Ethan Frome

Dulam Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

CASA DE EDITUR ATLASCLUSIUM SRL

(Director general: VALENTIN TACU)

EDITURA CLUSIUM

(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMNIA, 3400 CLUJNAPOCA, Piaa Unirii 1

telefax +4064196940

e-mail: clusiumcodec.ro

Editura CLUSIUM, 2000Dulam Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

Subiecte pentru examenele

de definitivare n nvmnt

i de obinere a gradului didactic al II-lea

Cluj-Napoca

2001

Coperta: Lucian ANDREI

ISBN 9735553260

CUPRINS

Cuvnt nainte ..7

Cap.1. PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE

STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE ...9

1.1. Conceptul de didactic 9

1.2. Procesul de instruire i educare ..11

1.3. Predarea i nvarea ...11

Cap. 2. PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI ..14

2.1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de geografie ..14

2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii ..20

Cap. 3. CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC .25

3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic .25

3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n

curriculumul colar 28

3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i

manualele colare .28

3.2.2. Curriculumul colar. Delimitri terminologice i

conceptuale ..30

3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor de geografie 32

3.3.1.Formarea reprezentrilor 32

3.3.2.Formarea noiunilor 35

Cap. 4. STRATEGII DIDACTICE ..45

4.1.Metode de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei ..45

4.1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i

taxonomia metodelor de predare-nvare 45

4.1.2. Metode de instruire centrate pe aciunea profesorului ..47

4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului .57

4.1.4. Metode de instruire bazate pe aciune ...71

4.1.5. Procedee i instrumente de lucru cu rol complementar

n predarea-nvarea geografiei ..85

4.2. Mijloacele de nvmnt utilizate n predarea-nvarea

geografiei .99

Cap. 5. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

NVM#NT GEOGRAFIC ..108

5.1. Tipuri de lecii de geografie ..108

5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii ntr-o lecie de geografie 110

5.3. Alte forme i modaliti de organizare a activitii didactice la

geografie 110

5.4. Activitile didactice extracolare specifice geografiei .115

Cap. 6. PROIECTAREA ACTIVITII DE PREDARE-NVARE

A GEOGRAFIEI ..121

6.1. Proiectarea activitii de predare-nvare a geografiei

condiie a unei activiti didactice reuite .121

6.2. Delimitri terminologice ale proiectrii didactice .121

6.3. Coninutul i algoritmul proiectrii didactice 122

6.4. Niveluri ale proiectrii activitii de predare-nvare-evaluare 122

6.5. Obiectivele procesului de nvmnt geografic i

operaionalizarea lor .137

Cap. 7. EVALUAREA REZULTATELOR NVRII ..142

7.1. Evaluarea component a procesului de nvmnt 142

7.2. Funciile evalurii ..142

7.3. Tipuri de evaluare .143

7.4. Metode i procedee de evaluare continu ..145

7.5. Tehnici de evaluare a achiziiilor i a rezultatelor nvrii 147

7.6. Proceduri i instrumente de evaluare complementar 154

Cap. 8. OPTIMIZAREA LECIILOR DE GEOGRAFIE 160

8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea

activitii de predare-nvare a geografiei 160

8.2. Optimizarea leciilor de geografie prin raportarea coninuturilor

la un suport grafic i cartografic adecvat ..162

8.3. Raportul dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog .168

8.4. Forme suple de organizare a leciei de geografie ..170

8.5. Creativitate n conceperea i conducerea leciilor de geografie .172

8.6. Relaiile profesor-elev factor de stimulare a nvrii

geografiei ..174

Cuvnt nainte

Din dorina de a oferi sprijin profesorilor n pregtirea pentru examenele de definitivare n nvmnt i de obinere a gradului didactic al II-lea, s-a nceput elaborarea unor materiale suport conform programelor actuale. Deoarece la didactica specialitii programa este valabil i la concursurile pentru ocuparea posturilor n nvmnt, se impun anumite precizri.

Programa pentru examenul de definitivare n nvmnt i de obinere al gradului didactic al II-lea reprezint viziunea din momentul respectiv asupra didacticii geografiei a unui grup de autori i conform acesteia a fost specificat a anumit bibliografie. Nu puine au fost problemele cu care ne-am confruntat n momentul elaborrii subiectelor i pentru a le rezolva am ncercat s ne transpunem pe rnd, fie n locul celor care se pregtesc pentru aceste examene, fie n locul celor care formuleaz subiectele sau evalueaz lucrrile.

Cum se formuleaz subiectele la aceste examene? Este dificil de rspuns la aceast ntrebare deoarece nu exist reguli clare. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le formula exact cum sunt specificate n program, dar, n acest caz, constat c unele elemente de coninut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse i necesit resurse mari de timp pentru scriere. O alt problem cu care se confrunt propuntorii de subiecte o reprezint caracterul predominant teoretic al subiectelor i, atunci, din dorina de a da un caracter practic elementelor de coninut propuse candidailor, subiectele sunt reformulate. Prin reformularea subiectelor coninutul abordat la aceste examene se extinde aleator n afara bibliografiei indicate, fapt ce pune n dificultate candidaii att n perioada de pregtire, ct i n timpul elaborrii lucrrii.

Cum se elaboreaz baremul la aceste examene? Iat nc o ntrebare la care este dificil de rspuns. Fiecare barem reprezint viziunea unui grup sau a unei persoane asupra subiectului. Ne ntrebm dac evaluatorii care ntocmesc baremul cunosc n detaliu coninutul lucrrilor indicate la bibliografie, dac respect aceast bibliografie sau elaboreaz baremul pe baza competenei personale i a propriei opinii despre subiectele propuse.

Cum se evalueaz lucrrile candidailor la aceste examene? La concursurile naionale, corectorii evalueaz lucrrile ale cror subiecte i barem provin din afara grupului. Ne ntrebm dac aceti corectori cunosc n detaliu bibliografia specificat, dac respect baremul propus sau evalueaz lucrrile conform viziunilor personale asupra subiectelor i conform experienei didactice. La concursurile pentru ocuparea posturilor de profesori la colile reprezentative, subiectele i baremul sunt elaborate de comisia care va evalua lucrrile. n aceast situaie subiectivismul poate fi i mai mare deoarece nu se cunoate n ce msur membrii acestor comisii cunosc programa actual i bibliografia indicat, dac acetia aplic nite regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci cnd formuleaz subiectele i cnd elaboreaz baremele sau organizeaz n ntregime concursul conform competenei personale.

n timpul pregtirii pentru aceste examene i concursuri, orice candidat i pune aceste ntrebri retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor i cum anume vor fi baremele. Deoarece candidaii doresc s obin succes sau posturi bune de profesori, ei se ntreab ce ar trebui s fac pentru a fi ct mai bine pregtii pentru aceste competiii. Candidaii ar trebui s se obinuiasc cu ideea c aceste competiii sunt extrem de dificile tocmai pentru c nu exist nite rspunsuri clare la ntrebrile pe care le-am formulat anterior. Din nefericire, nu se poate anticipa dac subiectele vor fi formulate ca n program, dac baremul va respecta bibliografia prevzut i dac toi corectorii cunosc bibliografia i programa sau dac respect vagul i subiectivul barem.

Ce-i de fcut n aceast situaie? Fr a dori s impunem profesorilor o strategie de pregtire a acestor examene, poate cteva sugesti ar fi binevenite. n primul rnd, considerm c sunt mai avantajai profesorii care cunosc foarte bine coninutul manualelor de liceu i al celor de gimnaziu, motiv pentru care o studiere atent acestora ar fi util. Deoarece pregtirea metodic a profesorilor presupune studiu pe tot parcursul carierei, extinderea bibiliografiei n afara listei de lucrri precizate ar fi eficient pentru situaiile n care subiectele nu sunt formulate exact ca n program. Dac subiectele sunt formulate conform tematicii, atunci o cunoatere detaliat a lucrrilor precizate n bibliografie poate constitui un avantaj. n situaiile n care subiectele au caracter practic, cei mai avantajai sunt cei care predau i cei mai dezavantajai sunt absolvenii care au cunotine teoretice solide, dar care au predat maximum 5 lecii, timp n care nu au avut posibilitatea s aplice tot ceea ce au nvat la cursurile i seminariile de didactica specialitii. Pentru a se salva n aceast situaie, absolvenii i profesorii nceptori ar trebui s studieze cu mult atenie toate lucrrile indicate la bibliografie, diverse lucrri de metodica predrii geografiei i manualele colare. Studiul acestor lucrri nu are ca scop doar memorarea a ct mai multe elemente de coninut, ci implic a filtrare a informaiilor prin esena metodicii. Candidatul care nva coninutul teoretic prin prisma metodicii trebuie s gndeasc permanent cum va proiecta secvena respectiv de predare, de nvare sau de evaluare i cum o va realiza, pas cu pas, n mod concret n timpul leciei cu elevii.

Fiecare profesor care se pregtete pentru aceste examene i concursuri va avea n atenie dobndirea competenelor specificate n program.

