ghid

Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova

cadrelor didactice pentru educaia timpurie i precolar

GHIDUL

2

GHIDUL CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA TIMPURIE I PRECOLAR

CUVNT NAINTE

C

EEA ce tim, credem i gndim despre copil se reect n tot ceea ce facem pentru el... Niciodat nu vom putea ti totul despre copil, dar cu ct ne vom apropia mai mult de el i l vom nelege mai bine, cu att vom nva mai multe despre ceea ce ar trebui s facem pentru a-l ajuta s creasc i s se dezvolte la nivelul ntregului potenial de care dispune. n educaie nu exist reete! Exist experien acumulat, exist idei i teorii bazate pe noi cercetri, exist practici conrmate n timp care i-au demonstrat avantajele, exist valori, principii, reguli, dar nu exist reete. Pentru c ecare copil este unic, pentru c ecare grup de copii este unic, pentru c ecare cadru didactic este unic, pentru c ecare familie este unic pentru ecare n parte aplicndu-se metode specice de educaie! De aceea succesul educaiei se bazeaz pe adaptarea demersului educaional la necesitile individuale ale ecrui copil! Ideile cuprinse au ca reper primordial COPILUL! Ghidul de fa reprezint un instrument de lucru pentru cadrele didactice care lucreaz cu copii de la 1 la 7 ani, avnd ca obiective: de a crea o perspectiv comun i unitar n rndul tuturor cadrelor didactice asupra dezvoltrii copilului i a educaiei n perioada timpurie; de a promova practicile educaionale care stimuleaz i susin dezvoltarea copilului; de a sprijini alegerile i a argumenta deciziile pedagogice ale cadrelor didactice n practica zilnic; de a oferi sprijin n aplicarea cerinelor Curricumul-ului educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova Naional. Ghidul este construit pe o ax principal: de la teorie la practic. Orice teorie devine steril dac nu este nsoit de o practic ce i poate conrma valoarea. Precum orice practic devine improvizaie dac nu este susinut de argumente tiinice. Primele cinci capitole contureaz universul teoretic al educaiei timpurii, perspectiva psihopedagogic actual privind educaia copilului mic i argumentele adoptrii acestei perspective, principiile de baz care trebuie s stea la baza aplicrii acestei abordri a copilului, a practicilor educaionale, precum i obiectivele pe care trebuie s le avem n vedere n perioada 1-7 ani, naintea debutului copilului n lumea colar. De asemenea sunt prezentate numeroase argumente care susin: avantajele abordrii holiste (globale) a copilului, acordndu-se atenie n egal msur dezvoltrii acestuia att n plan zic, al sntii, precum i n plan cognitiv i socioemoional; necesitatea respectrii unicitii ecrui copil prin adaptarea educaiei la nevoile, interesele i ritmul individual de dezvoltare a copilului. Ideea principal este c nvarea i dezvoltarea copilului de la 1 la 7 ani trebuie abordate dintr-o perspectiv integrat: abordarea integrat a curriculum-ului, proiectarea de uniti tematice (Cap. 6). Cadrul didactic va regsi recomandri despre cum s abordm integrat curriculum-ul i cum s proiectm o unitate tematic; corelarea ariilor curriculare cu centrele de activitate, prin obiectivele de referin i activitatea copiilor (Cap. 7). Sunt date exemple concrete despre cum se pot corela ariile curriculare cu centrele de activitate;

DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

3

valoricarea jocului ca modalitate de abordare integrat att dezvoltrii copilului, ct i a curriculum-ului (Cap. 8). Cadrele didactice vor regsi modaliti de abordare a jocului i mai ales a jocului liber, ca activitate dominant i integrat de abordare a dezvoltrii i nvrii copilului, precum i recomandri de valoricare a jocului; organizarea mediului de nvare (Cap. 9). Se pune un accent deosebit pe importana organizrii unui mediu care s stimuleze n egal msur toate domeniile dezvoltrii i s permit proiectarea de uniti tematice interdisciplinare; sunt prezentate exemple de materiale i modaliti i cerine de utilizare a lor n ecare centru de activitate; modul de interaciune i comunicare cu copilul (Cap. 10). Se atrage atenia cadrelor didactice la importana modului de relaionare i comunicare a copilului, care are un rol hotrtor n stimularea dezvoltrii acestuia sub toate aspectele; utilizarea strategiilor didactice centrate pe individualizare, descoperire, cooperare, prin modul de evaluare i planicare a programului zilnic (Cap. 11). Cadrul didactic va putea gsi exemple de strategii care sunt cele mai eciente pentru a rspunde nevoilor individuale ale copilului i care ncurajeaz comportamentul natural explorator al copilului i stimuleaz cooperarea ntre copii; totodat cadrele didactice vor nelege c prin modul de planicare i organizare a programului zilnic, putem demonstra c atenia noastr este aceea de a aborda integrat dezvoltarea i nvarea copilului, prin modul n care este valoricat ecare moment al zilei; parteneriatul dintre cre/grdini, familie i comunitate (Cap. 12). Cadrele didactice vor regsi argumente n favoarea necesitii crerii unei uniti de aciune ntre cadrul didactic i prini i a importanei bazrii parteneriatului dintre cre/grdini i familie pe ncredere, respect, cunoatere i comunicare; abordarea integrat a nvrii i dezvoltrii copilului presupune existena unui solid parteneriat i a concentrrii tuturor eforturilor adulilor asupra necesitilor i cerinelor individuale ale copilului; recomandrile metodologice pentru ecare arie curricular care abordeaz n mod integrat proiectarea activitilor pornind de la specicul unei arii curriculare (Cap. 13). Se ofer exemple de activiti tematice care pornesc de la obiectivele de referin ale unei arii curriculare, dar stabilesc punte de corelare cu obiectivele de referin ale altor arii curriculare prin implicarea copiilor n activiti diverse n centrele de activitate.

Dac primele cinci capitole au o mai mare ncrctur teoretic, urmtoarele capitole au mbinat aspectele teoretice cu cele practice, prezentnd mult exemple, recomandri i sugestii practice considerate utile cadrelor didactice, ultimul capitol ind destinat n exclusivitate exemplelor. Gradarea progresiv de la teorie la practic a oferit cadrelor didactice un argument, o explicaie pentru alegerile i recomandrile didactice prezentate n promovarea i susinerea unei noi perspective asupra educaiei copilului n perioada de la 1 la 7 ani. nainte de a lua o decizie privind modul n care dorim s educm copilul, s-l ajutm s creasc i s se dezvolte, trebuie s m foarte bine pregtii i convini c prin interveniile noastre nu distrugem ceea ce are copilul mai de valoare: dorina i nevoia de cunoatere, dorina i nevoia de micare, dorina i nevoia de a comunica, dorina i nevoia de explorare, dorina i nevoia de a se juca. Copilul nva facnd, nu doar privindu-ne pe noi, adulii, ce facem! S-i oferim deci oportunitile de a nva, asigurndu-i protecia, sigurana i sntatea! i, mai presus de toate, s-l iubim! Autorii

4



5

6


INTRODUCEREToi ne dorim copii sntoi, dezvoltai normal, fericii, dornici de a nva, plini de energie, care s ne umple de satisfacie prin ceea ce tiu, prin ceea ce pot s fac, prin felul n care se poart i gndesc. Totul depinde n cea mai mare msur de noi, adulii. Noi suntem primii n care ei au cea mai mare ncredere i care le decide startul n via!

OPILRIA timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa unui individ prin consecinele durabile pe care le are asupra dezvoltrii ulterioare a acestuia. Ultimii douzeci de ani au adunat numeroase dovezi n acest sens i au determinat schimbri majore asupra modului n care este privit aceast perioad i, mai ales, asupra practicilor de ngrijire i educaie a copilului mic. Acest ghid face parte din setul de documente de politic educaional importante n Republica Moldova, care denesc spaiul educaiei timpurii de la 1 la 7 ani1, alturi de standardele de dezvoltare i nvare n perioada timpurie, de standardele profesionale pentru cadrele didactice care lucreaz n servicii de educaie timpurie i de curriculumul naional al educaiei timpurii. Toate aceste documente traseaz conturul concepiei despre copilul mic, al concepiei despre educaia timpurie i importana ei, al practicilor dorite n educaia timpurie, al prolului educatorului n perioada timpurie i, nu mai puin important, al nalitilor acestei perioade. Fiecare copil este unic, iar unicitatea lui reprezint punctul de plecare n luarea deciziilor privind dezvoltarea deplin. Recunoaterea i cunoaterea ndeaproape a unicitii lui ne vor ajuta s tim cum s-l ajutm.

C

1

Dup adoptarea Conveniei Internaionale privind Drepturile Copilului n 1989 de ctre 128 de state, n martie 1990, la Jomtien, n Thailanda, a avut loc Conferina Mondial Educaie pentru Toi. Declaraia de la Jomtien a marcat un moment important pentru educaia timpurie ntruct a subliniat ideea c: nvarea ncepe de la natere. Acest fapt atrage nevoia de educaie i ngrijire timpurie, ce pot asigurate prin implicarea corespunztoare a familiilor, a comunitilor i a programelor instituionale. Micarea mondial Educaia pentru Toi, lansat n 1990, reprezint un angajament la nivel global pentru a oferi o educaie de baz de calitate pentru toi copiii, tinerii i adulii prin universalizarea educaiei primare i reducerea analfabetismului, pn la nalul deceniului. 10 ani mai trziu, la Forumul de la Dakar (2000), cnd s-a realizat evaluarea ndeplinirii obiectivelor Educaiei pentru Toi, ntruct acestea nu au fost ndeplinite la nivel global, comunitatea internaional a identicat ase categorii de obiective ale Educaiei pentru Toi, care au ca scop ntmpinarea nevoilor de nvare ale copiilor, tinerilor i adulilor. Obiectivele au fost propuse pentru a realizate pn n anul 2015. Primul obiectiv global se refer la extinderea i mbuntirea serviciilor de educaie i ngrijire timpurie. Perspectiva adoptat la Jomtien a fost aceea a unei abordri holiste asupra copilriei, prin

aceasta nelegnd integrarea tuturor serviciilor ce vizeaz sntatea, nutriia, igiena, dezvoltarea din punct de vedere cognitiv i socio-emoional a copilului. Doar o astfel de abordare holist poate duce la atingerea obiectivelor. UNESCO este organismul internaional mandatat s coordoneze eforturile internaionale pentru atingerea obiectivelor Educaiei pentru Toi. La nivel internaional, pentru a putea monitoriza cu mai mare uurin atingerea obiectivelor, copilria timpurie a fost denit i consacrat ca i concept desemnnd perioada cuprins ntre natere i 8 ani. n ntreaga lume, serviciile de educaie i ngrijire timpurie se adreseaz, de obicei, copiilor de la natere i pn la intrarea n coal, ind deseori separate: servicii pentru copii de pn la 3 ani i pentru copii de la 3 ani pn la intrarea n coal. Vrsta intrrii n coal variaz de la ar la ar, dar n general se consider c pn la 8 ani toi copiii din lume sunt cuprini n nvmntul primar. Periodizarea copilriei timpurii de la natere la 8 ani are ca reper elaborarea politicilor integrate de educaie, ngrijire i sntate necesare asigurrii bunstrii copiilor n perioada cea mai vulnerabil a vieii.


