor aşteptate. (vezi condiţiile învăţării). Rezultatul explicit al activităţii de învăţare este modificarea realizată la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obţine prin învăţare devine condiţie internă a unor activităţi ulterioare, de învăţare, de joc sau de muncă. Activitatea de învăţare are o motivaţie mult mai complexă decât jocul; curiozitatea şi nevoia de acţiune care susţin şi această activitate devin treptat nevoie internă de cunoaştere, factor motivator esenţial al învăţării. Nevoia de cunoaştere se naşte din confluenţa a două surse de origine diferită, una fiind de natură intrinsecă, alta de natură extrinsecă. O primă sursă îşi are originile în nevoia de activitate şi curiozitate. Evoluţia progresivă a curiozităţii care a motivat acţiuni ce au adus satisfacţie persoanei, în joc sau activităţi anterioare de învăţare, determină o nevoie intrinsecă de cunoaştere a cărei satisfacere este asociată cu activitatea actuală de învăţare. O altă sursă îşi are originea în exigenţele sociale care acţionează ca presiuni de conformare asupra persoanei în diferite grupuri sociale din care face parte (performanţe, statut, standarde). Acceptarea autentică, integrală (cognitiv – afectiv – voluntară) a exigenţelor sociale poate deveni tot o nevoie intrinsecă de cunoaştere; acceptarea formală ori parţială (cognitiv – voluntară sau imitativă) rămâne o nevoie extrinsecă de cunoaştere. Performanţe comparabile sunt realizabile, între anumite limite, din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult decât atât, aceste structuri coexistă la nivelul constelaţiei motivaţionale, ceea ce diferă fiind ponderea lor în ansamblul respectiv; structurile motivaţionale extrinseci şi cele intrinseci se pot susţine reciproc.

Funcţia principală al învăţării constă în modificarea sistemului psihic printr-un demers autoformativ, în instrumentarea persoanei, în asigurarea mijloacelor interne necesare adaptării în etape ulterioare ale evoluţiei individuale: cunoştinţe, deprinderi, priceperi, valori. Învăţarea nu-şi pierde oportunitatea odată cu părăsirea mediului şcolar. Schimbările permanente care au loc pe parcursul vieţii fiecăruia pe plan individual (experienţe, interese, aspiraţii), în mediile sociale diferite (familiale, profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diversitatea activităţilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori culturale care apar în timpul vieţii unei persoane, impun necesitatea învăţării permanente pentru a crea însuşirile de generativitate, premisele unei adaptări dătătoare de satisfacţii şi eficienţă pe plan individual.