Competene pentru funcia de cadru didactic definitiv

1. s cunoasc coninuturile teoretice ale temelor cuprinse n programa de specialitate i de didactica specialitii;

2. s structureze coninuturile programei de definitivare n nvmnt i s le transfere n variate situaii de predare-nvare a geografiei;

3. s aplice informaiile de specialitate i din didactica specialitii n activitatea de predare-nvare-evaluare a geografiei;

4. s actualizee informaiile i s le integreze n activitatea didactic;

5. s-i evalueze competenele manageraile n funcie de miestria didactic i capacitatea de aplicare real / concret a informaiilor de specialitate i de didactica specialitii.

Competene pentru funcia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea

1. s cunoasc coninturile lansate n programa de specialitate i didactica specialitii, fcnd uz i de oferta bibliografic facultativ;

2. s transfere informaiile variate n situaii de nvare, care s genereze maximizarea eficienei actului didactic;

3. s esenializeze informaiile din specialitate i s le raporteze la coninuturile programei colare i al coninuturile de predat-nvat i evaluat.Capitolul 1

PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE

1.1. Conceptul de didactic

Didactica este o disciplin pedagogic, o ramur a tiinelor educaiei, al crei obiect de studiu este procesul de nvmnt. Cuvntul didactic are la origine termenii greceti: didaskein = a nva; didaktikos = instrucie, instruire; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii. Remarcm c sfera acestui cuvnt, nc de la origine, cuprinde toate elementele care se refer la procesul de predare-nvare. Termenul a fost introdus n tiin de ctre Jan Amos Comenius prin lucrarea sa Didactica magna (1632 n limba ceh; 1657 n limba latin) cu semnificaia: arta universal de a-i nva pe toi totul. La Comenius, didactica era superpozabil cu pedagogia, ns la ceilali pedagogi consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Johann Friedrich Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt pentru care este considerat printele didacticii.

n prezent, se consider c didactica studiaz procesul de nvmnt ca proces de cunoatere i formare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a activitii didactice; formele de educaie n afara instruciei colare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc. (M.Ionescu, 2000, pag.17).

n lucrrile de specialitate se pune problema dac obiectul didacticii l constituie instruirea sau nvmntul. Termenul instrucie are mai multe accepiuni:

- instrucie general activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic;

- instrucie profesional activitate care are ca scop nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete;

- autoinstruire instruirea realizat prin efort individual, n afara unei instituii i n absena ndrumrii cuiva din afar.

A instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s-i modeleze calitile psihice i de personalitate. A te instrui nseamn cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar ca martor sau ca instructor.

Noiunea de instrucie include influenele din afar i autoinstruirea, care au ca scop nsuirea contient a unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului ce vizeaz transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative.

nvmntul, principala form de organizare a educaiei, este definit astfel:

- proces organizat de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele educaiei colare, precizate la nivel de sistem i de proces;

- domeniu n care se valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei profesori-elevi, exersat n situaiile educative;

- ansamblul instituiilor colare dintr-o ar.

Deoarece instrucia se face prin nvmnt, dar i prin autoinstruire, activiti extracolare, massmedia etc., se contureaz ideea c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i la nvmntul neles ca proces, ci se extinde n afara colii.

Mircea Malia (1971, pag. 17) consider c direciile de aciune ale pedagogiei contemporane ar trebui s se orienteze spre macropedagogie / pedagogia sistemelor, care abordeaz coala ca un subsistem integrat n ansamblul societii i spre micropedagogie / pedagogia nvrii, care vizeaz nvarea, ca activitate fundamental pentru soluionarea problemelor. Din perspectiva celui instruit, nvarea constituie modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau atitudinilor (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag. 58), iar din perspectiva celui care instruiete, nvarea este o activitate proiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului.

n concluzie, obiectul didacticii este instruirea i autoinstruirea, urmrirea problemelor pedagogice privind organizarea formrii tuturor laturilor personalitii umane. Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitile de realizare, coninutul, tehnologia didactic, modalitile de instruire i educare, sistemul educaional. Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii si; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele de organizare a activitii instructiv-educative; mijloacele de nvmnt; organizarea nvmntului, clasa, coala i sistemul educaional; personalitatea profesorului. Didactica modern, psihologic, include noi teme: nvarea cu ajutorul calculatorului sau mainilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, didactica adulilor etc.

Didactica este ramura tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n instituii, ct i prin autoinstruire. Didactica are trei domenii de cercetare:

- nvmntul n ansamblu, care este studiat de didactica general;

- nvarea adulilor;

- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative.

1.2. Procesul de instruire i educare

Procesul de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, reprezint activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate prin care elevii dobndesc un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale i motrice, i formeaz concepia tiinific despre lume, convingeri morale, atitudini, trsturi de caracter, aptitudini de cunoatere, cercetare i creaie.

Prin cele dou subdiviziuni ale procesului de nvmnt, inseparabile n plan concret, opuse ca sens, dar complementare ca efecte instruirea i educarea se realizeaz obiectivele generale ale educaiei formale. Instruirea se refer la aciunea complex de informare, de dobndire de ctre elevi a cunotinelor din domeniul cultural, tiinific, tehnic, de formare a abilitilor (n limba latin instructio nseamn aranjare, amenajare, construire). Educaia se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, de mbogire a afectelor, de exersare a conduitei moral-civice a acestora (n limba latin educatio nseamn cretere, hrnire, formare; educo nseamn a crete, a hrni, a forma; educo, -ere nseamn a scoate din , a ridica, a nla). Educarea nu poate fi realizat fr o instruire, respectiv o achiziie de cunotine, iar instruirea nu rmne fr consecine educative.

1.3. Predarea i nvarea

Predarea, nvarea i evaluarea sunt cele trei activiti didactice fundamentale care se ntreptrund i care asigur desfurarea procesului de nvmnt.

n didactica tradiional, predarea se reducea la transmiterea cunotinelor gata fcute, specifice unei anumite discipline de studiu, pe care elevii le asimilau pasiv. n didactica modern, predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz, orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor (dobndirea cunotinelor, fixarea lor, evaluarea coninutului nvat). Ea include aciuni i operaii sistematice ntreprinse cu scopul inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii, ndrumrii i ntreinerii nvrii desfurate de elevi. n coala modern predarea nu este sinonim cu comunicarea informaiilor cu scopul reproducerii (restituirii) acestora de ctre elevi n ora urmtoare.

Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic care cuprinde:

( prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, exemple, evenimente, fapte, materiale grafice / cartografice etc.;

( organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul oferit;

( acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, a analiza, a compara, a sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a aplica etc;

( acordarea de sprijin elevilor n extragerea esenialului i fixarea lui n noiuni, principii, teorii, legi;

( acordarea de sprijin elevilor n elaborarea argumentelor, n efectuarea judecilor, raionamentelor;

( angajarea elevilor n situaii pentru a aplica aceste cunotine n rezolvarea exerciiilor, problemelor, studiilor de caz, n aplicaii practice, n activiti de munc independent etc.

n esen, predarea se refer la transmiterea de cunotine i formarea de tehnici de munc. Cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri referitoare la lumea extern i la relaiile dintre ele. Se disting: cunotinele declarative, care permit unei persoane s reprezinte obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele din realitate; cunotinele procedurale (tehnici de munc), care permit unei persoane s acioneze asupra realitii prin intermediul operatorilor i operaiilor; competenele, care reprezint un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini activate n planificarea i executarea unei sarcini (R. Brien, 1997).

Exist un numr mare de definiii ale conceptului de nvare i diverse teorii ale nvrii, care se opun sau se suprapun parial. n tiinele educaiei, dup Miron Ionescu (2000, pag. 92), este operaional definiia urmtoare: nvarea este neleas ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii.

nvarea poate fi considerat ca act de elaborare de operaii i de strategii cognitive (mintale). Elaborarea de operaii este o activitate de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou, iar strategiile cognitive sunt procesele i operaiile psihice prin care individul controleaz comportamentul personal n receptare, reprezentare, gndire. nvarea colar este procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de formare de operaii intelectuale, de priceperi i deprinderi intelectuale i motorii, de atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92).

nvarea poate fi abordat sub dou aspecte procesual sau motivaional , care se desfoar n mod alternant sau convergent. Aspectul procesual se refer la momentele sau procesele coninute de o secven de nvare, iar aspectul motivaional se refer la gradul de implicare al individului n nvare i n rezolvarea sarcinilor de instruire.

Tabelul 1.1. Etapele procesului de nvare

Faza procesului de nvareActiviti ntreprinse de elevProcesul psihic predominant

Percepia ( concentrarea ateniei

( detecia obiectului / fenomenului (ascult, vede, miroase, pipie, gust)

( discriminarea (sesizarea stimulilor)

( compararea cu alte obiecte / informaii

( identificarea obiectuluiPercepia

Evocarea cunotinelor anterioare( actualizarea unor cunotine din MLD (memoria de lunga durat)Memoria

nelegerea ( analiza informaiilor

( compararea cu informaiile anterioare

( atribuirea unui sens cunotinelorReprezentarea

Gndirea

Dobndirea cunotinelor( reprezentarea mental a cunotinelor ntr-o prim formGndirea

Consolidarea cunotinelor( corectarea erorilor

( completarea lacunelor

( finisarea prin nlturarea unor detalii

( fixarea la locul adecvat

( ordonarea coninutului

( repetarea cunotinelor Memoria

Gndirea

Aplicarea n practic( transferul cunotinelor pentru rezolvarea unor situaii concreteMemoria

Gndirea

Transferul cunotinelor( utilizarea cunotinelor n contexte noiMemoria

Gndirea

Actualizarea cunotinelor( recunoaterea cunotinelor

( reproducerea cunotinelorMemoria

Gndirea

Autoevaluarea cunotinelor /

Metacogniia( efectuarea unor analize asupra propriilor cunotine

( efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri, msurri, comparaii cu cunotinele altora sau cu obiectiveleMemoria

Gndirea

Aceste etape nu se parcurg obligatoriu n orice proces de nvare i nici nu se respect strict ordinea lor. Unele activiti sunt ntreprinse simultan de ctre cel care nva sau n ordine diferit de cea specificat n tabel.

