1

GABOR ELENA ELA

Colegiul Național „Bethlen Gabor” Aiud

Cerc pedagogic 05.05.2012.

„Lectura ca alfabetizare în înţelegerea diferitelor tipuri de texte, la diferite

discipline–condiţie a reuşitei şcolare” (activităţi demonstrative, prezentare

de bune practici).

Principiile de bază ale unui curriculum în domeniul literației

Problema creșterii abilităților de lectură într-o Europă, în care media elevilor cu

performanțe scăzute în acest domeniu este de aproape 20%, este tot mai stringentă. La nivelul

Uniunii Europene se preconizează o scădere cu 5% a numărului cititorilor slabi perfomanți,

până în anul 2020. Se consideră că obiectivul scăderii numărului de cititori slab performanți

trebuie să fie prioritar în țări, precum România, Albania, Bulgaria, care s-au clasat pe ultimele

locuri la testările Pisa.

Definiția PISA asupra literației ne explică faptul că acest concept se referă la

„înțelegerea, folosirea și reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta

cunoașterea și potențialul, pentru a deveni indivizi activi în societate”.Criteriile prin care

putem identifica un elev-cititor, competent în domeniul literației sunt:

1. Capacitatea de a reconstrui sensul textului scris.

2. Receptarea a ceea ce este în text, prin reconstruire activă.

3. Apelarea permanentă la cunoștințele anterioare.

Modelul C-O-M-E al predării lecturii în domeniul conţinutului

Conectarea elevilor cu textele– Organizarea, monitorizarea şi controlarea întelegerii

textului – Reflectarea Metacognitivătii negocierea înţelesului– Extinderea

cunoştinţelor

2

Profesorul își construiește o strategie didactică în sfera literației, de o asemenea

manieră, încât textul va însemna, pentru fiecare copil, o ecuație captivantă,

rezolvabilă.Datele „de pornire” vor fi căutate în sfera de interes a elevului, în vreme ce

operațiile prin care elevul va avansa în procesul cunoașterii va trebui să se afle, atât în

posesia elevului, cât și în posesia dascălului. Elementul de modernitate al acestui model

este că el accentuează felul în care strategiile aplicate de profesor textului intră treptat

în bagajul strategic de lucru cu textul al elevului, el reușind, astfel, să devină

metacognitiv și să-și corecteze singur procesul de învățare. În consecință, un dascăl

performant:

Îi va sprijini pe elevi să-și construiască noile cunoștințe, prin integrarea, în procesul de

învățare ainformațiilor mai vechi.

Le va arăta elevilor cum să învețe, implicând strategii de învățare înainte, în timpul și

după lectura propriu-zisă.

Îi va ghida să-și construiască o înțelegere mai profundă a conținutului învățării, dându-

le ocazia să răspundă la următoarele întrebări:

Cum îmi voi stabili un scop legat de ceea ce citesc?

Ce voi face pentru a-mi activa cunoștințele pe care le am deja, în acest

domeniu?

Cum am să-mi dau seama care sunt intențiile autorului, din spatele acestui text?

Ce strategii de lectură voi folosi?

Cum îmi voi organiza informația, după ce am citit și am studiat un text, așa

încât să mi-o amintesc?

Cum pot sa mă verific singur, ca să-mi dau seama dacă am înțeles?

Toate aceste întrebări, esențiale din punctul de vedere al unei abordări complexe și

coerente a literației elevului (care studiază textul oricăreie discipline), nu pot avea

răspunsurile așteptate, decât pe fondul unei interacțiuni optime profesor–elev. Pe de o parte,

profesorul are autoritatea și competența de a lucra cu elevii într-o manieră în care instruirea în

domeniul lecturii să decurgă în cele mai bune condiții, pe de altă parte, profesorul va avea

grijă să-i asigure elevului un confort psihic, indispensabil pentru ca acesta să-și dezvolte un

3

respect față de sine, în calitate de cititor capabil de progres în înțelegerea textului. Din această

perspectivă, un bun profesor:

1. Știe că fiecare elev poate deveni un cititor mai bun.

2. Va aplica strategii de lectură diferite,pentru ca fiecare elev să devină un cititor

strategic.

3. Va avea cunoștințe de specialitate,privind textele pe care le predă (va putea face, de

exemplu, diferența între un text expozitiv și un text argumentativ, abordându-le

diferit).