7

1. DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ

8


1. DEZVOLTAREA COPILULUI. CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ2SumarAcest capitol prezint conceptele de baz referitoare la: Creterea, ngrijirea i dezvoltarea copilului Domeniile de dezvoltare a copilului Factorii care determin creterea i dezvoltarea copiluluingrijirea reprezint factorul principal n dezvoltarea optim a copilului. Conceptul ngrijirii este strns legat de cel al dezvoltrii. A ngriji nseamn a rspunde necesitilor fundamentale ale copilului, ce in de: protecie, alimentaie, asisten medical, dragoste i afeciune, interaciune i stimulare, securitate.

ngrijirea include totalitatea aciunilor ntreprinse de ngrijitorii parentali, non-parentali i comunitate n vederea asigurrii sntii, alimentaiei, dezvoltrii psihosociale i cognitive a copilului. ngrijirea nseamn mai mult dect a spla sau a avea grij. Ea denete totalitatea practicilor urmate de prini, ngrijitori non-parentali (educatori, medici) i comuniti, care protejeaz i promoveaz sntatea, alimentarea, dezvoltarea psihosocial i cognitiv a copilului. Prin urmare, ngrijirea este factorul-cheie pentru dezvoltarea reuit a copilului. Nevoile copilului nu apar izolat; ele se manifest simultan i solicit rspunsuri prompt. Adeseori, atunci cnd copilul este mic, prinii aproape c nu converseaz cu el, i pun biberonul n gur i l ngrijesc ca pe un obiect. Chiar dac prinii rspund necesitilor eseniale ale copilului se adreseaz medicului n caz de urgen, i ofer un mediu sigur i protejat etc. ulterior acest copil ar putea s se perceap singur ca un obiect, nu va avea iniiative i se va integra dicil n grup sau comunitate. Prin urmare, un mediu favorabil pentru dezvoltarea copilului va rspunde tuturor acestor necesiti n acelai timp. Principalele aciuni de ngrijire vor include minimum: asigurarea securitii, oferirea cminului, mbrcmintei, hrnii, prevenirea i tratamentul bolilor, afeciune, comunicare i stimulare, joc, socializarea copilului. Creterea se refer la schimbrile specice de ordin zic i creterea n dimensiune. De exemplu, sporirea numrului de celule sau creterea n dimensiune a celulelor existente duce la creterea n nlime, greutate, lungimea membrelor, precum i la modicarea formei corpului. Astfel de modicri pot msurate cu uurin.2

Creterea i dezvoltarea Cunoaterea creterii i dezvoltrii normale a copilului este absolut necesar pentru nelegerea ziologiei i patologiei acestei vrste.

Dup Landers, Cassie, A Basic Course in Early Child Development Developmental Pediatrics, Milestones in Early Childhood, Early Childhood Respurce Pack, UNICEF, 2002.


9

Creterea i dezvoltarea sunt procese complementare. Dei aceste noiuni adeseori sunt substituibile, ele nu nseamn acelai lucru.

Cretere mai nseamn i difereniere, transformare, organizare, maturizare biologic i regresiune. Creterea continu pe parcursul ntregii viei, dat ind faptul c corpul rennoiete n permanen celulele lezate sau moarte. n primul an de via, copiii sugari au cel mai rapid ritm de cretere: ctre aceast vrst ei i tripleaz greutatea avut la natere i adaug nc jumtate la statura cu care s-au nscut. Se nelege c perturbrile creterii survenite n aceast perioad sunt deosebit de periculoase pentru evoluia ulterioar a copilului. La vrsta precolar, creterea scade n intensitate. n adolescen ritmul de cretere iar se nteete. Dezvoltarea este denit ca sporire n complexitate sau modicare de la forme simple la forme mai complexe i mai detaliate. Este un proces ordonat, continuu, n cadrul cruia copilul obine cunotine vaste, dezvolt un comportament mai variat i deprinderi mai diverse. Dei modelul dezvoltrii este, n general, acelai pentru toi copiii, ritmul dezvoltrii variaz de la un copil la altul. Ritmul i calitatea dezvoltrii copilului in de maturitatea ziologic a sistemelor nervos, muscular i al scheletului. Factorii ereditari i de mediu, unici n cazul ecrui copil, inueneaz i ei ritmul i calitatea dezvoltrii copilului. Toi aceti factori vin s explice diferenierea att de semnicativ a dezvoltrii copilului.

Cine prezint riscuri? Nou-nscuii i sugarii care prezint semne de dezvoltare cu anumite probleme de ordin zic, cu deciene de nvare sau cu probleme legate de comportament. Acetia sunt copiii nscui nainte de termen sau cu greutate mic la natere, copiii care au fost alptai de mame ce au suferit de malnutriie.

Procesul de cretere i / sau dezvoltare poate : Tipic/normal se presupune obinerea unor deprinderi i asumarea unor modele comportamentale ntr-un ritm i cu o consecutivitate previzibile. n categoria tipic se includ i diferenele nensemnate i simple neregulariti (de ex., copiii de un an care se nva s mearg, dei nu s-au trt). Atipic este caracteristic copiilor care se dezvolt n mod diferit, cu devieri sau ntrzieri marcate de dezvoltare sau a cror cretere i dezvoltare sunt incomplete sau nu corespund parametrilor normali.

Copiii cu ntrzieri n dezvoltare pot s se manifeste ca i copiii de vrst mai mic n unul sau mai multe domenii de dezvoltare. Devierea de dezvoltare presupune existena unui element care se deosebete de cel caracteristic pentru dezvoltarea normal. Dezvoltarea anormal n unul sau mai multe domenii poate s aib sau nu repercusiuni asupra dezvoltrii i obinerii deprinderilor n alte domenii.

Atenie! Identicarea i intervenia ct mai timpurie are o importan critic n cazul acestor categorii de copii!

Exist mai multe cauze ale dezvoltrii atipice: erorile genetice, malnutriia, bolile, rnile i posibilitile limitate de nvare (diculti de vz, de auz, de micare, dereglri mintale etc., etc.) Orice problem sau moment neneles privind creterea i dezvoltarea copilului necesit consultul unui specialist (medic pediatru, psiholog, psihopedagog etc.), care va aprecia ecare caz n parte i va face recomandrile de rigoare.

10


Drepturile copiilor miciPentru vrsta de 0-3 ani (prioritare)Protecie mpotriva pericolelor zice Nutriie i asisten medical adecvate Vaccinri complete Prezena unui adult de care s se ataeze Prezena unui adult care poate nelege i rspunde la semnele lor Lucruri pe care s le priveasc, s le ating, s le aud, s le ae, s le miroase, s le guste Oportuniti de a explora lumea din jurul lor Stimulare a capacitii de a se exprima i a nelege Sprijin pentru a cpta deprinderi noi de micare, vorbire i reecie anse de a dezvolta o anumit independen Ajutor pentru a nva cum s-i controleze propriile comportamente Oportuniti de a ncepe s nvee cum s-i poarte de grij singuri Ocazii cotidiene de a se juca cu diferite obiecteRaportul UNICEF Situaia copiilor n lume: Copilria timpurie, 2001.

Pentru vrsta de 4-7 ani (prioritare)Oportuniti de a-i dezvolta deprinderi de micare n ncurajare de a vorbi prin intermediul conversaiei, lecturii fcute de un adult, cntecului Activiti care vor dezvolta un sentiment de autoritate, pricepere Ocazii de a nva s coopereze, s ajute, s mpart cu alii Explorare prin intermediul aciunii Aplicarea aptitudinilor preparatorii pentru scris i citit Oportuniti de a alege i a-i asuma responsabiliti ncurajare de a-i dezvolta autocontrolul, cooperarea i determinarea de a realiza proiecte Susinerea sentimentului propriei valori Ocazii de autoexprimare Stimularea creativitii

Alte drepturi i responsabiliti ale copiilor cuprini n procesul educaional3:

Dreptul de a educat ntr-un mediu sigur n care s benecieze de protecie zic i emoional Dreptul de a avea acces la toate materialele i resursele educaionale Dreptul de a asistat i susinut de educator Dreptul la un educator competent Dreptul de a tratat cu respect i corectitudine Dreptul de a participa la procesul educaional Dreptul la asistena unor servicii sociale, atunci cnd e necesar Dreptul la intimitate i condenialitate Dreptul de a protejat de abuzul persoanei autoritare3

Dup Porte, Louis, Student behaviour, Theory and Practice for teachers, Allen and co., 1996.


11

Dreptul de a protejat de impunerea unor restricii care nu sunt absolut necesare Dreptul de a nelege utilitatea cunotinelor dobndite Dreptul de a nva cu plcere i interes Dreptul la joc i relaxare Responsabilitatea de a-i purta de grij Responsabilitatea de a mpri cu alii resursele i echipamentele existente Responsabilitatea de a ntreine i de a utiliza echipamentele, evitnd posibile accidente Responsabilitatea de a cooperant Responsabilitatea de a afectuos Responsabilitatea de a comunica Responsabilitatea de a asculta i de a ine cont de prerea celorlali; responsabilitatea de a-i asuma propriile aciuni i consecinele acestora

Domeniile dezvoltriiSunt numeroase modaliti de clasicare a domeniilor dezvoltrii. Cea mai rspndit clasicare (dup B. Bloom), cuprinde 3 domenii: zic cognitiv socioemoional

Conceptul, conform cruia copilul este un tot ntreg, are la baz principiul c toate domeniile creterii i dezvoltrii umane sunt legate ntre ele. Nici unul din aspectele dezvoltrii nu se manifest de sine stttor, iar toate deprinderile, orict de simple sau complexe ar , reect intercorelarea abilitilor. Aceste teri domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvoltrii normale a copilului i sunt utilizate pentru a descrie evoluia copilului de-a lungul procesului continuu al dezvoltrii. nelegerea ecrui domeniu al dezvoltrii contribuie la formularea portretului copilului, care este util pentru evaluarea caracteristicilor imediate i permanente legate de abilitile copilului i comportamentului lui. Progresul personal al copilului poate diferit n diverse domenii: un copil poate s se nvee s mearg devreme, dar s nceap s vorbeasc trziu. Dezvoltarea n ecare din aceste domenii depinde de stimulentele existente i de posibilitile de a nva oferite de mediul nconjurtor. Creterea zic este un proces strict individual, care se manifest prin modicarea formelor i proprietilor, precum i a dimensiunilor ntregului corp, servind drept indiciu al sntii i strii satisfctoare a copilului. Dezvoltarea motorie const n abilitatea copilului de a se mica i a exercita controlul asupra diverselor pri ale corpului su. Micrile de motricitate grosier sunt acelea ce implic folosirea grupurilor mari de muchi, cum ar mersul, sriturile, notul i micrile nelocomotorii ezutul, mpingerea i tragerea obiectelor. Abilitile motorii ne includ construirea din cuburi, ncheierea nasturilor i tragerea fermoarelor, folosirea creionului/pixului la desenare/scris.