Se consider c nvarea are la baz motivaia, adic un ansamblu de mobiluri care declaneaz, susin i direcioneaz nvarea. Motivul declaneaz aciunea, iar scopul reprezint rezultatul dorit al aciunii. Motivele nvrii sunt anumite dorine (de a obine note bune), trebuine (de autorealizare, de autoafirmare), temeri (de prini, de profesori, de examene). Ansamblul de motive care determin nvarea constituie o rezultant, adic un grad de motivare fa de sarcina de nvare, obiectivat printr-o mobilizare energetic i un anumit nivel de activitate cerebral. Optimul motivaional, care corespunde unui nivel mediu de activare cerebral, difer de la un individ la altul n funcie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emoional, de temperament etc. nvarea nu se produce sub nivelul minim motivaional. Randamentul nvrii crete corelat cu creterea nivelului activrii cerebrale, pn la un nivel critic dincolo de care scade, iar supramotivarea are chiar efecte negative asupra nvrii.

Capitolul 2

PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI

2.1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de geografie

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter director, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale.

Comenius (citat de C.Cuco, 1996, pag. 55) formuleaz nc din 1632 cteva principii care rezoneaz cu principiile actuale ale nvmntului: educaia va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la special; se va proceda de la uor la greu; nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezent; cunotinele se vor aeza pe o baz solid; tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii; toate se vor consolida prin exerciii continue; tot ce este unit laolalt se va preda mpreun; tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile sale; la fiecare lucru ne vom opri atta timp ct este necesar spre a fi neles; executarea se nva executnd; exerciiul va ncepe cu elementele, nu cu lucruri complicate etc.

2.1.1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Acest principiu sugereaz c tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere s fie valorificat n activitile ulterioare. Se stipuleaz faptul c acele cunotine care se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau viitoare, se nsuesc temeinic. Prin respectarea acestui principiu se asigur dobndirea competenelor generale sau particulare. Aplicativitatea n lecie poate avea dou sensuri relativ distincte, dar complementare:

( utilizarea cunotinelor dobndite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi: folosirea formulelor nvate pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor; aplicarea unor reguli n contexte noi; acest aspect se asigur prin realizarea conexiunilor ntre cunotine (interdisciplinare, specifice etc.).

( prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a ti s faci, savoir-etre / a ti s fii). Aceste deziderate se realizeaz prin angajarea elevilor n situaii faptice concrete, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor situaii-problem sau probleme practice din realitate. "Nu pentru coal, ci pentru via nvm" (Seneca); "{coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi" (John Dewey).

Tem: Dai un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecie.

2.1.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale. Acest principiu sugereaz c este bine s pornim instruirea i educaia de la datele educatului, de la natura sa interioar i s nu depim limitele pe care le permit vrsta i caracteristicile individuale. Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia existent ntre nvare i dezvoltare. Se cunoate c trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. nvarea se produce pe baza structurilor de cunoatere existente deja la individ i n funcie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un moment dat.

Se cunoate c inteligena este premis i rezultat al nvrii, c ea se formeaz i se dezvolt stadial datorit schimburilor permanente n mediul socio-cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficient a nvrii este necesar cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n fiecare stadiu psihogenetic, cunoaterea posibilitii grbirii trecerii dintr-un stadiu n altul cu ajutorul unor strategii adecvate i cunoaterea faptului c modificarea structurilor mintale ale copilriei necesit un timp optim i antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.

Exist diferenieri n privina nvrii n funcie de particularitile de vrst i individuale. n stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani) este specific nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaiile mintale fiind sprijinite pe operarea cu reprezentri, iar n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup 12 ani) este specific nvarea prin problematizare, pe ci euristice etc. J. Bruner (1970) afirm c "nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat... orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst", dar precizeaz c aceste teme pot fi prezentate, fie prin mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale.

Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabil care pretinde o abordare individualizat. Procesele psihice individuale, precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, memoria, afectivitatea formeaz un ansamblu care difer de la individ la individ. Profesorul are obligaia de a ine cont i a valorifica n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratare difereniat (aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale; activiti individualizate n afara leciei; activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale; activiti la cursuri opionale).

Orientarea dup particularitile de vrst i individuale, dup caracteristicile psihogenetice ale funcionalitii intelectuale impune individualizarea predrii-nvrii prin crearea de condiii ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu. Nu este bine s form dezvoltarea intelectual prin sarcini tot mai dificile din cauza unor efecte imprevizibile, duntoare n privina cerinelor igienei mintale.

Tem: Cum organizai practic activitile de predare i nvare n lecie pentru a respecta particularitile de vrst i individuale ale elevilor?

2.1.3. Principiul nvrii contiente i prin aciune. Acest principiu susine ideea c elevii s-i nsueasc ceva ce au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun spre nvare ntr-un mod indirect, mai puin prelucrat. Dale consider c exist mai multe nivele de memorare, astfel un individ memoreaz 10 ( din ce citete, 20 ( din ce aude, 30 ( din ceea ce se vede, 50 ( din ceea ce se aude i vede, 70 ( din ceea ce spune i scrie, 90 ( din ceea ce povestete despre ce face. Remarcm faptul c nvarea cea mai bun se produce prin aciune.

Se cunoate c personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate. Calea de nvare constructiv, eficient ce determin dezvoltarea psihic a elevilor este prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale reflexive i interaciunile dintre acestea. Experiena de via confirm ipoteza c formarea deprinderilor, a priceprilor, a competenelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre aciunile noastre reale necesit manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or utilizarea acestora se nva temeinic, contient numai n mod practic. Nu se nva utilizarea unui program la calculator numai citind din cri i privind cum lucreaz cineva, ci este nevoie de aciune practic, personal.

nvarea activ nu se identific cu "activizarea" elevului prin ntrebri "meteugite" care-l poart spre un scop i pe un drum pe care nu-l cunoate. nvarea este activ dac elevul este contient de scopul urmrit, dac procedeaz n mod organizat i perseverent spre realizarea scopului, nu pe baz de ncercare i eroare, ci pe baz de plan i depune efort spre a se depi pe sine. nvarea este contient dac elevul nelege tot ceea ce nva. Activizarea presupune meninerea minii elevilor ntr-o stare de ncordare plcut, de cutare a noului, a soluiilor, a rspunsurilor la problemele pe care profesorul le lanseaz n lecie. A fi activ nseamn a medita, a raiona, a reflecta, a despica firul n patru, a merge la originea sau la consecinele aciunilor. Pentru a se ajunge la o activare spiritual, la o interiorizare subiectiv, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei i ncrederii elevilor. n coala modern elevul, ca obiect i subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate, a face i a fi ntr-un mod propriu i creativ, ca o reflectare inedit a lumii. Participarea contient presupune voina de a cunoate, de a se desvri pe sine. Profesorul care respect acest principiu utilizeaz tactici, metode i procedee active, creeaz situaii de nvare ce permit autonomia intelectiv i acional a elevilor, stimuleaz i ncurajeaz creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa este maleabil, deschis, permisiv la iniaitivele elevilor, pasibil de a-i face s reprezinte lumea ntr-un alt mod dect i-o reprezint el.

Tem: Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni obiectuale concrete? Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni mintale reflexive? Ce strategii didactice sunt adecvate fiecrei situaii de nvare?

2.1.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare. Orice activitate uman se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie optim. Motivaia extrinsec de a nva este o stare determinat de trebuine situate n afara coninutului procesului de cunoatere (nvare pentru note, premii, burse, team etc). Motivaia intrinsec este starea interioar determinat de interesul pentru coninutul destinat nvrii, fiind susinut de curiozitatea i plcerea de a cunoate i nelege fenomene, procese i sisteme de informaii cu tematici variate. Pentru a accelera ritmurile de nvare ale elevilor este necesar determinarea motivaiei intrinseci a nvrii, prin interiorizarea motivaiei extrinseci, acest proces solicitnd miestrie pedagogic.

nvarea este favorizat de atingerea optimului motivaional care declaneaz contiinciozitatea celui care nva. Optimul motivaional presupune o uoar supramotivare care are ca efect concentrarea maxim a ateniei asupra a ceea ce este dificil i o atenie suficient pentru problemele mrunte. Supramotivarea are ca efect faptul c subiectul face fa sarcinilor grele, dar rmne incapabil s le rezolve pe cele mrunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivaional difer de la elev la elev. Supramotivarea i submotivarea poate determina descurajarea i demobilizarea la primul eec sau dup primul succes. Nivelul foarte nalt de aspiraie creeaz o stare de tensiune care inhib nvarea.