4. Va evalua, în permanență, felul în care crește nivelul abilităților de lectură ale

elevilor, descoperindu-le punctele tari și punctele slabe.

5. Va face ca elevii înșiși să poată descoperi care le sunt plusurile și minusurile în acest

domeniu.

Dacă interacțiunea profesor–elev și elev–elev e foarte importantă pentru crearea unei

atmosfere de lucru propice, destinse, care să-l încurajeze pe elev să comunice ceea ce știe, dar

și să admită, fără grija că va fi pedepsit, ceea ce nu a înțeles și unde are probleme de

asimilarea a cunoștințelor, principiul de bază al literației, îl constituie, fără doar și poate,

metacogniția.

De ce estemetacogniția atât de importantă? Pe de o parte, pentru că dezvoltă competențele

de analiză a unui text pe care le are un elev, pe de altă parte, pentru că dezvoltă capacitatea

acestuia de autoevaluare. Metacogniția este legată de felul în care un profesor este capabil să

creeze în elev capacitatea de a-și analiza propriile procese cognitive și de a interveni, cu

strategii eficiente, potrivite, în punctele unde își observă lacunele. A-l face pe un elev să fie

metacognitiv înseamnă a-l ajuta să-și dezvolte competențele de învățare pe tot parcursul

vieții. Înseamnă că tu, ca dascăl, ai fost capabil să-l faci pe copil autonom, în procesul de

asimilare a cunoștințelor. A dedica timp dezvoltării strategiilor metacognitive poate părea,

uneori, un consum de energie ce ar trebui direcționat predării conținuturilor de la materia

noastră. Pe termen lung însă, avantajele vor fi de netăgăduit. Elevul nu va mai resimți o

nevoie imperioasă ca profesorul să-i fie intermediar între text și procesul de însușire a

cunoștințelor, deoarece va putea el însuși să proceseze informația, pe care i-o oferă o

varietate de texte, putând să-și regleze și să-și monitorizeze propriul proces de învățare.

Cele patru procese fundamentale ale metacognitiei (percepția, memoria, judecata și

motivarea) pot fi „traduse” în următoarele operații de lucru cu textul:

1. Analizarea materialului de citit. Dacă e o carte, elevul trebuie să se uite la copertă,

la materialul introductiv, la titluri, subtitluri, imagini, ilustrații.

2. Citirea textelor într-un loc, unde nu este distras.

3. Vizualizarea aceea ce citește. Incercarea de a-și imagina, în detaliu, lucrurile despre

care a lecturat.

4. Focalizarea atenției asupra cuvintelor cheie, asupra evenimentelor principale.

Fixarea atenției asupra a ce, cine, când, unde, cum și din ce cauză se întâmplă

evenimentele despre care citește.

5. Îndreptarea atenției asupra cauzelor și efectelor. Elevul își va face notițe mentale cu

ce se întâmplă mai întâi, cu ce se întâmplă într-o a doua secvență, într-o a treia

secvență a textului etc.

6. Analizarea a ceea ce citeșteși compararea informațiilor cu propriile sale experiențe.

Punerea sub semnul întrebării a perspectivei pe care o are asupra lumii și reflectarea

asupra lucrurilor pe cre tocmai le-a aflat.

7. Crearea de conexiuni și obținerea unor concluzii pentru a vedea dacă ideilesale sunt

pertinente.

8. Realizarea unor predicții asupra evenimentelor, asupra informațiilor, care-l vor

implica pe elev în actul lecturii.

4

9. Evaluarea predicțiilor, menținerea sau schimbarea presupunerilor.

10. Lansarea de întrebări, de felul: Chiar am înțeles textul? Are propoziția aceasta sens

pentru mine?

11. Chestionarea autorului și textului: De ce a avut loc respectivul eveniment? Cum

au evoluat situațiile respective? Cine a intervenit și de ce? Ce se va întâmpla mai apoi?