Creterea i dezvoltarea zic

12


Domeniul dezvoltrii cognitive vizeaz implicarea tuturor proceselor psihice i achiziiile copilului n planul percepiilor, reprezentrilor, deprinderilor, obinuinelor, abilitilor. Dezvoltarea perceptiv se refer la utilizarea tot mai complex a informaiei primite prin intermediul simurilor: vzului, auzului, simului tactil/atingere, mirosului, gustului i poziiei corpului. Percepia se refer la modul n care un sim sau combinaia din mai multe simuri sunt folosite pentru a selecta aspecte specice ale mediului (culori, dimensiuni, forme, sunete, gusturi, texturi, parfumuri etc.), asupra crora e necesar s se insiste pentru a putea distinge care detalii au importan, pentru a cunoate cror deosebiri trebuie s li se acorde atenie. Bazele sistemului receptiv sunt puse deja la momentul naterii. Prin experien, nvare i maturizare, percepia se dezvolt printr-un proces coordonat i unitar de prelucrare a informaiei complexe i de remarcare a celor mai mici asemnri i deosebiri. Percepia este baza cunoaterii.Dezvoltarea cognitiv

Dezvoltarea cognitiv constituie un proces permanent prin interaciunea copilului cu persoane, obiecte, participarea la diverse evenimente ce au loc n mediul nconjurtor. Procesul cognitiv include astfel de activiti mintale cum ar descoperirea, interpretarea, divizarea, clasicarea i memorizarea informaiei. n cazul precolarilor, procesul cognitiv include abilitile de receptare, prelucrare, evaluare a ideilor, de judecat, de soluionare a problemelor, de nelegere a regulilor i conceptelor noi, de previziune i de vizualizare a posibilitilor i consecvenelor. Dezvoltarea vorbirii. Limba poate denit ca sistem de simboluri rostite, scrise sau exprimate prin gesturi. Limba este un sistem care le permite inelor umane s comunice ntre ele. Dezvoltarea normal a vorbirii are loc pe secvene. Dezvoltarea vorbirii (limbajul) este inuenat de dezvoltarea general a copilului: cognitiv, social, perceptiv i neuromuscular. De asemenea, dezvoltarea vorbirii depinde de calitatea i volumul vorbirii auzite, cu alte cuvinte de calitatea i volumul stimulilor verbali.

Dezvoltarea emoional i social

Dezvoltarea emoional i social se refer la sentimentele copilului fa de propria persoan i relaia lui cu alte persoane, la comportamentul copilului i reaciile sale n cadrul jocului i lucrului, legtura emoional format ntre copil i prinii si sau persoanele care l ngrijesc, relaia dintre copil i ali membri ai familiei sau prieteni. Alte aspecte fundamentale ale dezvoltrii emoionale i sociale sunt asumarea rolurilor specice genului copilului, independena, autonomia, simul moralitii, ncrederea, acceptarea regulilor. Dezvoltarea emoional. Uneori acest tip de dezvoltare se numete dezvoltare personal i constituie o parte extrem de important a dezvoltrii timpurii a copilului. Emoiile copilului se diversic n timp ce el reacioneaz la diverse evenimente printr-un spectru larg de sentimente. n perioada micii copilrii sunt nsuite unele abiliti emoionale: capacitatea de a accepta i a exprima sentimente, de a nelege sentimentele altora, capacitatea de a reaciona la schimbri, de a judeca, de a cunoate i de a primi plcere de la senzaia de deinere a controlului, inuenei, abiliti de a avea grij de propria persoan. n afar de aceasta, la cea mai fraged vrst copilul devine contient de natura sa social.


13

Dezvoltarea social, sau socializarea, ncepe din prima zi de via n interaciunea cu prinii i cu ali membri ai familiei. Interaciunea cu alii nseamn dezvoltare. Copiii i formeaz diverse abiliti de comunicare social pe parcursul primilor ani de via. Ei nva s se bucure de compania altor persoane, n afar de prini, i s aib ncredere n ele. n relaiile lor cu alte persoane, copiii nva diverse modaliti de cooperare, de exprimare a dezacordului, de mprtire a sentimentelor, de comunicare i de armare n cadrul grupului; copiii nva s activeze n calitate de membri ai unui grup s participe n activiti de echip, s se adapteze la ateptrile altor membri, s respecte drepturile i sentimentele altora. n afar de aceasta, copiii nva cum s-i exprime emoiile ntr-un mod acceptabil n cultura respectiv.

Factorii care determin creterea i dezvoltarea copiluluiCreterea i dezvoltarea sunt, n mare parte, determinate de factorii motenii de la ambii prini prin cele dou seturi de gene care acioneaz independent, dar afecteaz i decid ritmul i limitele creterii, n special ale scheletului, determin diferenele constituionale n dezvoltarea glandelor endocrine. Sunt o multitudine de factori care pot inuena evoluia normal a individului. Dar ei depind de rezistena organismului, de zestrea sa ereditar, de perioada n care acioneaz, de gradul constituirii structurilor nervoase, de fora i durata aciunii acestor factori. Greutatea mic la natere, alimentaia neadecvat, ngrijirea necorespunztoare i pierderile de substane, suferite n urma mbolnvirilor frecvente i repetate, infeciile, abuzul fa de copil, neglijarea copilului, precum i ali factori de mediu au ca rezultat o cretere ntrziat, comparativ cu ali copii de aceeai vrst.

FACTORI BIOLOGICI FACTORI GENETICI

FACTORI SOCIALI ACIUNEA TIMPURIE A MEDIULUI

COPILULSISTEMUL NERVOS CENTRAL (INTACT SAU AFECTAT) ACIUNEA CURENT A MEDIULUI

14


COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

15

2. COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?

16


2. COPILRIA TIMPURIE: DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?SumarAcest capitol cuprinde: Argumente privind importana perioadei timpurii n viaa unui individ (bazate pe cercetri recente din domeniul psihologiei dezvoltrii copilului i al neuropsihologiei) Specicul dezvoltrii copilului n perioada 1-7 ani: vrsta oportunitilor Necesitatea abordrii holiste a dezvoltrii copilului micDezvoltarea creierului are loc, mai ales, n primii trei ani de via.

tiinic este demonstrat, c primii trei ani de via sunt decisivi, critici n formarea abilitilor mintale la copii, a personalitii i comportamentului lui social i consecinele ratrilor la vrsta timpurie cu timpul pot s se acumuleze. 1. Cercetrile ultimului deceniu din domeniul biologiei moleculare au artat c dezvoltarea creierului copilului n primul an de via este mai rapid i mai ampl dect se credea. Lunile urmtoare dup naterea copilului sunt extrem de importante pentru formarea creierului lui. n aceast perioad numrul legturilor neuronice, care fac posibil procesul de nvare, se mrete de 20 de ori. Celulele creierului copilului neuronii se nmulesc vertiginos, se stabilesc sinapsele i structurile pentru toat viaa. ntr-o perioad scurt de numai 36 de luni, copiii i dezvolt capacitatea de a gndi i vorbi, de a nva i a raiona/ cugeta, pun bazele valorilor personale i a comportamentului necesar pentru viaa adult. n primul an de via creierul copilului aproape c se tripleaz ca mrime i crete de la un sfert la trei sferturi din greutatea creierului adultului. La un copil de trei ani se formeaz aproximativ 1 000 trilioane de conexiuni cam de 2 ori mai multe ca la aduli. Perioada de reproducere a conexiunilor creierului coincide cu perioada copilriei timpurii, cnd copiii descoper lucruri noi pentru prima dat. Creierul uman este deosebit de plastic, capacitile lui de a se reorganiza se pstreaz pe parcursul ntregii viei. Cert este c anume n copilria timpurie creierul se formeaz cu o vitez inegalabil n comparaie cu alt perioad. Dac orarul naturii nu este respectat sau este subminat printr-o neglijare cronic sau prin abuz, atunci procesele ziologice pot distruse, crrile stabilite ntre neuroni pot alterate i rezultatele dezvoltrii pot diferite.

Primul an de via este cel mai important pentru dezvoltarea ulterioar a copilului i pentru devenirea lui ca personalitate.


17

2. Copiii sunt programai, din punct de vedere biologic, pentru nvare anume n aceast perioad. Modalitatea de formare, asamblare i interconectare a circuitelor creierului determin ce putem face, ce vrem s facem, cum gndim, cine suntem. Aceste legturi, care asigur viabilitatea creierului, depind, n particular, de codul genetic, dar, n mare msur, de experiena de via din primul an. Anume n aceast perioad creierul copilului este capabil n cea mai mare msur s perceap uor i repede experienele noi i s le foloseasc util. Specialitii au denumit aceast funcie a creierului ca plasticitate/maleabilitate. Creterea exploziv i capacitatea de autoorganizare a creierului n primul an de via, experienele pe care le are copilul pe parcursul acestei perioade sunt condiiile ce pun baza a tot ceea ce urmeaz. n perioadele urmtoare ceea ce ne face detepi, creativi i adaptabili sunt circuitele neuronale, formate n primul an de via i care susin capacitatea noastr de a folosi abstraciunile din memorie n scopul formrii unor idei noi i rezolvrii problemelor de via (Dr. Ester Thelen, 1998). i cu ct reeaua de conexiuni neuronale este mai complex, cu att mai detept poate un copil, desigur dac nu intervin noi experiene de sortare, nregistrare i acces.

Caracterul unic al creierului copilului n primul an de via

3. Creierul copilului mic percepe deosebit de uor noua experien. Orice atingere, micare sau emoie se transform n semnale electrice i reacii chimice, care dinamizeaz procesele genetice, transformnd, la rndul lor, legturile din creierul copilului n posibiliti de nvare. Experiena timpurie este important pentru crearea mecanismelor necesare funcionrii creierului.

4

Adapted from Doherty, 1997. Sourse: McCain and F.Mustard, Reversing the real brain: Early years study, Ontario, April, 1999. Din The state of the World Children, Early Childhood, UNICEF, 2001.

18


Anume n aceast perioad sprijinul i msurile speciale sunt absolut necesare pentru a realiza dezvoltarea optim a copilului n corespundere cu potenialul psihic i zic al acestuia.

4. Studiile n domeniu demonstreaz c dezvoltarea optim a sistemului nervos al copilului, care determin dezvoltarea zic, psihic i social, depinde de alimentaia corect, de afeciunea i stimularea pe care copilul le primete n primele luni i ani de via. De asemenea cercetrile arat impactul pozitiv al legturii i interrelaiilor dintre copil i prinii lui (sau alte persoane care l ngrijesc) vizavi de toate aspectele supravieuirii, creterii i dezvoltrii copiilor. Interaciunile dintre oameni sunt tot att de importante pentru dezvoltarea creierului copilului ca i hrana pentru nutriia copilului, a sunetelor pentru auz, a fasciculului de lumin pentru ochi. Dac aceast perioad de via primul an va neglijat i creierul nu va primi stimularea necesar, posibilitile pentru diverse tipuri de nvare (zic, intelectual, socioemoional) pot diminuate esenial. Dac orarul naturii nu este respectat sau este subminat printr-o neglijare cronic sau prin abuz, atunci procesele ziologice pot distruse, crrile stabilite ntre neuroni pot alterate i rezultatele dezvoltrii pot diferite. Copiii se nasc cu premise zice, sociale i psihologice, care le permit s comunice, s nvee i s se dezvolte. Dac aceste premise nu sunt recunoscute i nu se stimuleaz dezvoltarea lor, ele pn la urm se pierd.