Deoarece un impuls al curiozitii domin viaa psihic, pentru a nva bine i profund, procesul nvrii celui care studiaz dirijat va fi apropiat ct mai mult de activitatea exploratorie (observaie, cercetare, investigare). Aceast judecat este principiul fundamental al motivaiei cognitive a nvrii. Fiecare fiin dezvoltat normal dorete s nvee ceea ce tie umanitatea, dac ceea ce nva i satisface o trebuin intern de cunoatere. Impulsul cognitiv se dezvolt prin stimularea i orientarea trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea, bucuria descoperirii adevrului). Curiozitatea este declanat prin tot ce suscit explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriz, noutate, contrast. Captarea ateniei se leag de motivaia pe termen scurt, iar stimularea interesului cognitiv se leag de motivaia social pe termen lung.

Tem: Precizai cteva proceduri de stimulare a motivaiei intrinseci. Amintii-v cum anume ai stimulat n mod practic curiozitatea elevilor n lecii i cum ai stimulat interesul cognitiv.

2.1.5. Principiul nvrii temeinice implic preocuparea permanent, contient i sistematic a profesorilor pentru ca elevii s-i nsueasc cunotine teoretice i practice eseniale, profunde, durabile i fiabile care s asigure formarea personalitii integrale, dezvoltarea iniiativei, a spiritului de independen, de competiie, a creativitii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea capacitii de autoinstruire i autoevaluare. nvarea este temeinic cnd are la baz o motivaia intrinsec corelat cu aspiraii individuale, profesionale i sociale profunde. Temeinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite ele i de eforturile ulterioare de a le reine prin repetare i prin aplicri n practic. Dac elevul i nsuete cunotinele prin efort propriu, contient, sistematic i continuu, dac acestea rspund unor interese reale ale lui, dac nvarea se face pe ndelete i cu intenia de a pstra informaiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinic. Durabilitatea este condiionat de aderarea individului la un sistem de valori de nezdruncinat, la standarde care funcioneaz permanent ca puncte de reper n manifestrile cotidiene. Pentru asigurarea unei nvri temeinice se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiilor date, a expectanelor i cerinelor n aa fel nct s nu-i plictiseasc sau s-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este determinat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a cunotinei. n activitatea de predare-nvare profesorul va stimula elevii s practice tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i actualizare a informaiei. Pentru a se evita memorarea mecanic, este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Elevii vor fi sprijinii prin exerciii de memorare logic a coninutului pe baza unor schie sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmririi demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu, recapitularea nu este o activitate formal, ci un prilej de reanalizare a informaiilor, de restructurare i integrare n noi sisteme de cunotine, de sintetizare, de realizare a conexiunilor ntre mai multe planuri de importan ale cunotinelor i abilitilor. Recapitularea devine selectiv prin accentuarea elementelor sintetice, comparative, integratoare ale coninuturilor nvate.

Chiar dac sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunotine sunt uitate dup un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece elibereaz memoria de detalii nesemnificative i permite asimilarea unor noi cunotine eseniale. Uitarea se produce dup anumite legi. Conform legii regresiunii memoriei, achiziiile nsuite de curnd se uit n proporie mult mai mare dect cele vechi. Dac nu se intervine, uitarea scoate din memorie nformaii nesemnificative, dar i cunotine eseniale. Profesorii constat c elevii de liceu nu i mai amintesc informaii eseniale asimilate n gimnaziu, dei ei au nvat cu plcere. Acest fenomen este cauzat, n primul rnd, de suprancrcarea programelor colare i a manualelor cu informaii nesemnificative care suprasolicit memoria i ocup inutil timpul acordat nvrii. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenialul de nesemnificativ, se pierd n volumul mare de detalii i uit cunotinele n bloc. Pentru prevenirea uitrii se insist asupra cunotinelor eseniale, nu asupra ntregului volum de informaii. Pentru fixarea informaiilor elevii sunt antrenai n situaii de nvare n care aplic cele nvate n rezolvarea exerciiilor i problemelor, n elaborarea schemelor etc. Numai cunotinele obinute n acest mod sunt temeinice i utilizabile de ctre elev. Cunotinele memorate mecanic constituie o cantitate de informaie acumulat, dar inoperant i care este uitat repede.

Temeinicia nvrii poate fi influenat i asigurat prin calitatea i temeinicia controlului i aprecierii performanelor colare. nvarea temeinic se racordeaz la perspectiva practic deoarece aceasta valideaz implicit temeinicia cunotinelor. Nu este vorba numai de practica imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat.

Tem: Cum asigurai n mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea cunotinelor, n momentele de fixare, recapitulare sau evaluare?

2.1.6. Principiul nvrii sistematice i continue. La nivelul proceselor didactice propriu-zise, acest principiu comport dou laturi: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n predare-nvare. Sistematizarea cunotinelor implic predarea integrat a informaiilor, asigurarea unei conexiuni ntre ceea ce se nva n momentul respectiv i ceea ce s-a nvat anterior. Cunotinele, noiunile, ideile se integreaz n sisteme explicative din ce n ce mai largi, n sisteme situate pe trepte ierarhice superioare. Chiar dac realitatea este neomogen i haotic pe alocuri, prezentarea i explicarea ei se va supune legilor gndirii umane, pentru a oferi o sistematizare i o coeren a lumii obiectuale i procesuale. Profesorul va apela la strategii coerente de prezentare a informaiilor, de ordonare a acestora n scheme, modele logice, va organiza momente i lecii de sistematizare a cunotinelor pentru c numai un ansamblu coerent de informaii este neles i stocat temeinic de ctre elev. Ordonarea unei discipline poate fi: linear, cnd nu se mai revine asupra fondului ideatic primar; concentric, ce vizeaz revenirea la nucleul iniial de informaii i mbogirea acestuia cu noi cunotine care pot fi asimilate la vrste diferite; genetic sau istoric, ce se face prin evocarea proceselor i fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric, a apariiei, manifestrii, dispariiei sau transformrii acestora n perspectiva devenirii cronologice. Cunoscndu-se c informaiile nestructurate sunt uitate mai uor, se va evita transmiterea cunotinelor secveniale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul K.D.Uinski preciza: "Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare". Geografia nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, de aceea sistemul de cunotine teoretice i practice este divizat n secvene informaionale ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic.

Respectarea acestui principiu implic organizarea sistemului de cunotine n programele colare n capitole, teme, sisteme de lecii i lecii. Pentru a asigura nvarea sistematic, simultan cu explicaiile, se elaboreaz pe tabl schema logic a leciei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunotinele eseniale sunt introduse n sistemul cunotinelor nsuite anterior prin stabilirea raporturilor logice ntre ele. Cerina fundamental a unui nvmnt sistematic nu este ca elevul s rein schemele tuturor leciilor, ci de a-l obinui s le integreze n sisteme de cunotine superioare. A sistematiza cunotinele implic reinerea esenialului.

Continuitatea n actul predrii I nvrii presupune asigurarea unei treceri fireti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza ntr-o viziune global prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz n demersul didactic. Continuitatea este asigurat prin succesiunea disciplinelor din planul-cadru de nvmnt, de logica disciplinei colare, de logica fiecrei lecii. Din cauza unor erori de elaborare a programei colare sau a manualelor, uneori profesorul este nevoit s umple anumite goluri, s rezolve anumite rupturi sau discontinuitI n materia predat pentru a mpiedica apariia unor regrese n nvare sau lacune n cunotinele eseniale. Educaia se face continuu, consecvent, ealonat, nu n salturi, aleator sau sporadic. Ealonarea riguroas a activitii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecii. Respectarea acestui principiu determin la profesor i la elevi formarea deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a disciplinei n gndire i aciune, a unui stil de munc coerent i eficient.

2.1.7. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei). Cunoaterea uman se fundamenteaz pe aseriunea lui Locke, dup care nimic nu exist n intelect dac mai nti nu ar exista n simuri. Psihologia contemporan acrediteaz teza conform creia cunoaterea se produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar i pe cel deductiv, de la abstract, la concret. Cunoaterea intuitiv se efectueaz direct, prin intermediul analizatorilor, a obiectelor i fenomenelor. Intuiia se cldete pe un suport concret, dar care nu ntotdeauna este palpabil n sens fizic. Concreteea poate fi de ordin obiectual, dar i de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete creion sau mai abstracte relaie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizri. Gndirea abstract este mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase variate de fenomene, dar pentru a gndi abstract, elevii trebuie s fi trecut treapta operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.