12. Clarificarea aspectelor pe care nu le înțeleg.

13. Căutarea explicațiilor în cazul cuvintelor noi.

14. Sublinierea cuvintelor cheie, a informațiior noi.

15. Discutarea textuui și a subiectului cu ceilalți colegi.

16. Organizarea informațiilor, de către elevi, astfel încât să capete înțeles pentru ei.

17. Evaluarea și reflectarea asupra felului în care au citit textul.

18. Selectarea strategiilor de lectură în funcție de scopul pentru care au citit textul.

19. Studierea fotografiilor, diagramelor, harților, a graficelor. Ele îi vor furniza

elevului informații vitale, care pot fi reținute cu ușurință.

20. Gruparea informațiilor și a evenimentelor, pe categorii. Reflectarea felului în care

elevul poate pune în legătură ideile pe care le-a descoperit. Meditarea asupra felului în

care poate conecta ideile din text cu ideile sale anterioare despre subiectul respectiv.

21. Cautarea de asemănari și diferențe. Căutarea permanentă de legături.Punerea

constantă a întrebărilorcum și de ce.

21.Sesizarea conectorilor textului, de tipul:

Consecutivitate-mai întâi, în al doilea rând, în al treilea rând, în plus, după

aceea, apoi, în cele din urmă...

Schimbarea direcției sensului textului: deși, cu toate acestea, în ciuda, mai

degrabă, din contră, pe de altă parte, chiar și așa..

Exemplificari: de exemplu, cum ar fi, așa că, în cazul ...

Cauză: din cauză că, de aceea, rezultând din, asa încât, pentru că ....

22. Folosirea contextului pentru a înțelege mai bine cuvintele dificile.

23. Recitirea textului dacă e necesar. Neînțelegerea textului sau a unui fragment de

text, trebuie să atragă după sine revenirea si recitirea secvenței sau a întregului.

Cunoașterea faptului că cititorii performanți practică tot timpul (re)lectura.

24. Luarea de notițe, când cititul devine dificil.

25. Sublinierea lucrurilor importante cu markerul, fără a exagera însemnările, deoarece

sublinierea excesivă îl va face pe elev să nu-si poată focaliza atenția.

26. Rezumarea materialului pe care l-au citit, concentrarea asupra ideilor principale și

asupra detaliilor care le sprijină. Acest lucru va mări, cu siguranță, capacitatea

elevului de a înțelege un text.

Alături de aceste întrebări și sarcini de lucru, prin care elevul își dezvoltă metacogniția,

există și o serie de întrebări la care trebuie să răspundă profesorul care dorește să dezvolte, în

dreptul elevilor, abilitățile metacogntive. Iată câteva dintre acestea:

a) Cum te-am ajutat să devii metacognitiv?

b) Ce am facut să te ajut să-ți activezi cunoștințele anterioare?

c) Care a fost scopul tău de a lectura acest text?

d) Faptul că ai avut un scop al lecturii, te-a ajutat să înțelegi mai bine textul?

e) Ce-ai făcut ca să organizezi informația?

f) Te-a ajutat această organizare? Puteai organiza informația și altfel?

g) Cum poți ști dacă ai învățat informațiile despre....? Cum îți verifici înțelegerea

textului?

h) V-am ajutat suficient pentru a înțelege textul?

Un alt modul, propus de cursul de formare Baculit, aduce în atenția profesorilor, varietatea

textelor care sunt folositeîn procesul educativ. Printrelucrurile de bază pe care trebuie să le

5

cunoască un cadru didactic, cu abilități în domeniul literației, se află și tipurile de texte pe

care le folosește atunci când dorește să transmită conținutul disciplinei sale.

1.Textele Narative-sunt orientate spre evenimente, pe care le prezintăîntr-o

succesiune logică; apar în domeniul studiului limbii materne sau a științelor sociale,

cum ar fi istoria, filosofia, psihologia.

2.Textele descriptive-sunt orientate spre evenimente/fenomene(matematica și științe);

descriu rezolvarea sarcinilor unor probleme;fixează obiectul descrierii, după care

detaliază aspectele pe care autorul textului respectiv dorește să le evidențieze.

3. Textele argumentative-sunt orientate pentru a dezvolta un anumit subiect, conform

unei scheme logice care să construiască edificiul argumentării, prin diverse

tehnici(comparația,contrastul, enumerarea). Acest tip de text e folosit în toate materiile

curriculare.

4.Textele expozitive-au rolul de a explica un anumit subiect, folosind un vocabular

tehnic; apar mai ales la obiectele de la profilul real(matematică, fizică, bilogie, chimie)

5. Sarcini și întrebări-acestea sunt tipuri speciale de texte, modele didactice create

pentru sprijinirea, monitorizarea și controlul întelegerii textului și a conținutului

materiei respective.