Teoria i practica arat c vrsta fraged ofer posibiliti incomparabile privind potenialul de care dispune pentru schimbri benece.

5. Consecinele a ceea ce se ntmpl n perioada intrauterin, n primele luni i ani ai copilului pot s inueneze perioadele ulterioare de dezvoltare a lui. Performanele obinute n copilria timpurie creeaz fundamentul pentru succesele copilului la coal, formeaz caracterul lui n preadolescen i adolescen. Toate componentele de baz ale intelectului emoional ncrederea n sine, curiozitatea, perseverena, autocontrolul, capacitatea de a stabili legturi, de a comunica i coopera , care determin cum nva i se comport copilul la coal i n via n general, depind de ngrijirea pe care a primit-o acesta (de la prini, educatori de la grdini sau ali ngrijitori) n copilria timpurie. Atunci cnd copiilor nu le-a fost asigurat un nceput bun n via, de cele mai multe ori ei stagneaz n dezvoltare i nu-i pot realiza potenialul su la maximum. Copiii care se educ de ctre oamenii care comunic i au grij n permanen de ei, se alimenteaz bine, mai rar se mbolnvesc dect copiii crora nu li se acord nici o atenie. Copilul, reuind s stabileasc relaii emoionale satisfctoare pe parcursul primelor luni i ani de via, i dezvolt capacitatea de a iubi i a ntreine relaii stabile cnd va mare, adult. Copiii care au fost stimulai pozitiv n copilria timpurie nregistreaz succese colare mai bune, o frecven mai bun; se reduce repetenia, se extind posibilitile ncadrrii n munc, se micoreaz nivelul criminalitii printre minori i a graviditii timpurii la fete. Copiii, ale cror necesiti nu au fost satisfcute n copilria timpurie, deseori duc lips de ncredere i le este greu s cread n ei nii i n ceilali. Copiii, care nu primesc ajutor n monitorizarea i reglarea propriului comportament n copilria timpurie, au mai multe anse de a deveni nelinitii, speriai, impulsivi i dezorganizai atunci cnd vine timpul s mearg la coal.

nrijirea i educaia timpurie au un impact decisiv i de durat asupra modului n care se dezvolt oamenii, care este capacitatea lor de a nva i de a-i regla emoiile.


19

mbuntirea sntii copiilor mici, alimentaiei lor, asigurarea posibilitilor de comunicare stimulatorie i a instruirii la vrsta timpurie pot avea impact pozitiv asupra economiei rii i a populaiei, poate contribui la diminuarea inechitii economice i sociale. Creierul dispune de capaciti remarcabile de autoprotecie i recuperare. Dar grija plin de dragoste pe care o primesc copiii n primii ani de via sau lipsa acestor experiene importante las amprente trainice n mintea copiilor mici.

Experienele negative sau lipsa unor stimuli adecvai pare efect grav i de durat. Cnd copiii nu primesc ngrijirea necesar n perioadele importante de dezvoltare sau sunt supui unor traume, abuz sau neglijen, dezvoltarea creierului lor poate compromis. Muli copii, care triesc n condiii deosebit de grele, refugiai sau care au nimerit n situaii de postconict, sau lipsii de dragostea printeasc se confrunt cu traumatisme grave i se a sub inuena unui stres continuu i incurabil. n astfel de condiii se aprind doar unele dintre sinapse, n timp ce cea mai mare parte a creierului se stinge. Stresul mpiedic nvarea. O dat cu creterea copilului acest fenomen poate periclita mecanismele de dezvoltare.

Cercettorii Betty Hart i Todd Ridley de la University of Alaska au supus studiului 42 de copii nscui de prini funcionari, reprezentani ai clasei muncitoare i bogai. Pe parcursul celor 2,5 ani de via cercettorii au realizat cte o or de nregistrri a ecrui cuvnt pronunat de copil, orice interaciune printe-copil n ecare cas. nregistrrile conin 1300 ore de interaciuni zilnice, milioane de declaraii ordinare. La vrsta de 3 ani copiii au fost supui unor teste standarde. Copiii funcionarilor au acumulat cel mai mare punctaj. Limba vorbit a reprezentat indicele de baz. Copiii funcionarilor au auzit n medie 2100 de cuvinte pe or. Copiii muncitorilor 1200 de cuvinte pe or, iar cei ai prinilor bogai doar 600 de cuvinte pe or. Funcionarii vorbesc de trei ori mai mult cu copiii lor. Copiii funcionarilor au prezentat reacii pozitive de 30 ori pe or de dou ori mai mult dect copiii muncitorilor i de cinci ori dect cei ai bogtailor. Tonul vocii a constituit diferena. Reacia armativ este de o importan major. Un copil care aude Ce am fcut noi ieri? Ce ai vzut? va asculta mai mult printele n comparaie cu cel care aude permanent nceteaz! sau Treci ncoace!. La vrsta copiilor de doi ani, toi prinii au nceput s vorbeasc mai mult cu ei. Dar la aceast vrsta, diferena dintre copii era att de mare, nct cei rmai n urm nu au mai putut reface handicapul. Diferenele n succesele academice au persistat pn la coala primar. Fiecare copil a nvat s opereze cu limbajul i putea s formeze propoziii complexe, dar cei privai anterior nu puteau utiliza cuvintele ntr-o manier conceptual. Un studiu recent de ngrijire zilnic a artat acelai lucru. Copiii, crora li s-a vorbit ncepnd cu o vrst fraged, ulterior erau mai buni la rezolvarea problemelor. Cheia dezvoltrii encefalice, menioneaz Dr. Hart, pare s rezide n rata nvrii timpurii nu att de mult ct este posibil, ci n msura n care creierul devine interconectat n primele luni i ani.(Din Sandra BLAKSLE, Factorii de mediu par s realizeze o inuen mai mare dect factorii genetici, traducere din New-York Times,1998 din materialele UNICEF.)

20


Creterea exploziv i capacitatea de autoorganizare a creierului n primul an de via, experienele pe care le are copilul pe parcursul acestei perioade sunt condiiile ce pun baza a tot ceea ce urmeaz. n perioadele urmtoare ceea ce ne face detepi, creativi i adaptabili sunt circuitele neuronale, formate n primul an de via i care susin capacitatea noastr de a folosi abstraciunile din memorie n scopul formrii unor idei noi i rezolvrii problemelor de via susine Dr. Ester Thelen. Cu ct reeaua de conexiuni neuronale este mai complex, cu att mai detept poate un copil, desigur dac nu intervin noi experiene de sortare, nregistrare i acces.

Pn la 3 ani cea mai bun vrst pentru dezvoltarea inteligenei la copii!Inteligena nou-nscuilor poate stimulat practic chiar de la natere, potrivit rezultatelor unui studiu realizat de o echip de cercettori chinezi, care a analizat efectele benece ale dezvoltrii timpurii a creierului la copiii mici. Studiul specialitilor chinezi asupra a 119 bebelui, care au avut probleme cu circulaia cerebral ca urmare a asxiei pariale n timpul naterii, demonstreaz c cei care primesc o educaie timpurie stimulatorie se dezvolt mai mult din punct de vedere intelectual. Educaia copiilor naintea mplinirii vrstei de trei ani are o inuen direct asupra dezvoltrii inteligenei lor, a declarat eful echipei de cercettori Bao Xiulan, pediatru la spitalul universitar din Beijing (Beijing Union Medical College Hospital). Studiul a constat n mprirea bebeluilor n dou grupuri, unul primind o educaie obinuit, iar cellalt una stimulatorie. La mplinirea vrstei de 1,5 ani, acestora le-au fost studiate capacitile cognitive. Copiii din primul grup au avut un indiciu mediu de dezvoltare intelectual de 90, cei din al doilea grup au nregistrat 105, indicele de baz ind 100 pentru cei normali. n plus, 9 la sut din copiii din primul grup au avut deciene mentale destul de grave. Studiul a demonstrat c e mult mai probabil ca traumele sau decienele nregistrate dup vrsta de 3 ani s rezulte n daune permanente, posibilitatea de a se rezolva naintea acestei vrste ind mult mai mare. Stimulul mintal provocat prin educaia timpurie ajut nu doar la evitarea sau minimalizarea decienelor, dar determin i o dezvoltare intelectual sporit a copiilor.(People Daily, August, 2001. China Education and Research Network, http://www.edu.cn/20010831/200899)

Dezvoltarea reprezint un proces continuu de schimbare n cadrul cruia nivelul de micare, gndire, simire i interaciune al copilului cu persoanele i obiectele din lumea nconjurtoare devine din ce n ce mai complex.

Dezvoltarea este un proces multidimensional, cele mai importante dimensiuni ale acesteia ind: dimensiunea zic sau motorie (abilitatea de micare i coordonare); dimensiunea cognitiv (abilitatea de a gndi i reecta, judeca); dimensiunea socioemoional (abilitatea de a interaciona cu lumea din jur i abilitatea de a simi); Dezvoltarea este un proces integral. Dimensiunile dezvoltrii sunt interdependente, se a ntr-o strns determinare, relaionare i se inueneaz reciproc i se dezvolt simultan, ecare dintre acestea ind n egal msur important. Astfel, dezvoltarea emoional, de exemplu, afecteaz dezvoltarea zic i cognitiv. Dac un copil se confrunt cu stri de stres emoional i nu are abilitatea de a face fa stresului, vor afectate capacitile lui de a se dezvolta zic i de a nva. Aceast interaciune ntre dimensiuni distincte din punct de vedere conceptual, dar interdependente organic solicit o atenie asupra copilului n ntregime.