Prezentarea materialului intuitiv nu este scop n sine, ci un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele i trebuinele elevului. Elevii nu tiu s observe, ei sunt nvai s vad i s desprind din obiecte i fenomene esenialul, dar i specificul, particularul. Nu este suficient s priveti, s mnuieti, s guti, s pipi, s cntreti obiectele pentru a obine o cunotin tiinific despre realitate, ci este necesar s sesizezi esenialul. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruiete cu ajutorul acestora, prin orientarea gndirii i interpretrii. Dac intuiia elevilor nu este dirijat, ei rein caracterele particulare ale obiectelor (culoare, form, mrime, micare) care le atrag atenia i nu sesizeaz esenialul. Este necesar intuirea polimodal, dirijat prin cuvnt, sistematizat dup un plan, ntr-o ordine logic. Intuirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentrilor unor obiecte, la nlocuirea "verbalismului cuvntului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul n sine i simpla intuire duce la nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui descoper relaii, legiti. Orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale ntrzie apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Eficiena respectrii acestui principiu crete prin folosirea raional a materialului didactic, prin dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, prin solicitarea intens a elevului n activitatea de observare, selectare, comparare, sintez, abstractizare, verbalizare, generalizare, simbolizare.

2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii

2.2.1. Principiile geografice n funcie de categoria de spaiu

n sens larg, spaiul este o ntindere care conine obiecte i n care se deruleaz evenimente i aciuni. n sens restrns, spaiul desemneaz localizarea obiectelor, unele n raport cu altele, n funcie de relaiile de distan, mrime, form pe care le ntrein. Exist spaiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei axe de referin rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcia polilor, planul ecuatorial, altitudinea deasupra nivelului mrii), spaiul fizic (constituit din nsuirile fizice, materiale, obiective ale obiectelor din realitatea material), spaiul comportamental (partea din mediul nconjurtor n care se deruleaz parcepiile i aciunile umane). Spaiul fizic i cel comportamental se subdivid n: spaiul vizual, spaiul auditiv, spaiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999, pag.144).

Percepia spaiului vizual nu este o simpl nsumare a percepiilor de form, mrime, distan, direcie, volum, ci un produs nou, rezultat n urma interdependenei acestor tipuri de percepii. Percepia formei obiectelor implic proiectarea pe retin a fiecrui punct al obiectului i deplasarea receptorilor pe linia de contur care delimiteaz obiectul de mediu. Percepia mrimii obiectelor necesit compararea obiectului cu alte obiecte. Percepia distanei depinde de detaliile de structur ale obiectului, de existena sau lipsa reperelor, de particularitile cromatice ale obiectelor. Percepia orientrii (direciei) obiectelor este determinat de verticala gravitaional i orizontala perpendicular pe ea. Percepia volumului implic reprezentarea lungimii, limii i adncimii obiectelor.

Percepia spaiului auditiv se refer la localizarea sunetelor, la determinarea direciei i distanei la care este situat o surs sonor.

Percepia spaiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se refer la localizarea unei stimulri tactile obinut prin receptorii aflai n piele, muchi, articulaii, urechea intern. Indicii percepiei spaiului tactilo-kinestezic sunt: schema corporal, percepia deplasrii propriului corp, percepia amplitudinii unei micri, estimarea distanei pe baza datelor proprioceptive, percepia verticalei i orizontalei n absena unor referine vizuale.

Cnd analizm tiinic localizarea unui obiect sau fenomen n spaiu avem n atenie toate aceste elemente. n lecii dirijm percepia obiectelor i fenomenelor n spaiu de ctre elevi prin intermediul ntrebrilor sau observaiilor pe care le facem.

Principiul extinderii spaiale. Conform acestui principiu, cnd analizm un fenomen geografic identificm limitele spaiului n care se produce, estimm sau msurm dimensiunea spaiului (n uniti de lungime sau de volum).

Tem: Cum procedai concret cnd analizai extinderea spaial a unui fenomen?

Principiul localizrii (al distribuiei). Conform acestui principiu identificm i precizm poziia (amplasamentul) fiecrui obiect sau fenomen n spaiu, n raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acelai tip, fie de tipuri diferite (teoria vecintii).

Tem: Cum localizai n mod concret un obiect n spaiul geografic?

2.2.2. Principii geografice n funcie de categoria de timp

Timpul este o msur a schimbrii, el reflect durata existenial a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, simultaneitatea i succesiunea lor. Pentru situarea n timp a unui fenomen geografic: utilizm termenii de durat, frecven, perioad; stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, viitor); comparm durata, frecvena i perioada unor fenomene; identificm relaiile temporale; deducem influena factorului timp n evoluia fenomenelor. Cteva aspecte sunt mai importante: percepia momentului i succesiunii, percepia i estimarea duratei, orientarea temporal.

Percepia momentului i succesiunii. n derularea evenimentelor, fenomenelor i proceselor exist o trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze sau stri (dou stimulri care urmeaz una dup alta) sau simultaneitate (dou stimulri care se produc n acelai timp). Un obiect sau un fenomen trece prin diferite stri, evolueaz sau involueaz, n funcie de anumii factori. Percepia succesiunii este influenat de factori fizici (viteza de transmitere a stimulilor), biologici (micarea aparent), psihologici (atitudinile subiecilor, organizarea stimulilor, ordinea lor). Percepia momentului sau orientarea temporal const n a situa o faz a schimbrii n raport cu ntreg ciclul de schimbri. Prin percepia momentului contientizm dac starea descris este actual, trecut sau viitoare. Omul utilizeaz repere pentru a se orienta : sistemul fizic i cosmic (alternana zi-noapte, micarea astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul biologic (ritmicitatea funciilor organismului: somn i veghe, cicluri metabolice, alimentaie) i sistemul socio-cultural (activitile umane amplasate socio-istoric i socio-cultural).

Percepia i estimarea duratei. Durata reprezint intervalul obiectiv care separ doi stimuli ntre ei sau intervalul de timp ntre momentul n care ncepe o ntmplare sau un fenomen i momentul n care se sfrete. Pentru a stabili durata un obiect sau fenomen, utilizm uniti de msurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Unele fenomene dureaz cteva secunde (cutremurele, prbuirile etc.), altele ore (precipitaiile, vnturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea munilor de ncreire etc).

Percepia i estimarea frecvenei. Frecvena este mrimea care indic de cte ori se produce un fenomen ntr-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite frecvene : o dat pe zi (rsritul i apusul Soarelui, rotaia Pmntului n jurul axei), de dou ori pe zi (fluxul i refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile n acelai loc, cutremurele pe ntreaga suprafa terestr), o dat pe lun (rotaia Lunii n jurul axei i n jurul Pmntului), o dat pe an (rotaia Pmntului n jurul Soarelui).

Percepia i estimerea perioadei. Fenomenele care se repet au caracteristic o anumit perioad. Perioada este intervalul de timp dup care se repet un fenomen, reproducndu-se consecutiv valorile unei mrimi caracteristice acelui fenomen. Corpurile cosmice, n micarea lor, revin n aceeai situaie relativ fa de un anumit reper. Pmntul revine n aceeai poziie fa de Soare dup un an. Unii arbori nfloresc n aceeai lun, dup o perioad de un an i i pierd frunzele n aceeai lun, la fel, dup o perioad de un an. Luna cea mai secetoas (umed, cald sau rece) este, de regul, aceeai i perioada dup care urmeaz aceasta este de un an (fenomene anuale). Apa oceanului revine n aceeai poziie (flux sau reflux) fa de un punct de pe rm dup 12 ore i 25 minute (fenomene zilnice).

Principiul istorismului. Conform acestui principiu se consider c orice obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare ntr-un interval de timp trecnd prin mai multe etape: momentul apariiei, momente de evoluie sau desfurare, momente de stagnare, momente de involuie, momentul dispariiei. Respectarea acestui principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmrind aceste momente n ordine cronologic.

Principiul actualismului. Conform acestui principiu se consider c n trecutul Pmntului (a geosfereler) au acionat, ca i n prezent, aceleai fore constructive i destructive n acelai timp (energia apelor cugtoare, a valurilor, a mareelor i curenilor marini, a vntului, a vulcanilor i a forelor tectonice energia chimic a proceselor de alterare i de precipitare). Intensitatea acestor fore s-a modificat ns n funcie de condiiile fizice, chimice, biologice ale Pmntului, n diferitele etape ale evoluiei sale. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor geografice cu desfurare istoric prin comparaie cu fenomene mai vechi sau cu rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaii se face prognoza evoluiei unui fenomen.

Tem: Dai cte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor principii.

2.2.3. Principiul cauzalitii, introdus n geografie de Al. Von Humboldt, rspunde la ntrebarea: De ce? i exprim corelaia dintre cauz i efect, succesiunea genetic a fenomenelor n funcie de ansamblul condiiilor care nsoesc dinamica lor obiectiv. Orice fenomen are o cauz i nu exist fenomene sau procese care s nu fie supuse unor determinri cauzale. ntr-un raport cauzal, obiectul sau fenomenul care preced i provoac producerea altui obiect sau fenomen se numete cauz, iar obiectul sau fenomenul care succede i a crui producere a fost provocat de cauz se numete efect (consecin). ntre cauz i efect exist un raport de necesitate. Constana acestui raport este mediat de condiii. ntotdeauna cauzele provoac producerea acelorai efecte, numai dac acioneaz n aceleai condiii, la fel cum variabilitatea condiiilor mijlocete variabilitatea efectelor n raport cu aciunea acelorai cauze. Fenomenele sunt n acelai timp i cauze i efecte. n producerea efectelor interacioneaz mai multe cauze, n legtur cu diverse condiii. Efectul aprut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenndu-l favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalitii pstreaz caracterul asimetric al raportului cauz-efect, cauza avnd rol determinant n geneza fenomenelor i caracterul de ireversibilitate temporal al trecerii de la cauz la efect, chiar dac n lanurile cauzale complexe cauza i efectul coexist o perioad de timp.