Cunoașterea acestor tipuri de texte, presupune ca profesorul să poată realiza, împreună cu

elevii, așa numitele scheme de lectură care să faciliteze înțelegerea textului pe care se

lucrează. Niciodată nu trebuie neglijat impactul vizual pe care îl au aceste scheme asupra

elevilor. Ele vor afecta cantitatea de informație pe care o va putea memora elevul, vor avea un

impact asupra asimilării conținuturilor învățării, vor facilita direcționarea atenției catre

anumite aspecte ale textului și vor înlesni o „scanare” a memoriei elevului și a felului în care

el va rezuma informațiile unui text.

6

diagrama uni text narativ

Diagrama unui text argumentativ

(3) diagrama unui text explicativ

(4) diagrama unui text care propune si

rezolva anumite probleme intr-un spatiu

narativ

a

În afara transformării textului de lucru într-o schemă-instrument, util unei asimilări mai

rapide și mai consistente de cunoștințe, trebuie să avem în vedere, în permanență, scopul

pentru care lecturăm un text.Ca să fim eficienți în munca noastra, trebuie să stabilim elevilor

un obiectiv clar pentru care vor lucra cu textul. Putem să le cerem copiilor o lectură în care să

se focalizeze doar pe cuvintele pe care nu le înțeleg, putem să le cerem să se focalizeze pe

identificarea unor mărci ale subiectivității. Într-un alt fel va fi focalizată atenția copiilor, dacă

le vom cere să citească textul pentru a-l putea rezuma sau pentru a caracteriza vreun personaj.

Strategiile de lectură și tehnicile de remediere a lacunelor vor fi, în consecință, diferite, în

funcție de scopul pentru care citim respectivul text. Elevii înșiși trebuie să aibă mereu în

vedere această perspectivă a lecturii specializate iar noi, profesorii, putem să le explicăm,

printr-un joc, felul în care textul produce anumite răspunsuri, în funcție de grila de lectură pe

care o aplicăm (grilă de lectură,corelată cu o anumită finalitare a receptării textului).

7

Scopul pentru care citim un text este foarte important pentru aplicarea strategiilor potrivite

decodării lui. La fel de important este să aducem înaintea elevilor textele potrivite pentru ca

aceștia să parcurgă, prin lectură, drumul cel mai scurt și mai atrăgător către conținutul de

predat. Materialele pentru învățat se referă la mai mult decât un text. Se referă la materialele

tip poster, la textul prezentat pe ecranul unui computer, la fișe de lucru, manuale, hărți sau

texte din cărți, articole din reviste, alte materiale didactice. Pentru a ști căror tipuri de texte îi

expunem pe elevii noștri,ar trebui ca, mai întâi, să cunoaștem profilul de cititori al elevilor

noștri:Ce citesc ei? Unde? Cum? Cât înțeleg, de obicei, din ceea ce citesc? Cât de mult citesc?

Cât de repede? Cât de mult rețin din ceea ce citesc? Au obiceiul de a nota și de a întreba ce nu

înțeleg?Mai sunt însă și alte lucruri de care ar trebui să țină seama un profesor, în practica sa

la catedră:

Capacitatea unui elev de a citi și de a înțelege ceea ce citește trebuie să crească

simțitor de la ciclul primar la ciclul gimnazial.

De cele mai multe ori, în gimnaziu și apoi în liceu, textele folosite în procesul de

predare sunt structuri expozitive- nu au evenimente, informațiile nu respectă neapărat

o ordine cronologică, nu există personaje care să se adreseze unele altora, sintaxa se

complică.

Nu poți avea abilități în domeniul literației, ca profesor, dacă nu cunoști punctele slabe

și punctele tari ale textelor dela disciplinele pe carele predai.

În calitate de adult, dar mai ales de cadru didactic, trebuie să te pui în situația unui

elev, mai exact să încerci să trăiești experiența pe care o are acesta, în fiecare zi, când

e expus unei atât de mari diversități de texte.