21

Dezvoltarea este un proces, care ncepe n perioada prenatal i continu pe tot parcursul vieii. Capitolul de fa face referiri n special la dezvoltarea n perioada copilriei mici. Pentru aceast noiune n vorbirea curent este mai des folosit sintagma copilria timpurie sau copilria precoce: ea cuprinde perioada de la natere pn la ncheierea tranziiei colare. n contextul Republicii Moldova, aceast vrst este cuprins de la natere pn la 7 ani. Tot ceea ce se ntmpl sau nu se ntmpl n aceti primi ani de via ai copilului este esenial, att pentru bunstarea lui imediat, ct i pentru viitorul lui5. Este o perioad fundamental pentru dezvoltarea creierului, ce determin progrese n formarea capacitilor cognitive, lingvistice, sociale i educaionale ale copiilor. Aceti ani, de asemenea, sunt cruciali indc aduc cele mai mari riscuri pentru supravieuirea, sntatea, creterea emoional i zic a copiilor. Conceptul de dezvoltare a copilului include i vectorul interaciunii. Interaciunea este ntotdeauna o strad cu circulaie n ambele sensuri. Din primele clipe ale vieii, copilul interacioneaz cu oamenii i cu lucrurile din jur. De la natere, un copil care se simte iubit, n siguran, aprobat n ceea ce face, tratat cu grij, rbdare i atenie atunci cnd este sntos sau bolnav, un copil care nu este pedepsit sau ignorat, un copil care are parte de jocuri i comunicare, va avea dorina de a nva, de a-i dezvolta capacitile, de a rspunde prinilor, comunitii i societii cu aporturi importante, materiale i spirituale.Repere-cheie privind dezvoltarea:

Dezvoltarea uman este determinat de interaciunea dinamic i continu a factorilor biologici i a experienei, copiii trecnd prin procese succesive de asimilare i acomodare. Cultura inueneaz toate aspectele dezvoltrii umane i este reectat n tradiiile i regulile de cretere a copiilor. Formarea abilitilor de autoreglare constituie piatra de temelie n dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele. Copiii sunt participani activi la procesul de dezvoltare a lor, reectnd dorina proprie inei umane de a explora i stpni mediul. Relaiile umane i impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltri sntoase. Dezvoltarea copiilor se produce pe ci individuale, traiectoria lor este caracterizat prin continuitate i discrepane, precum i printr-un ir de tranziii semnicative. Timpul n care copilul trece prin anumite experiene poate avea importan, dar, de cele mai multe ori, copilul rmne vulnerabil n faa riscurilor i este predispus s accepte inuenele protectoare att pe parcursul primilor ani de via, ct i pn la maturitate. Dezvoltarea poate modicat n copilria timpurie prin intervenii eciente, care pot schimba echilibrul dintre riscuri i factorii protectori, determinnd, astfel, atingerea unor rezultate mai bune.

5

http://www.unicef.org/earlychildhood/index.html.

22


Informaii furnizate de cercetri:Copiii, care prezint un nivel nalt de anxietate cronic, secret cantiti mari de hormoni ai stresului, cortizoni, care duneaz exercitrii capacitilor cognitive i funcionrii sistemului imunitar. Sugarii prematuri, care au fost masai cu grij zilnic de cteva ori n spital, au crescut n greutate mai repede, iar la ncheierea primului an de via erau mai dezvoltai din punct de vedere mintal i motor dect cei care nu au fost stimulai. Presiunea masajului stimuleaz o parte a nervului cranian care activeaz tractul gastrointestinal, stimulnd producerea unor hormoni precum insulina. Cu ct este mai mare nivelul insulinei, cu att este mai ecient absorbia hranei, iar copiii cresc mai repede. Copiii, care beneciaz de masaj, au un nivel sczut de cortizon n urin, hormoni care ucid importante celule imunitare. Anumite microelemente, cum ar iodul i zincul, sunt extrem de importante pentru dezvoltarea sntoas a creierului. Subnutriia duce la letargie dunnd interesului copilului pentru lumea din jurul lui. Nutriia decitar diminueaz rezistena copilului la boal. Alptarea l protejeaz pe copil de boli, deoarece anticorpii mamei sunt transmii prin lapte. Sugarii prematuri, care au fost hrnii cu biberonul cu lapte de mam, s-au dezvoltat mai bine dect cei care au fost hrnii cu lapte adaptat. Copilul se nate cu 10 miliarde de celule nervoase i petrece primii trei ani din via adugnd celule gliale pentru a sprijini i hrni aceti neuroni, care sunt capabili s formeze mii de interconexiuni sub forma dendritelor i axonilor care se extind i n alte regiuni ale creierului. La 6 ani copilul are dou treimi din creierul adultului i are de 5-7 ori mai multe conexiuni ntre neuroni dect creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6-7 ani are o imens capacitate de a realiza mii i mii de conexiuni dendritice ntre neuroni. Acest potenial de dezvoltare se nalizeaz n jurul vrstei de 10-11 ani, cnd copilul pierde cam 80% din volumul de conexiuni neuronale. Ceea ce nu dezvoltm sau nu utilizm, pierdem ca i capacitate. O enzim este eliberat n creier i dizolv toate cile neuronale slab mielinizate.(Early Childhood Resource Pack, Young Child Survival,Growth and Development, Module 2, 3. UNICEF, New York, 2004)

TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

23

3. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII

24


3. TEORII PSIHOPEDAGOGICE CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURIISumar Principalele teorii psihopedagogice care stau la baza concepiei actuale despre copil n perioada copilriei timpurii Idei de baz n fundamentarea teoretic a demersului educaional centrat pe copil n perioada copilriei timpuriiNu exist o singur teorie care s cuprind n totalitate psihopedagogia dezvoltrii. Pentru integritate n asigurarea realizrii la modul practic al unei educaii centrate pe copil, metodologia care se propune n acest ghid se bazeaz pe o cercetare riguroas, o reea teoretic solid i pe practici pedagogice ncununate de succes ale unor piloni remarcabili ai educaiei din ntreaga lume.Teoriile constructiviste Ideile lui Piaget, privind impactul nvrii prin descoperire i explorare asupra dezvoltrii copiilor mici, constituie baza educaiei n copilria timpurie.

Constructivismul, centrat n particular pe dezvoltarea cognitiv, acord atenie egal ereditii i educaiei n dezvoltarea copilului. Copiii sunt abordai ca subieci care i utilizeaz capacitile zice i intelectuale n continu dezvoltare, pentru a interaciona activ cu mediul i a aciona asupra acestuia. n aceste procese, copiii i dezvolt capaciti cognitive i modele comportamentale tot mai complexe. Mediul poate mpiedica sau poate stimula rata dezvoltrii, ns consecutivitatea etapelor parcurse n dezvoltare este universal, general. Psihologul elveian Jean Piaget, adept del al constructivismului, s-a impus prin teoria stadial a dezvoltrii cognitive a copilului, conform creia: Dezvoltarea intelectual a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive. Consecutivitatea acestora este universal, general, iar gradul de dezvoltare a copilului poate varia de la un domeniu la altul, precum i n funcie de cultur i mediu. Copiii traverseaz aceleai etape n dezvoltarea lor, dar o fac cu pai diferii, de aceea vrsta nu se suprapune cu etapa. Etapele constituie trepte spre moduri de gndire tot mai sosticate. Cu ecare etap copilul nva anumite operaii ca structuri mintale organizate. Stadiul nou nu-l exclude pe cel anterior, noile condiii suprapunnduse celor anterioare. Dac ntr-un stadiu n-au fost asimilate anumite operaii, n stadiul urmtor dicultile de nvare vor inerente. Stadiile semnicative n procesul de nvare i formare a personalitii copilului sunt:


25

stadiul inteligenei senzomotorii, cuprins ntre 0 i 2 ani; stadiul gndirii preoperaionale, cuprins ntre 2 i 6/ani; stadiul operaiilor concrete, cuprins ntre 6/7 i 10/11 ani; de la 11 ani intervine stadiul operaiilor formale. Structurile psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau natere prin interiorizarea aciunilor cu obiectele. Copiii i construiesc structuri mintale noi prin care asimileaz mediul. Structura i relaiile cu mediul se construiesc pe plan psihic n mod dinamic, sub form de aciuni, operaii, grupuri de operaii, nti concrete, apoi n formaiuni logice. Dezvoltarea/nvarea este constanta reciproc ntre procesul de asimilare i adaptare. Prin asimilare copilul coreleaz obiectul cu schema deja existent, prin adaptare i modic schema conform obiectului. Cunoaterea noului confrunt procesul de asimilare i acomodare. nelegerea se produce doar atunci cnd aceste procese se a n echilibru. n dezvoltarea ontogenetic, nvnd, copilul supune obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: a aplica, a tia (inteligena senzomotorie), a seria, a clasica (operaii logice), a scdea, a aduna (operaii numerice), a relaiona fenomenele (explicaii cauzate) etc. Dobndind aceste operaii n mod stadial, copilul este capabil s le aplice la o mai mare varietate de fenomene, obiecte, contexte, cu meniunea c ele pot cucerite doar printr-o activitate intern.

Puncte-cheie ale teoriei lui Piaget

Erik Erikson prin teoria dezvoltrii psihosociale completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget.

Urmrind n mod special greelile pe care le comit copiii n soluionarea de probleme i n aplicarea diverselor modele de explorare, Piaget a demonstrat rolul activ al copilului n explorarea oamenilor i a lucrurilor, astfel progresnd n dezvoltarea sa cognitiv i moral. Conform teoriei lui Piaget, copilul interacioneaz cu forele externe mai degrab activ, dect pasiv: el desfoar o activitate mintal extrem de intens, n timp ce se strduiete s gseasc explicaie evenimentelor i lumii din jurul lor. nelegnd aceste lucruri, persoanele care ngrijesc copilul devin contiente de importana rolului pe care l au n devenirea copilului s-i creeze oportuniti pentru cercetare i explorare, s-i acorde suport emoional, s-i asigure securitatea i s-i ncurajeze aceast abordare este n contrast cu directivele eronate conform crora rolul adultului este de a preda, a stimula i a lua msuri imediate: copiii au un rol activ n determinarea propriei dezvoltri. Ei sunt experimentatori nnscui, dac li se ofer posibilitatea i susinerea necesar pentru a explora; nvarea are loc pe etape, care difer prin calitatea judecii copiilor, modul n care acioneaz i nva acetia despre lumea din jurul lor; nvarea este senzorial, bazndu-se pe aici i pe acum; structurile mintale, inclusiv cea interpersonal, se formeaz prin interaciunea copilului cu mediul. Dup Erikson: Dezvoltarea este un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cel sociocultural.

26


Teoria nvrii socioculturale i zona proximei dezvoltri Teoria cultural-istoric a nvrii

Pe parcursul vieii omul traverseaz opt stadii polare, reectate prin teza: potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei. Fiecare stadiu este sensibil pentru acumularea unor anumite caliti, care, de la un stadiu la altul, rmn; aceast acumulare se produce ca urmare a traversrii unei noi crize de dezvoltare. Crizele apar n urma conictului dintre posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului social. Stadiile urmeaz ntr-o anumit consecutivitate i au o anumit structur. Fiecare stadiu poate decurge (angajnd persoana prin anturaj) pozitiv sau negativ, iar n nal se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ, ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii: n primul an de via exist relaia bipolar de caracteristici: ncredere nencredere, ce genereaz ncrederea n aduli; de la 1 la 3 ani se manifest dihotomia: autonomie/emancipare dependen/ndoial, ce genereaz autocontrolul; ntre 4 i 5 ani dihotomia: constituirea dorinei de a aa ce fel de persoan va sentimentul vinoviei, ce genereaz sentimentul de responsabilitate; ntre 6 i 11 ani dihotomia: constituirea iniiativei sentimentul de inferioritate genereaz sentimentul competenei; ntre 12 i 18 ani acioneaz dihotomia: contientizarea identitii Eu-lui confuzia rolurilor, iar ca produs pozitiv delitate i loialitate.