Aplicaii. Descoperirea cauzelor este dificil deoarece nu sunt vizibile, in de esena fenomenului, vizibile fiind, de obicei, efectele. Dai un exemplu pentru a argumenta aceasta afirmaie.

Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.)

Un fenomen produs ntr-o regiune poate determina efecte n alte regiuni (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.)

Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte dup o perioad ndelungat de timp (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.)

2.2.4. Principiul integralitii rspunde la ntrebrile: Ce? Cum? Structura reprezint modul de organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de caractersticile componentelor, de relaiile dintre ele sau de relaiile dintre componente i sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea proprieti specifice conferite de interdependena i interaciunea dintre componentele sale. Aceste proprieti ale ntregului sunt diferite de cele ale prilor, nu sunt reduse la proprietile acestora i nu rezult din nsumarea lor. Conform acestui principiu, cnd se abordeaz spaiul geografic, acesta este descompus n componente, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implic o operaie de clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza caracteristicilor lor comune n clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clas astfel obinut s ocupe un loc precis i stabil. Se stabilete funcia fiecrui obiect sau fenomen n sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) i se identific relaiile lor cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau fenomen geografic este raportat la ntregul din care face parte, se stabilete rolul lui n sistem, ce aciuni i influene exercit asupra sistemului sau asupra celorlalte componente, dar i ce consecine suport din partea lor.

2.2.5. Principiul unicitii n diversitate. Unicitatea desemneaz caracterul individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor, implicnd prezena unor diferene intrinseci, de ordin calitativ ntre acestea. Divesitatea se manifest ca infinitate de stri calitative pe care le strbate mediul natural i social n dinamica sa, fie ca infinitate calitativ a nivelelor de organizare a materiei, a trecerilor calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitat calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele. Exist o diversitate structural, compoziional, relaional, o diversitate a formelor micrii sau a formelor de organizare a materiei.

n aplicarea acestui principiu se opereaz cu categoriile de omogen i eterogen. Omogenul reprezint caracterul identic al elementelor ntregului, proprietatea de a avea acceai natur, aceleai proprieti structurale, funcionale sau comportamentale. Eterogenul reprezint deosebirea caracteristiccilor structurale, funcionale sau comportamentale ale elementelor ntregului. n spaiul geografic unitatea se coreleaz cu diversitatea.

Capitolul 3

CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC

3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic

n didactica tradiional, coninutul nvmntului geografic reprezenta ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor din domeniul geografiei, pe care elevii l dobndesc la coal. n didactica modern, coninutul nvmntului geografic cuprinde ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe, manuale), care vizeaz stimularea personalitii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.

Coninutul nvmntului include un curriculum comun / trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat. Curriculumul comun asigur baza formrii personalitii prin: programe colare identice n nvmntul general obligatoriu (pn la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun n primii doi ani de studii universitare. Curriculumul difereniat ofer: posibilitatea organizrii unor cursuri opionale n nvmntul gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n nvmntul universitar.

3.1.1. Caracteristicile coninutului nvmntului geografic sunt urmtoarele:

- caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, n idealul i scopurile pedagogice;

- caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea i mbogirea coninutului geografiei; concretizrile fcute de profesor n activitatea cu elevii; transformrile din realitate pe care le reflect;

- subordonarea fa de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale, pe care le concretizeaz n planuri, programe, manuale colare, activiti instructiv-educative;

- varietatea componentelor: cunotine, abiliti, strategii, atitudini, comportamente, valori etc;

- caracterul global (unitar), dar i diversificat (pe cicluri colare, tipuri de tiine);

- complexitatea crescnd pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul;

- subordonarea fa de coninutul educaiei (procesul de nvmnt fiind forma cea mai organizat a educaiei);

- mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de nvmnt;

- loc central ntre componentele procesului de nvmnt; n funcie de coninut se proiecteaz toate celelalte componente ale procesului didactic, ntreaga strategie de instruire, evaluare i reglare a demersului didactic;

- componente variate: ansambluri de mesaje semantice (n diverse sisteme de reprezentare) i mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc).

3.1.2. Criteriile de selecie a coninutului nvmntului geografic

Criteriile filosofice. Coninutul nvmntului geografic se selecioneaz dup dezvoltarea social-cultural a societii, fiind subordonat idealului social al societii i idealului educativ, n acord cu arta, cultura, aspiraiile unui popor.

Criteriile logico-tiinifice (epistemologice). Coninutul nvmntului geografic se selecioneaz n concordan cu noile tendine i achiziii din domeniul geografiei, cu scopul eliminrii decalajelor dintre coal i tiin. Criteriile sunt: necesitatea nsuirii cunotinelor i a metodelor tiinifice de cunoatere, a modurilor de gndire specifice geografiei; orientarea practic a coninutului i asigurarea caracterului operaional al cunotinelor; integrarea coninutului cu cercetarea tiinific; promovarea interdisciplinaritii, apariia unor tiine de grani, nlturarea granielor dintre tiine.

Criteriile pedagogice de selecie a coninutului geografic sunt: asigurarea unei analogii funcionale ntre logica tiinific i logica didactic; flexibilitatea coninutului n funcie de nevoile i interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului formativ, cu scopul desvririi personalitii n ansamblul su; asigurarea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate.

Criteriile psihologice de selecie a coninutului sunt: facilitarea continuitii nvrii i a trecerii de la o treapt de nvmnt la alta, prin respectarea capacitii copilului de a nva; adecvarea la particularitile de vrst i individuale ale elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihic a elevilor i favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihic.

3.1.3. Factorii care determin integrarea i ierarhizarea coninutului

nvmntului geografic

Explozia informaional influeneaz coninutul nvmntului geografic, n principal, sub dou aspecte: volumul sau cantitatea de informaie, precum i nivelul de generalitate a cunotinelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat c ritmul de dublare a coninutul informaional al geografiei este tot mai mare, petrecndu-se ntr-un interval de timp tot mai scurt. ncercarea de a transpune o mare parte din acest coninut n programe i manuale determin o suprancrcare, motiv pentru care nu este suficient doar mbogirea coninutului, ci i o selectarea conform unor criterii tiinifice. Pentru rezolvarea problemei se apeleaz la al doilea aspect al exploziei informaionale nivelul de generalitate a cunotinelor. Coninutul structural al unei tiine cuprinde mai multe nivele de abstractizare i generalizare. La nivelele inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; noiunile, conceptele; regulile; iar la nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informaional afecteaz mai puin nivelele superioare, motiv pentru care selecia coninutului se face pornind de la nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale i speciale, a principiilor metodologice de studiere actual a geografiei i de dezvoltare ulterioar, apoi se selecteaz conceptele i faptele concrete.

Schimbrile din metodologia tiinei. Progresul geografiei ca tiin determin o permanent mbogire a metodologiei cercetrii, prelucrrii informaiilor i a interpretrii lor. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetrii tiinifice s fie dobndite de ctre elevi prin procesul de nvmnt, cu scopul de a dobndi abiliti necesare n via.

Relaia dintre geografie ca tiin i geografie ca obiect de nvmnt. Elaborarea coninutului geografic nu urmrete doar calea liniar, inductiv, specific cunoaterii tiinifice i didactice, de la fapte concrete spre noiuni, reguli, legi, principii, teorii. Respectnd structura tiinei constituit ca un sistem de informaii ierarhizate, cu nivele de abstractizare i generalizri precis conturate, selectarea coninutului nvmntului geografic, pornete de la nivelele superioare, adic de la stabilirea legilor generale i speciale ale tiinei, de la principiile metodologice pe baza crora se contureaz stadiul actual i de dezvoltare ulterioar a geografiei. Dup identificarea nivelului de dezvoltare se contureaz principiile, legile, se creeaz premisele elaborrii unor concepte de baz, care faciliteaz selecia i integrarea cunotinelor situate pe treptele inferioare, strict necesare redescoperirii adevrurilor generale ale geografiei.

Raportul dintre cultura general, cultura tehnico-profesional i cultura de specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, orict de cuprinztoare ar fi, nu satisface singur comanda societii privind dezvoltarea armonioas a personalitii, motiv pentru care fiecare va avea o anumit pondere n coninutul nvmntului. n sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cunotinele generale despre natur, societate i gndirea uman care determin concepia i orientarea general n lumea contemporan i, pe de alt parte, capacitile intelectuale i practice care permit individului cunoaterea i transformarea realitii. Coninutul geografiei vizeaz dobndirea cunotinelor destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaz aproape n toate clasele din nvmntul gimnazial i liceal. n elaborarea coninutului concret al geografiei, este important s fie evideniate legturile reciproce dintre geografie i tehnic, geografie i arte.