E foarte adevărat că textele pe care le oferim elevilor spre lectură, sunt de o mare

diversitate(textul matematic, textul de la disciplina fizică, biologie, chimie, istorie, geografie,

etc.), și că gândirea elevului trebuie să aibă suplețea și pregătirea de ale face față prin

interpretări potrivite fiecărui tip. Pentru a putea fi însă procesate de privirea elevului și apoi de

gândirea acestuia, textul trebuie să respecte câteva criterii de lizibilitate. Un text bine scris:

înlesnește învățatul și viteza lecturii, se citește mai ușor,dacă este scris în Times New Roman,

cu caractere de 12. Pentru începători, trebuie folosite caractere de 14.Lungimea rândului este,

de asemenea, importantă, pentru o mișcare eficientă a ochilor. Specialiștii au considerat că

rândurile trebuie să fie de 6-9 cm iarnumărul de cuvinte, pe rând, ar trebui să fie 7-12. Un

grup de specialiști s-a gândit la o metodă prin care să poată fi verificat gradul de accesibilitate

a unui text. Metoda se numește LIX și propune următorul exercițiu:

1(a) numărați cuvintele din text, (b)numărul cuvintelor lungi(cu mai mult de șase

litere, de de exemplu), (c)numărul propozițiilor din text; 2. calculați procentul

cuvintelor lungi: împărțiți (b) cu (a) și înmulțiți cu 100. 3. Calculați lungimea medie a

propozițiilor în cuvinte: împărțiți (a) cu (c). 4. Adăugați valoarea obținută la 2 și 3 și

rotunjiți spre cel mai apropiat număr. Scorul variază, de obicei, de la 20 (foarte ușor)

la 60 (foarte greu).

Cel mai important lucru pe care ar trebui să-l știe un profesor interesat de literație, este că

elevul trebuie expus unor texte autentice. Acest nume îl primesc textele care se intersectează

cu sfera de interes a elevilor, cele care au o legătură oarecare cu viața lor, cu pasiunile lor, sau

care pot fi relevante pentru ei, prin felul în care profesorul unei anumite discipline știe să le

intersecteze cu preocupările lor. Numai expunând elevul unor texte autentice, profesorul va

obține motivarea lui de a relaționa cu textul și, implicit, de a-l face să căute informațiile din

spatele rândurilor.În acest punct, demersul proiectului Baculit atinge o problemă sensibilă a

sistemului de învățământ românesc, care are încă o componentă teoretică, abstractă, puternic

elitistă, fiind prea puțin legat de latura practică a vieții adolescenților.

8

Fiecare răspuns pe care-l primește elevul, fiecare întrebare pe care i-o punem acestuia

trebuie să producă o scânteie, o conexiune, o reacție care să marcheze un beneficiu pentru

capacitățile cognitive și metacognitive ale elevului. Există în pedagogie o teorie care se referă

la felul în care cunoștințele intră în mintea elevului și nimeni nu mai știe apoi ce se întâmplă

cu acestea. Teoria(lui Black și William) se numește -Cutia neagrăși semnalează lipsa unor

strategii adecvate de a prelucra felul în care aceste informații(la care elevul are acces)îl facă să

progreseze intelectual, emoțional și spiritual. Altfel spus, revenim la o altă problemă a

sistemului românesc de învățământ, cea în care elevul nu duce lipsa unui profesor care să

transmită cunoștințe (mulți profesori sunt cu adevărat enciclopediști, buni cunoscători ai

materiei pe care o predau), ci duce lipsa unui dascăl care să-l învețe cum să valorifice într-o

manieră vie, concretă și utilă pentru viitorul său, informațiile pe care le primește în școală.

Pentru a putea măsura felul în care evaluarea formativă, pe care o faceți la clasă, funcționează

trebuie să stabiliți un standard al perfomanței pe care o așteptați, trebuie să strângeți informații

despre performanțele din acel moment ale elevilor, să dezvoltați o strategie de a compara cele

două niveluri de performanță și apoi să vă gândiți la modalitățile cele mai bune de umplere a

golurilor. O evaluare formativă de suces creează discuții eficiente în clasă, dă naștere la

întrebări, activități și sarcini care pun în evidență procesul de învățare al elevilor, furnizează

feed-back și ajută să progreseze procesul de învățare, îi face pe elevi activi, „proprietari ” ai

actului învățarii, generatori ei înșiși de învățare și pentru alți elevi.