Teoria multiplelor inteligene

Lev Vgotsky idei-cheie: Cu referire la caracterul social al nvrii: informaia nou este dobndit zilnic, nglobat n evenimentele cotidiene i capt semnicaie n virtutea relevanei sale prin importana, complexitatea, natura ei interactiv i caracterul social al experienelor; n contextul zonelor dezvoltrii difereniem: zona actualei dezvoltri, adic spaiul solicitrilor n care subiectul soluioneaz independent situaiile de problem; structurile psihologice sunt mature; zona proximei dezvoltri, adic spaiul n care copilul ajunge s soluioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului. Esenial rmne disponibilitatea copilului de a accepta i a prota de ajutor; structurile psihologice se a n proces de formare. Orientarea procesului educaional spre zona proximei dezvoltri este condiie prioritar pentru educaia copilului. Studiind felul n care copiii prelucreaz i asimileaz informaia, psihologul Howard Gardner a identicat cteva moduri de nvare, numite i inteligene multiple: social (interpersonal), personal, spaial, lingvistic, logico-matematic, muzical, corporal-chinestezic, naturalist i existenial. Astfel de diferene determin laturile forte i punctele vulnerabile care inueneaz felul de a aciona al copilului. Fiecare tip de inteligen are la baz o structur neurologic care i are propriul curs de dezvoltare. Gardner, renunnd la noiunea de inteligen general, a permis ca multe probleme legate de nvare


27

s e considerate diferene, i nu deciene. El consider c o mare parte din potenialul copilului se pierde, dac nu i oferim ocazia s-i dezvolte un spectru larg de abiliti mintale. Teoria lui Gardner atrage atenia asupra talentelor unice ale ecrui copil. Copiii, care nu reuesc ntr-un domeniu, trebuie s e stimulai s se dezvolte n altele, unde reuesc mai uor. Meritul acestei abordri este c i ajut pe prini s recunoasc laturile forte ale copilului i acele abiliti care se pot dezvolta mai trziu dect altele, innd cont de faptul c dezvoltarea n arii/domenii diferite se produce i cu tempouri diferite. Pornind de la ideea c orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce ecare copil este diferit, Gardner considera c procesul educaional planicat i realizat din perspectiva multiplelor inteligene: condiioneaz centrarea pe copil i individualizarea, faciliteaz interaciunea cu lumea, asigur i susine succesul n autoexprimare, ntrete imaginea de sine i sentimentul de competen. Lucrrile lui John Dewey subliniaz c experiena personal este o component vital n prima faz de dezvoltare a conceptelor. Copiii dezvolt noi concepte prin alturarea cunotinelor anterioare la experienele prezente, arat J.M. Hunt. Jerom Bruner observ c, n timp ce copiii manipuleaz mediul social, ei dobndesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului. Filosoa educaional a lui Kaminsky vizeaz meninerea copilului a nevoilor/necesitilor, particularitilor (zice, cognitive, socioemoionale), ritmului i nivelului individual de dezvoltare n poziia central n gndirea i planicarea educaiei.

Toate aceste teorii sunt o surs de inspiraie i constituie universul teoretic ce contribuie la o ct mai adecvat abordare a educaiei copilului mic.

28



29

4. OBIECTIVELE EDUCAIEI TIMPURII

30


4. OBIECTIVELE EDUCAIEI TIMPURIIObiectivele generale ale educaiei timpurii: dezvoltarea integral normal i deplin a copilului, valoricndu-se potenialul zic i psihic al acestuia, respectndu-se ritmul propriu de dezvoltare a acestuia, nevoile sale afective i specicul activitii sale de baz jocul; dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare; descoperirea de ctre ecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului n acumularea cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.

OBIECTIVELE GENERALE Dezvoltarea cognitiv Dezvoltarea socioemoional Dezvoltarea zic

Ascultarea i vorbirea: utilizarea limbajului oral pentru a comunica cu ceilali, mbogirea vocabularului, dezvoltarea capacitii de exprimare, nelegerea mesajelor transmise de ceilali, participarea la o conversaie, utilizarea limbajului pentru soluionarea situaiilor. Pe msur ce copiii nva s asculte i s vorbeasc, ei capt autocontrol i control asupra mediului, interacioneaz ecient cu ceilali i pot strnge din ce n ce mai multe informaii. Citirea i scrierea: nelegerea semnicaiei limbajului scris, nelegerea scopului materialelor scrise i cum se citesc, familiarizarea cu alfabetul, cu literele i cuvintele scrise. Cnd ncep s citeasc, copiii cuceresc o nou lume a informaiilor, inclusiv cea a imaginaiei. Scrierea le dezvolt memoria, comunicarea i nelegerea. nvarea prin soluionarea problemelor: copiii observ evenimente n jurul lor, fac predicii, testeaz soluii posibile, nvarea trece dincolo de observarea faptelor. A cunoate cum pot folosite cunotinele dobndite ajut la o continu nvare. Dezvoltarea gndirii logice: copiii colecteaz informaii referitoare la obiectele din mediu i relaiile dintre ele prin comparare, clasicare, seriere, numrare, msurare i prin identicarea de scheme i modele. Exprimarea simbolic: copiii utilizeaz obiecte n moduri diferite, le d nume diferite astfel c o ceac poate deveni un telefon sau o linguri un avion; el joac rolul mamei sau al unui pompier, red lumea prin desene sau ae, realizeaz un grac al schimbrilor vremii ntr-o sptmn sau lun, sau un desen cu ntmplrile unui personaj dintr-o poveste. Aceste reprezentri i simboluri permit copiilor s evadeze din realitatea adevrat i le stimuleaz imaginaia i capacitatea de a explora idei abstracte.

dobndirea identitii de sine: cunoaterea de sine i interaciunea cu ceilali, copii i aduli asumarea responsabilitii pentru sine i pentru ceilali: respectarea regulilor i rutinelor, respectarea celorlali i asumarea iniiativei comportament prosocial: demonstrarea empatiei, a nelegerii celorlali prin mprtire cu ceilali Copilul pregtit pentru coal trebuie s e: sigur de sine, prietenos, capabil s dezvolte relaii cu copiii de vrsta lui capabil s se concentreze i s duc la bun sfrit o sarcin capabil s comunice strile lui afective: suprare, frustrare, bucurie, satisfacie capabil s asculte cerine i indicaii i s e atent.

dobndirea controlului asupra motricitii grosiere: micarea contient i deliberat a muchilor mari ai corpului, n special minile i picioarele; asigurarea echilibrului i a stabilitii, realizarea de alergri, srituri, srituri peste obstacole, ocolirea obstacolelor, precum i micri de manipulare, de exemplu aruncri, mpingeri, prinderi. dobndirea controlului asupra motricitii ne: utilizarea i coordonarea muchilor mici ai minii i folosirea lor cu dexteritate; pe msur ce se dezvolt muchii mici, copiii capt abiliti de autoajutorare, de manipulare a obiectelor mici, precum foarfecele i instrumentele de scris. Motricitatea n se dezvolt ulterior celei grosiere.

PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

31

5. PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIE

32


5. PRINCIPII DE BAZ ALE PRACTICII N EDUCAIA TIMPURIESumarAcest capitol prezint principiile de baz care trebuie s orienteze deciziile i practicile educaionale adoptate de cadrul didactic n activitatea zilnic cu copiii i familiile lor. Principiul considerrii copilului ca un ntreg Principiul respectrii depline a drepturilor copilului Principiul medierii nvrii n cadrul procesului de nvmnt Principiul diferenierii i individualizrii Principiul nvrii bazate pe joc Principiul abordrii integrate a curriculum-ului Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitateaPractica didactic a cadrelor didactice n perioada copilriei trebuie s aib ca obiectiv principal dezvoltarea deplin a copilului pornind de la unicitatea acestuia.Cu ct cunoti mai bine modul n care nva copilul mic, cu att mai mult l poi ajuta s se dezvolte sntos!

Principiile pe care le vom prezenta reprezint repere importante ale activitii cadrului didactic, care trebuie s ghideze deciziile lor asupra modului n care interacioneaz cu copiii i cu familiile acestora, a modului n care organizeaz contextele i experienele de nvare i abordeaz jocul copiilor i nvarea. Centrarea procesului educaional asupra copilului, un principiu deplin acceptat al educaiei contemporane, presupune n esen preocuparea permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de educaie la prolul individual al subiectului supus educaiei. Din aceast perspectiv, considerarea copilului ca un ntreg, ca un ansamblu structurat de trsturi, necesiti, nclinaii, potenialiti denitorii aate ntr-o strns determinare i relaionare reciproc este o condiie esenial pentru formarea, prin mijloace specice educaiei, a unei personaliti integre i armonioase. Aceasta presupune, n primul rnd, recunoaterea copilului ca o individualitate, o personalitate n formare, ale crei arii de manifestare zic, spiritual, emoional, cognitiv, social , se inueneaz reciproc i se dezvolt simultan, ecare6

Principiul considerrii copilului ca un ntreg6

Glava, Adina, Glava, Ctlin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002.


33

din acestea ind n egal msur important i trebuind s fac obiectul educaiei timpurii. n consecin, programele educaionale oferite n perioada educaiei de la 1 la 7 ani trebuie s identice i s utilizeze secvene de curriculum care s se adreseze nu doar ariei cognitive a personalitii, dar i celei afective, sociale i motorii, astfel nct dezvoltarea ntr-o anumit latur s susin i s stimuleze evoluia celorlalte laturi i a personalitii ca ntreg. Acest lucru presupune din partea cadrelor didactice o preocupare permanent de exploatare din perspective multiple a situaiilor de nvare create. Astfel, de exemplu, activiti ce urmresc cu preponderen obiective de natur cognitiv ascund numeroase prilejuri de stimulare afectiv sau dezvoltare moral, identicarea lor innd de exibilitatea i creativitatea cadrului didactic. Caracterul unic al personalitii copilului este dat i de specicul necesitilor individuale de cunoatere i formare ale copilului ce sunt considerate din ce n ce mai des n pedagogia contemporan punctul de start al interveniei educaionale. Contrar concepiei pedagogice precolare tradiionale, necesitile copilului precolar nu se rezum la cele de baz, ziologice sau privind protecia i ngrijirea, ci parcurg ntreg registrul necesitile fundamentale ale inei umane: necesiti afective (de dragoste, sentimentul apartenenei i al valorii personale), de cunoatere, de aciune i de armare a individualitii. Fiecare dintre aceste necesiti ia forme particulare, diferite de la copil la copil i de la o perioad de dezvoltare la alta i trebuie cunoscute, interpretate, nelese i ntmpinate ca un ansamblu de necesiti, unele determinndu-le i inuenndu-le pe altele. Relaia acestor cerine particulare ale copilului cu anumite conguraii sau caracteristici de personalitate nu trebuie nici ea ignorat. De exemplu, necesitile de cunoatere ale copilului sunt direct inuenate de nivelul dezvoltrii cognitive, dar i de stabilitatea afectiv-emoional i de trsturile temperamentale ale copilului. Adoptarea normelor generale care s guverneze ntreg procesul de educaie timpurie implic recunoaterea i asumarea prevederilor unor documente internaionale cum sunt: Convenia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990); Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la ,,Educaia pentru toi; Declaraia de la Salamanca (1994) cu privire la asigurarea accesului participrii i calitii educaiei pentru toi; Sintetiznd, normele recomandate educaiei de aceste declaraii internaionale se refer la: asigurarea anselor egale la educaie i dezvoltarea deplin a potenialului individual pentru toi copiii, indiferent de sex, ras, religie, limb, necesiti speciale; asigurarea asistenei i ngrijirii necondiionate din partea adultului, familiei, comunitii, serviciilor sociale; asigurarea respectului fa de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la liber expresie i decizie. Dincolo de aceste documente internaionale, care reprezint o surs de denire a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate i pe parcursul procesului educaional, se propune i o alt perspectiv de analiz a acestor drepturi, aceea a valorilor fundamentale pe care comunitatea educaional le propag, valori ce in de: autodisciplin, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce in de valorizarea sinelui: cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce in