Tabelul 3.1. Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de abordare a informaiilor (dup M.Ionescu, I.Radu, 1996)

Nivele de abstractizare i generalizare ale coninutuluiNivele ale formei de abordare a informaiilor

Categorii (C 7)

Teorii (C 6)

Principii (C 5)

Legi (C4)

Reguli (C 3)

Noiuni (C 2)

Date Fapte (C1)Filosofic (F 7)

Structural sistemic (F 6)

Cibernetic (F 5)

Logico-matematic (F 4)

Logic (F 3)

Noional (F 2)

Empiric (F 1)

Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului. n lucrrile de specialitate se evideniaz existena unor nivele de abstractizare a coninutului i a unor nivele de abordare a informaiilor. Fiecare nivel de abstractizare implic un anumit nivel de abordare. Datele, noiunile I regulile pot fi aproximate la nivel empiric, noional i logic. Pentru a nu rmne la nivel descriptiv, principiile i teoriile presupun un nivel de abordare logico-matematic, cibernetic sau structural-sistemic. Tendina actual de transformare a geografiei dintr-o disciplin a memoriei n una a gndirii pretinde o interpretare logico-matematic, cibernetic i structural-sistemic, mai puin conceptual. Transferul informaiilor de la o disciplin la alta se realizeaz atunci cnd cunotinele sunt nvate la un nivel mare de abstractizare i generalizare.

3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n curriculumul colar

3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare

Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII, este un document oficial care structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli, pe cicluri i arii curriculare, stabilete obiectele de studiu i resursele de timp necesare. El include un curriculum comun (discipline i numr de ore obligatoriu pentru toi elevii, n proporie de 75-80 ( din plan) i un curriculum la decizia colii (care permite opiunea asupra unei proporii de 20-25 ( din programul colar al elevilor). Se observ momentul introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programelor, manualelor.

Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii, care grupeaz mai muli ani de studiu, chiar din cicluri colare diferite, cu finaliti comune. Fiecare ciclu curricular are finaliti proprii i metodologie didactic specific. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i cls I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare i orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII).

Aria curricular cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Sunt apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i {tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ele sunt aceleai pe toat durata colaritii, dar ponderea lor variaz pe clase i cicluri. n planul de nvmnt se specific numrul de ore (maxim i minim) atribuit fiecrei arii curriculare i discipline, numrul de ore maxim i minim posibil a fi incluse n orarul unei clase ntr-o sptmn.

Geografia este inclus, alturi de istorie i educaie civic, n aria curricular Om i societate. n clasele a IV-a i a V-a pentru istorie i geografie sunt alocate 1 2 ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o or de istorie i o or de geografie timp de un an colar dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de geografie timp de un semestru i o or de istorie timp de un semestru dac se aloc o or pentru cele dou discipline. Din clasa a VI a pn n clasa a IX a pentru cele dou discipline se aloc 2 3 ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o or de geografie i o or de istorie dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de istorie i dou ore de geografie sau o or de geografie i dou ore de istorie dac se atribuie 3 ore celor dou discipline. Numrul de ore alocat unei discipline se decide n funcie de: dorina elevilor i a prinilor, competena profesorului, spaiul i dotarea colii, numrul maxim de ore alocat unei clase etc. Numrul maxim sau minim de ore la o disciplin se ncadreaz n cel prevzut n planul-cadru de nvmnt.

Tabelul 3.2. Aria Om i societate n planul-cadru de nvmnt i numrul de ore pe sptmn al clasei

Aria curricular/

DisciplineIIIIIIIVVVIVIIVIIIX

Om i societate

Ed. civic

Istorie i geografie

Opionale-

-

-

--

-

-

-1-2

1-2

-

0-12-3

1-2

1-2

0-13-4

1-2

1-2

0-13-4

1-2

2-3

0-13-5

1-2

2-3

0-13-5

1-2

2-3

0-13-5

1-2

2-3

0-1

Nr. ore / spt. / clas la toate ariile curriculare20-2220-2220-2220-2321-2522-2524-2625-2928-32

Programa colar de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document oficial care red sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Programa colar are o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat unei arii curriculare.

Componenta general cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului de nvmnt naional; obiectivele instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt respectiv; planul de nvmnt, cu unele precizri; principiile didactice fundamentale.

Componenta particularizat la o arie curricular sau disciplin cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referin; elementele de coninut; exemple de situaii de nvare; exemple de metodologii de predare i recomandri privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele naionale de performan ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).

( Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate i complexitate, se refer la formarea n mai muli ani de studiu a unor capaciti i atitudini specifice disciplinei.

( Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu.

( Exemplele de situaii de nvare sunt construite pornind de la experiena concret.

( Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor-cadru i de referin. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau conform domeniilor diverselor obiecte de studiu.

( Standardele curriculare naionale de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare formulate sub form de cunotine, competene i atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal.. Sunt specificate n programele colare sub form de enunuri sintetice, pe baza crora se verific n ce msur sunt realizate obiectivele de referin de ctre elevi.

Manualele colare alternative prezint coninutul precizat n programa colar n uniti didactice i experiene de nvare. Coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert variat de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii si n funcie de dorina elevilor, a prinilor sau competena personal. Pentru elevii din ciclul primar i gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3 5 ani i sunt utilizate de ctre mai multe serii de elevi.

Manualele colare sunt instrumente ale predrii I nvrii, un suport de prezentare a cunoaterii tiinifice. Manualul colar este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logic i ordonare intern, n limitele principiului progresiei sistematice. Coninutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerinele programei i la situaiile de nvare. Manualul este accesibil pentru nivelul minum i mediu de instruire, iar secvenele opionale sunt destinate elevilor cu disponibiliti educaionale mai mari. Manualul este o ofert larg i variat de demersuri utilizabile n situaii educaionale diferite. Dintre caracteristicile organizrii interne a manualului colar remarcm: limbajul accesibil, traseele de nvare, coerena i continuitatea longitudinal, deschiderile interdisciplinare i transdisciplinare, modaliti variate de prezentare a coninuturilor, tehnicilor de evaluare i autoevaluare tradiionale i altenative, claritatea reprezentrilor grafice, diversitatea imaginilor etc.

Manualul respect cteva cerine: accesibilitatea textului (claritatea explicaiilor, numrul ideilor noi, complexitatea exprimrii); adecvarea tiinific (msura i modul n care manualul ncorporeaz stadiul actual al cercetrii tiinifice); eficiena instrucional (calitatea de a fi util ca instrument de nvare); raportul dintre partea teoretic i cea aplicativ; corelaia logic dintre teorie i aplicaii.

3.2.2. Curriculum-ul colar. Delimitri terminologice i conceptuale

Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) i nsemn alergare, curs. Termenul a fost utilizat n documentele unor universiti medievale din Olanda (Leiden, 1582) i Scoia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaz componentele curriculumului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii experienelor de nvare de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii.

n literatura pedagogic romneasc actual nu exist consens asupra definiiei conceptului de curriculum. G. Videanu consider curriculumul ca un ansamblu coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat cu scopul realizrii unor obiective determinate (1986, pag. 416).

n sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative i experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.Curriculumul Naional cuprinde ansamblul experienelor de nvare prin care coala asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului din Legea nvmntului. Componentele Curriculumului naional:

a. Un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i societii prezentat n documentul Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.b. Finalitile ( Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care specific n Legea nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti.

( Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale.c. Coninuturile sunt concretizate n: n planuri-cadru, programe colare, manuale colare, materiale suport, standarde de performan.

Tipuri de curriculum

a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezint numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru. La geografie numrul minim de ore n clasele a IV-a i aV-a este de o jumtate de or/sptmn, la clasele a VII-a i aIX-a o or/sptmn. n program coninuturile pentru curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt obligatorii indiferent dac se aloc numrul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de referin pentru evaluare i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.

b. Curriculumul la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim/maxim de ore / spt, disciplin i an de studiu, prevzute n planul-cadru. Obiectivele i coninuturile marcate cu asterix i tiprite cursiv n programe sunt destinate curriculumului la decizia colii i nu sunt obligatorii.

Curriculumul nucleu aprofundat implic parcurgerea coninuturilor obligatorii din program n numrul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care nu pot nsui curriculumul obligatoriu n numrul de ore alocat.

Curriculumul extins implic parcurgerea n ntregime a coninurilor programei, inclusiv cele marcate cu asterix, n numrul maxim de ore alocat disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie.

Curriculumul elaborat n coal implic activitile opionale propuse de coal n funcie de resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comunitii locale, situaiile specifice colii, importana sau atractivitatea subiectelor. Pentru fiecare clas, n aria curricular Om i societate sunt prevzute 0 1 ore pentru discipline opionale. Profesorul propune tema cursului opional, proiecteaz programa colar, o prezint inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaz elevii i prinii asupra obiectivelor i coninurilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clas sau din clase paralele. Dac la geografie s-a alocat numrul maxim de ore prevzut n planul-cadru de nvmnt, atunci orele destinate cursurilor opionale sunt atribuite altei discipline din aria curricular. Dup ce elevii opteaz pentru un curs opional, acesta este inclus n orar i n catalog. Se scriu absene, se acord note, calificative, se ncheie medii.

c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare destinate elevilor i profesorilor (culegerile de probleme, exerciii, texte, atlase, fie, caiete de activitate independent etc.), ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular.