Principiul respectrii depline a drepturilor copilului

34


de respectarea egalitii anselor, a demnitii, a sensului valorii, a dreptii n educaie, valori ce in de relaia cu ceilali: respect, politee, toleran, colaborare, ncredere, onestitate; valori ce in de abordarea sarcinilor de lucru: perseverena, trirea satisfaciei muncii. Recunoaterea ecreia dintre aceste valori propagate n procesul educaional implic exprimarea ei ca un drept al copilului. Respectarea drepturilor nu se face automat, fr asumarea responsabilitilor. Drepturile copiilor sunt n sensul cel mai strict responsabilitile educatorilor. Acetia trebuie s asigure cadrul de respectare a drepturilor n grdini, antrennd grupul de copii i ceilali ageni ai aciunii educaionale n asumarea responsabilitilor. Exemple: 1. Dreptul copilului: A ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime opiniile implic responsabiliti: pentru copil: s comunice, dar i s asculte, s nu monopolizeze discuia, s nu-i desconsidere partenerii de discuie; pentru educator: s ncurajeze comunicarea, s asculte, s ghideze discuiile colective, s formeze la elevi deprinderi de comunicare. 2. Dreptul copilului: A educat ntr-un mediu educaional prietenos, sigur, pozitiv, n care este ncurajat i susinut implic: responsabiliti: pentru copil: s coopereze i s se implice, s respecte regulile de comportare disciplinat, s ofere respect; pentru educator: s creeze un mediu educaional plcut i sigur i s dezvolte o relaie cu copii bazat pe recunoatere, susinere i ncurajare permanent.Principiul medierii nvrii n cadrul procesului educaional

Acest principiu postuleaz varietatea de efecte formative n prolul psihozic al copilului, datorate interveniei mediatoare a adultului i a contextului nvrii pentru cunoaterea realitii i pentru dezvoltarea deplin a potenialitilor individuale. El i gsete fundamentul n cercetri de dat recent ale psihologiei dezvoltrii privind modicabilitatea structurilor cognitive, denit drept capacitatea inei umane de a modicat de experienele externe, n sens evolutiv, prin intervenia unui mediator ntre stimul i organism i nu doar prin expunerea direct la factorii educativi7. Astfel, reprezentanii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au artat importana considerrii dimensiunii sociale a inteligenei, amintit doar de Piaget, subliniind c ,,dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o simpl interaciune a co7 8

Glava, Adina, Glava, Catalin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.82. Idem, p.36.


35

pilului cu lumea, ea ind mediat de interaciunile sociale cu unul sau mai muli indivizi8. Modelul piagetian al dezvoltrii cognitive a fost mbogit i de Teoria achiziiei abilitilor cognitive create de R. Fisher (1980), n care factorul extern al dezvoltrii cognitive este contextul (experienele de mediu educaional i structurile genetice individuale) n care au loc nvarea i performarea capacitilor. Pentru Ficher, ecare copil se dezvolt diferit, contexte diferite conferind abiliti diferite. La aceast teorie se adaug i rezultatele cercetrilor lui R. Feuerstein9, care subliniaz rolul adultului (printe, educator) ca mediator al nvrii i organizatorul experienelor de nvare copilului, artnd c nvarea este cu att mai ecient cu ct crete cantitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii educaionali este prezent mai ales pentru subiecii care au beneciat de numeroase experiene de nvare mediat. La rndul su, cunoscutul psiholog rus L.S.Vgotski recunoate importana medierii pentru calitatea cunoaterii, n teoria sa asupra zonei proximei dezvoltri spre care trebuie s inteasc aciunea educaional. n fapt, accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare imediat superior este posibil prin medierea adultului i a unor elemente ale contextului n care are loc nvarea. n concluzie, varierea controlat a tuturor acestor factori mediatori prezeni n orice aciune de intervenie educaional: contextul, adultul, interaciunile sociale poate determina o accelerare a depirii unor caracteristici cognitive considerate ca specice unei vrste. Rolul educatorului implicat n programele de educaie timpurie este n acest sens acela de a contientiza valenele formative ale acestor factori i de a-i exersa competenele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltrii copiilor.Principiul diferenierii i individualizrii

Diferenierea i individualizarea trebuie s constituie o preocupare permanent a cadrelor didactice, pe parcursul ntregului proces de nvmnt, manifestat prin maniera particular de proiectare, organizare i desfurare a activitilor de nvare. Diferenierea i individualizarea curricular presupune, din aceast perspectiv, un ansamblu de aciuni organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identicarea nevoilor educaionale individuale sau ale unor subgrupuri din grup i crearea unui context educaional care s vin n ntmpinarea acestor nevoi. n acest sens, diferenierea curricular vizeaz adaptri ale coninuturilor educaiei, ale proceselor didactice (strategii de lucru), mediului psihologic i zic de nvare (resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor ateptate de la copii (n termeni de Cunotine, Abiliti, Atitudini, Comportamente) n urma parcurgerii activitilor de nvare. Diferenierea i individualizarea nu se limiteaz la subordonarea inuenelor educative la particularitile individuale sau de grup ale copiilor, ci, dimpotriv, i propune activarea i valoricarea la maximum a potenialitilor reale ale co-

9 10 11

Glava, Adina, Glava, Ctlin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.83. Ibidem. Ibidem.

36


piilor, accelernd astfel dezvoltarea acestora. Aceasta nseamn c activitile didactice difereniate trebuie s inteasc zona proximei dezvoltri10 la care copilul este capabil s ajung cu sprijinul adecvat. Acceptnd ideea c metodele didactice adecvate permit accelerarea ntr-o anumit msur a dezvoltrii11, se conchide c diferenierea i individualizarea curricular reprezint mobiluri ale acestei dezvoltri, de care trebuie s benecieze toi copiii.Principiul nvrii bazate pe joc Principiul abordrii integrate a curriculum-ului

Jocul este activitatea fundamental a copilului ntre 1 i 7 ani prin care acesta se dezvolt natural; jocul trebuie s stea la baza conceperii activitilor didactice. n educaia timpurie, abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o necesitate dat de nevoia reasc a copilului mic de a explora mediul nconjurtor, zic i social, de a-l cunoate i a-l stpni, preocupare ce este pe deplin ntmpinat n condiiile structurrii interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a nva despre ceea ce i nconjoar nu este acumularea de cunotine pe domenii ale tiinei, ci, dimpotriv, integrarea informaiilor, priceperilor, deprinderilor diverse n jurul unor teme care le-au strnit interesul sau a unor elemente de via real. Studierea integrat a realitii i permite copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere, subordonate unor aspecte particulare ale realitii nconjurtoare, asigurndu-i achiziia unor concepte i legiti fundamentale, a unor proceduri de lucru i instrumente de cunoatere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinar a coninuturilor educaiei timpurii permite luarea n considerare a necesitilor de cunoatere a copiilor mici i abordarea unor subiecte de interes pentru acetia eventual, n cadrul unor teme-proiecte mai cuprinztoare, sugerate de documentele curriculare. De aici se pot delimita dou funcii ale abordrii interdisciplinare a coninuturilor: funcia de organizare a cunoaterii de integrare a cunotinelor ntr-un ansamblu informaional, ceea ce asigur o asimilare mai temeinic, datorit conexiunilor logice favorizate de aceast abordare; i funcia formativ, dat de achiziia unor competene de obinere a cunotinelor i de utilizare creatoare a informaiei, capaciti ce vor integrate ulterior ntrun stil personal de cunoatere.

Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare

Acest principiu subliniaz importana oferirii de ctre educatoare n mediul educaional de contexte i situaii de nvare ct mai diverse, care s solicite implicarea copilului sub ct mai multe aspecte: cognitiv, emoional, social, motrice. Fiecare moment al zilei reprezint o oportunitate de nvare, dar nu n sensul de sarcini didactice formulate de cadru didactic, ci momente precum dejunul, momentele de tranziie, somnul de dup-amiaz sau mersul la toalet. Cu ct contextele de nvare sunt mai diverse (prin sarcini, prin materiale, prin mediul zic, prin modaliti de interaciune etc.), cu att mai valoroase sunt experienele de nvare ale copiilor. Totodat, aceast diversitate face ca toate cunotinele, deprinderile, capacitile s e transferate n contexte diferite i astfel s se realizeze conexiunea dintre ele i dintre elementele realitii. Alternarea formelor de organizare i a strategiilor reprezint un principiu strns legat de cele precedente. nvarea are loc e prin sarcini individuale, e prin sarcini n perechi sau grupuri mici (cnd nvarea reciproc este foarte ecient),

Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare


37

e n grup mare. Fiecare dintre aceste forme de organizare are avantajele ei care sunt puse n valoare prin utilizarea lor n momentul cel mai oportun, n funcie de particularitile individuale ale copiilor, de obiective, de coninuturi i de momentul zilei. Alternarea strategiilor are ca reper de baz ndeosebi particularitile de vrst i individuale (pentru unii copii ind mai eciente anumite strategii dect altele), dar i de obiectivele i coninuturile propuse.Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea

Este necesar ca ntre educatoare i familie s se stabileasc relaii autentice de parteneriat, care s asigure continuitate i coeren n demersul educaional; familia trebuie considerat un partener activ, nu doar receptor al informaiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodat e important nelegerea valorii educaiei n perioadele timpurii i precolare pentru comunitate i participarea comunitii la oferirea tuturor anselor la educaie, dezvoltare, cretere i ngrijire ale ecrui copil pentru un start bun n via al acestuia. Toate aceste principii sunt determinate de rezultatele studiilor privind specicul dezvoltrii i nvrii copiilor de vrste mici i principii determinate de orientrile i politicile educaionale la nivel internaional. Convingerea noastr este c asumarea acestor norme plaseaz procesul de educaie timpurie n parametrii descrii de orientrile internaionale n domeniul educaiei la vrste timpurii i asigur un plus de tiinicitate demersurilor educaionale prin luarea n considerare a celor mai noi evidene tiinice ale psihologiei dezvoltrii i pedagogiei colare.