3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor geografice

3.3.1. Formarea reprezentrilor

Individul triete permanent diverse experiene n cadrul crora suport un bombardament de stimuli interni i externi, simbolici sau concrei, fa de care reacioneaz subiectiv. Procesul de nvare implic mai nti percepia elementelor din experiena actual senzaii, impresii, imagini, idei, emoii, nevoi, reacii trite la un moment dat prin reflectare subiectiv, la interfaa cu mediul ambiant. Percepia este oglindirea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care acioneaz direct asupra receptorilor, sub form de stimuli interni sau externi, prin intermediul informaiilor senzoriale i sub influena dispoziiilor individului sau a semnificaiilor achiziionate din experienele trecute. Contiina este capacitatea de a percepe informaii prin simuri i de a le interpreta sub form de reprezentare mental abstract. Distingem contiina actual sau spontan percepia imediat a ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe i simte i contiina reflectat ce implic un proces de organizare a percepiei sub form de reprezentare mental abstract, cu ajutorul simbolurilor i care permite crearea unei semnificaii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). n funcie de caracteristicile obiective ale stimulilor, de dispoziiile persoanei, de ideile sau semnificaiile psihologice achiziionate din experienele anterioare i nmagazinate n mintea sa, contiina permite o receptivitate mai mare sau mai mic a informaiilor din cmpul perceptual Contiina reflectat permite realizarea abstractizrii i simbolizrii experienei. Pentru favorizarea nvrii se impune s cunoatem caracteristicile percepiei i s analizm modul de organizare a percepiei n lecii.

Obiectualitatea. Dac nu ar exista obiectele n realitate, nu ar exista percepii. Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor i evenimentelor din realitate, subiecii sunt n contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentrile lor. O persoan nu percepe un obiect despre care nu primete informaii prin intermediul analizatorilor (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepia este mai complet cnd informaiile sunt mai multe i receptate prin mai muli analizatori. ncercarea de a converti informaii destinate unui analizator n informaii destinate altui analizator determin eroare n percepie. Nu avem certitudinea c descriem exact i corect un miros, un gust, un peisaj, n aa fel ca persoana care citete sau ascult s perceap aceiai stimuli ca noi. Pentru ca elevii s perceap realitatea obiectiv i s nu dobndeasc imagini deformate ale acesteia, i confruntm direct cu aceasta, prin intermediul tuturor analizatorilor.

Integralitatea. Prin percepie se reflect ansamblul nsuirilor neeseniale ce acioneaz asupra receptorilor, senzaiile fiind unificate i ordonate n imaginea integral, sistemic ale obiectului, fenomenului sau situaiei. nsuirile eseniale nu sunt percepute prin analizatori, ci se obin prin analiza relaiilor constante dintre obiecte. Pentru dobndirea noiunilor tiinifice, dup percepia obiectului sau fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trsturilor eseniale, simbolizare i integrare n structura cognitiv a individului.

Structuralitatea. Percepia este o structur nou, ierarhic organizat, care cuprinde componentele i relaiile dintre ele, distinct de senzaiile care intr n componena sa. Ea nu coincide cu senzaiile noastre momentane i nu rezult din nsumarea lor. Cnd elevii percep un obiect, credem c ei primesc aceiai stimuli ca i noi: aceeai form, culoare, dimensiune, miros, textur, ceea ce este fals. Pentru perceperea integral i sistemic a unui obiect analizm fiecare element i trstur esenial, relaiile dintre componente sau dintre obiect i categoriile supraordonate sau subordonate.

Constana percepiei const n relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale obiectelor, adic noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei, mrimii, culorii etc. cu toate c obiectele i schimb permanent aspectul.

Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaie semantic. A percepe contient un obiect nseamn a-l raporta la o clas de obiecte, a-l "generaliza" prin cuvnt. Cnd percepem un obiect necunoscut, l comparm cu obiectele cunoscute i ncercm s-l includem ntr-o categorie de obiecte.

Apercepia reprezint dependena percepiei de subiectivitatea individului. Percepia nu este o sum a senzaiilor momentane, ci include detalii adugate de subiect, dar care nu sunt prezente n momentul respectiv la nivelul receptorilor sau omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepie a unei experiene actuale este influenat, filtrat i chiar distorsionat de cunotinele sau abilitile achiziionate, de atitudinea subiectului, de valorile i imaginea pe care o are despre sine, de structura personalitii sale etc. Sub acest aspect, nvarea este nrdcinat n subiectivitatea persoanei.

Percepia este o imagine mai mult sau mai puin constituit a unui obiect sau fenomen din lumea extern, dar i un proces un sistem de aciuni perceptive prin care se construiete treptat imaginea perceptiv. n sistemul de aciuni perceptive distingem mai multe operaii:

Detecia este operaia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a absenei sale. Dac prezentm elevilor fotografia unui lac, de la distan percep ceva, iar dac apropiem imaginea, disting lacul.

Obiect de cunoscut

Lac

Experien

Privitul fotografiei unui lac

Detecia

Descopr "obiectul"

Discriminarea Culoarea, form, dimensiune,

stimulilor (detalii)

micare, poziie n spaiu etc.

Comparaie

Cu alte obiecte

Cu obiecte percepute

din cmpul perceptual

anterior

Identificarea/denumirea

"Obiectul" este un lac.

Categorizarea

"Obiectul" face parte din

categoria/clasa lacurilor.

Fig. 3.3. Percepia unui obiect

Discriminarea este operaia propriu-zis de formare a imaginii perceptive prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziie n spaiu, form, dimensiune, culoare, miros, sunete etc. Pentru a conduce percepia lacului de ctre elevi, formulm ntrebri: Ce form are aceast acumulare de ap? Ce culoare are apa? Ce suprafa are aceast acumulare de ap? Ce adncime are aceast acumulare de ap? Unde este situat aceast acumulare de ap? Ce aspect au malurile acestei acumulri de ap? etc.

Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute n momentul respectiv sau cu imagini pstrate n memorie. n urma comparaiei identificm sau nu obiectul. Pentru ca elevii s compare "obiectul" necunoscut cu alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac i formulm ntrebri. Stimulii sunt prelucrai mental rapid i elevii sesizeaz c n fotografie este un obiect similar celui dinti.

Identificarea i recunoaterea se realizeaz numai dac avem n baza de cunotine noiunea respectiv. Recunoaterea implic categorizarea, adic indicarea denumirii obiectului perceput i includerea ntr-o clas de obiecte percepute anterior. n timpul percepiei elevii sunt n situaii diferite: cei care posed noiunea de lac, l recunosc i-l denumesc, iar ceilali nu. Dac nu identific lacul, l denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de aciuni perceptive, elevii i-au format o imagine integral a lacului, dar nc nu sunt capabili s-i precizeze trsturile eseniale, s-l diferenieze de categoriile de pe aceeai treapt ierarhic sau de categoriile supra- i subordonate. Aceste operaii aparin abstractizrii i generalizrii.

3.3.2. Formarea noiunilor

n nvare este important s nelegem procesul prin care percepiile sunt convertite n reprezentri i n special cum s influenm pozitiv acest proces. Pentru a recunoate i nominaliza obiectul lac este necesar s avem reprezentate n MLD (memoria de lung durat) caracteristicile eseniale i neeseniale ale lacului i prin comparaie cu aceast reprezentare s categorizm obiectul n clasa lacurilor.

Dac prin percepie obinem o imagine integral a obiectului, constituit din aspectele neeseniale, pentru reprezentarea noiunii de lac, eliminm proprietile variabile i reprezentm ansamblul caracteristicilor eseniale, constante, care fac ca un lucru s fie ceea ce este, adic esena obiectului. Noiunile nu sunt fixe, imuabile, ci suport un proces continuu de schimbare. O noiune care nu cuprinde n ntregime caracteristicile stabile i conine unele trsturi neeseniale este o noiune empiric sau pretiinific. Copilul posed noiuni empirice pe care le corecteaz treptat. n primii ani de via copiii dobndesc definiii ostensive, prin indicarea direct a obiectului de ctre adult: Uite lacul! Cunoaterea tiinific a realitii i adaptarea optim n cadrul ei impune dobndirea complet i corect a noiunilor. Dup ce individul nva c noiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, dup eliminarea proprietilor variabile, n momentul n care analizeaz un obiect, el cut caracteristicile eseniale. n acest demers individul exerseaz operaiile gndirii: analiza, comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc. a. Analiza reprezint separarea mintal a unor obiecte, fenomene, nsuiri sau componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele i fenomenele se obine prin exerciii, prin insistena permanent asupra detaliilor percepute prin analizatori. Cnd oferim elevilor spre cunoatere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la esen la noiune analizm caracteristicile sale pentru c astfel i formeaz capacitatea de a analiza i nu se opresc doar la percepia obiectului sau fenomenului. Ei nva ce anume (componente, relaii) i cum s analizeze (proceduri). Elementele supuse analizei sunt: forma (geometric, neregulat), dimensiunea (lungime, nlime, lime), culoarea, componentele (pri) i relaiile dintre ele, poziia n spaiu (n relaie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a identifica proprietile obiectelor i sistemelor ("a avea o proprietate").

b. Comparaia const ntr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene, cu scopul stabilirii asemnrilor i deosebirilor dintre ele. Asemnrile reprezint caracteristicile comune pe care le posed obiectele, iar deosebirile sunt trsturile pe care nu le posed ambele sau mai multe obiecte i prin care se difereniaz ntre ele. Comparaia include un proces de alturare fizic, concret, r