38



39

6. CE ESTE UN CURRICULUM INTEGRAT? CE NSEAMN PREDARE INTEGRAT?

40


6. CE ESTE UN CURRICULUM INTEGRAT? CE NSEAMN PREDARE INTEGRAT?Sumar Avantajele abordrii integrate a curriculum-ului Cum abordm integrat curriculum-ul? Exemple. Ce nseamn predare integrat? Etapele realizrii unui studiu tematic. Exemple de studii tematiceCurriculum-ul integrat este expresia modului n care privim dezvoltarea copilului i gndim nvarea lui. Toate domeniile de dezvoltare sunt intercorelate i interdependente. Dezvoltarea ntr-un domeniu condiioneaz dezvoltarea n celelalte domenii. Curriculum-ul, dei structurat pe arii curriculare, prin obiectivele cadru i de referin pe care le cuprinde, vizeaz dezvoltarea copilului n ansamblul su, obiectivele ntre ariile curriculare ind corelate ntre ele i cu domeniile de dezvoltare. Cunotinele, deprinderile, capacitile dezvoltate prin ecare arie curricular se a n strns corelaie i ele devin mai temeinice atunci cnd activitile de nvare sunt realizate prin coninuturi/teme interdisciplinare, cnd prin activiti se realizeaz conexiunea ntre cunotine, deprinderi, capaciti din domenii diferite de dezvoltare. Studiile tematice i proiectele sunt practici de integrare a ceea ce copiii nva n procesului educaional. n cadrul lor copiii sunt solicitai s nvee n mod semnicativ.


41

Exemplu de abordare integrat a curriculum-ului, prin proiecte tematice

Prinii sunt implicai i mprtesc din experiena lor n cadrul diferitelor activiti ale grupei13. Prinii neleg modul de abordare a nvrii la copii i sprijin dezvoltarea acestora n acelai mod n afara creei i a grdiniei.

PENTRU PRINI

Cadrele didactice sunt stimulate de coninutul mereu nou i de posibilitile foarte interesante, de metodologii didactice noi. Se concentreaz asupra unei teme n jurul creia s dezvolte predarea/nvarea, s-i organizeze propria gndire i planicare, identic i elaboreaz experiene de nvare care susin scopurile educaionale urmrite. Au posibilitatea s prezinte tema n desfurare, profund, acordnd tuturor copiilor ansa de a nva n cadrul studierii ei. Aceasta se obine prin folosirea unei varieti de activiti i prin crearea conexiunilor ntre ele. Sunt solicitate s anticipeze eventuale situaii delicate aprute n procesul studierii unei teme, stimulate s genereze idei originale pentru activiti.

PENTRU CADRE DIDACTICE

Ofer un caracter sistemic cunotinelor i abilitilor. Creeaz oportuniti pentru ca s ajung copiii la informaie pe ci diferite; copiii abordeaz tema potrivit cu stilul propriu de nvare. Este satisfcut dorina de cunoatere a copiilor, corespunde necesitii de a antrenai prin toate abilitile cognitive, afective i estetice n cutarea rspunsurilor, n descifrarea unei idei. Sunt implicai n experienele de nvare mai variate, n nvare prin colaborare cu semenii. Sunt respectate interesele schimbtoare ale copilului. Satisface necesitile unor grupuri de vrste diferite i niveluri de dezvoltare diverse, a unor copii ale cror interese i necesiti variaz. Copiilor li se recunoate capacitatea de gndire original, competena i li se permit noi ci de a-i dobndi cunotinele. Un astfel de model integrat de predare, atunci cnd este pregtit i aplicat cu grij, poate conduce la constituirea unei comuniti de copii n care ei: se preocup de cellalt; efectueaz asocieri intelectuale interesante; dezvolt deprinderi de comunicare i dialog; formeaz spiritul de colectiv12.

PENTRU COPII

12 13

Glava, Adina, Glava, Catalin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.83. Ibidem.

42


PANOU DE INFORMARE PENTRU PRINI


43

Reprezentarea grac a planicrii UNITII TEMATICE(mbinarea ariilor curriculare n funcie de tem)CENTRUL DE CONSTRUCII

CENTRUL JOCULUI SIMBOLIC

ARIA: Limbaj i comunicare

CENTRUL DE ALFABETIZARE

ARIA: Dezvoltare personal, educaie pentru familie i societate

CURRICULUM INTEGRAT

ARIA: tiine, cunoaterea mediului i cultur ecologic

CENTRUL DE ARTE ARIA: Educaia zic i pentru sntate ARIA: Educaia prin arte

CENTRUL DE JOCURI MANIPULATIVE DE MAS

CENTRUL DE TIINE

CENTRUL DE AP I NISIP

44


Exemplu de unitate tematic abordat din perspectiva tuturor ariilor curriculareTIINZdrobii roci argiloase/pietre de nisip transformndu-le n pulbere Clasicai rocile dup tipul lor Facei o colecie din tipurile de roci locale Folosii roca ca unitate de msur a masei corpurilor

MATEMATICConstruii un grac al rocilor studiate dup mrime/tip Estimai greutatea rocilor/numrul pietricelelor ntr-un borcan de 0,5l Cntrii rocile Msurai rocile

STUDIUL SOCIALDiscutai modul de utilizare a rocilor Identicai muni i vulcani pe hart Folosii rocile ca instrumente Studiai tipul de formare a rocilor Identicai rocile n construciile din apropiere

ART/MUZICDesenai roci Creai un mozaic din roci Compunei o linie melodic folosind diferite tipuri de roci

SNTATE/SECURITATEDiscutai despre alpinism

ROCILE

Discutai despre pericolele aruncatului cu pietre Investigai mineralele ca ingrediente n alimentaie i calitile lor curative/ materie prim pentru medicamente

LIMBAJ CENTRUL DE NISIP I AP EDUCAIE FIZICJucai otron folosind roci Alergare/mers cu ocolirea pietrelor Explorai rocile (joc liber) Jocul n grup Pietricelele pe palm Splai pietricelele Construii muni din nisip Construii o cu pentru petiori Citii texte literare sau date reale despre roci Descriei calea pe care pot gsite anumite roci Scriei un poem despre roci Facei un raport despre tipurile de roci


45

6.1. Cum abordm curriculum-ul ntr-un mod integrat?Proiectarea unitilor tematice/studiu tematicUnitile tematice se proiecteaz pornind de la selectarea din curriculum a unor obiective de referin din mai multe arii curriculare. Astfel prin realizarea unei uniti tematice se asigur abordarea integrat a curriculumului i coninuturile sunt strns legate ntre ele. Unitile tematice sunt identicate prin sondarea intereselor copiilor, dar i sugerate copiilor prin expunerea lor la noi experiene de nvare. Unitatea tematic vizeaz atingerea diverselor obiective de referin din mai multe arii curriculare prin activarea centrelor de activitate, n care se desfoar procesul educaional ce se ncadreaz n unitatea tematic. Durata realizrii unei uniti tematice variaz n funcie de vrsta copiilor, de interesul lor pentru tem, de contextul temporal (anotimp) i cultural (evenimente specice).Identicarea temelor:

n baz de asalt de idei. Grupul de planicare poate include prini, copii, cadre didactice i alte persoane care vin cu sugestii interesante. Orice idee, se noteaz. Pentru a evita conictele, copiii selecteaz temele prin vot, iar educatoarele justic tema aleas. Dac o tem iniiat de cadrul didactic nu este adecvat, interesul copiilor se pierde. Prin ntrebri iniiate att de copil, ct i de educator pot aprea idei ce vor apoi extinse ntr-o multitudine de experiene de nvare. Sondajul intereselor copiilor din grup, prin completarea n timp a panourilor VREAU S TIU, VREAU S FAC, sau VREAU S POT, tabela CCC ce tiu, ce vreau s tiu, cum pot aa. Alt variant CCC ce pot face, cu cine voi colabora, cnd vom lucra. n funcie de vrst i nivelul de dezvoltare al copiilor, panourile pot completate individual de ecare copil, pe msur ce decide care este domeniul su de interese sau necesitile sale. n cazul cnd copiii nu pot scrie, sunt ajutai de educator sau printe. Se variaz i printr-un atelier. Cnd ecare copil este provocat s deseneze sau s scrie pe foaie interesul su, ca mai apoi s-l acroeze pe panoul comun. Completate, panourile rmn la vederea prinilor i a copiilor, care au timp s le studieze i s contientizeze orizontul de interese i necesiti.

46


Unitatea tematic:

Sondajul familiilor referitor la panoul INTERESUL COPILULUI MEU. Rspunde ntrebrilor ce i le pun copiii i poate dezvoltat mpreun cu ei. Pornete de la aceea ce tiu copiii i pot face deja i creeaz oportuniti ca s-i dezvolte noi deprinderi i cunotine. Poate explorat pe diferite ci ntr-o perioad lung de timp. Permite realizarea obiectivelor curriculum-ului. Permite integrarea diferitelor arii curriculare. Reect respectul pentru diferenele individuale, culturale i de familie. Creeaz oportuniti pentru a implica membrii familiilor copiilor. Resursele i materialele la tem sunt disponibile. Aici pot incluse i persoane cu care s se discute, locuri pe care s le viziteze, cri care s le citeasc, materiale pe care s le cerceteze. Ofer variate posibiliti de a folosi jocul pentru a transpune experiena practic n nelegere. Satisface necesitatea copiilor de: - a se mica i a antrenai n activiti zice, - a realiza interaciuni sociale, - a independeni, - a obine reuite n nvare, - a-i dezvolta o autoapreciere pozitiv.

Exemple de teme:

1-3 ani: Familia mea, Eu, Culorile, Jucriile, Legumele, Florile, Ridichea (plant, povestea), Soarele, Povestea (o poveste pentru o sptmn, personajele vin pe rnd, familiarizarea cu unele personaje vii iepuraul, puiorul, cocoul ...), Grdinia mea, La bunici, Buctria, Ppua mea etc. 3-7 ani: Pinea, Ciclurile de cretere (a omului, plantelor i animalelor), Transportul local, Apele, Fntnile, Rocile, Podurile, Vecinii, Prietenii etc.


47

Componentele unitii tematice. Etapele realizrii unui studiu tematicI. Subiectul i originea acestuia

Experiene mprtite lucrnd n pereche Copiii mprtesc pe rnd, lucrnd n pereche, ce tiu la tem, nu conteaz dac sunt sau nu de acord cu informaia celuilalt. Ceea ce conteaz cu adevrat este s asculte cu atenie i s descopere ct mai multe idei diferite de ale lui. Copiii mprtesc ntregii grupe o idee aat de la partener. Cnd copiii elaboreaz curriculum-ul mpreun cu educatoarele, ei i dezvolt deprinderi de comunicare i limbajul n toate aspectele sale, i formeaz abiliti sociale la cel mai nalt nivel.

II. Discuii, reecii

Elaborare de idei despre coninut. Activitatea ncepe prin urmtoarele ntrebri: Ce tii deja despre... Ce ai dori s tii despre... Cum vom obine informaii... Din perspectiva temei, cadrul didactic stabilete scopurile i planic cum poate lucra cu obiectivele i centrele de activitate, activitile conexe care vor realizate i conceptele care vor explorate. Familiile sunt invitate s ia parte la studiul tematic. Prinilor li se anun tema. Ei sunt rugai s participe la selectarea materialelor. Familiile vi

ghid

Documents