Fi de lectur

1.Datele tehnice ale lucrriiMEYER, Genevieve (2000), De ce si cum evaluam, Polirom, Iasi

2. Date bio i bibliograficeGenevieve Meyer este licentiata in psihologia muncii, doctor in stiintele educatiei, specializata in problemele formarii adultilor la doua niveluri: formarea initiala in scoala primara si formarrea continua a cadrelor didactice. Lucrarea de fata reprezinta forma condensata a tezei sale de doctorat, redactata sub indrumarea lui Guy Berger, profesor la Universitatea Paris VIII.

3. Structura lucrriiPARTEA INTAI Scurt istoric al evaluariiUN CUVANT NOU, PRACTICI VECHI1. In cautarea impartialitatii si a corectitudinii2. Nasterea docimologiei3. Cautarea unor instrumente de evaluare mai fiabileAPARITIA CONCEPTULUI DE EVALUARE FORMATIVA1. Formarea adultilor2. Contextul socio-economic3. Contextul educativ4. Contextul istoricDIFERITE TIPURI DE EVALUARE1. Evaluarea in viziunea lui B.-S.Bloom2. Evaluarea in viziunea lui G.De Landsheere3. Evaluarea in viziunea lui R.Tousignant4. Evaluarea in viziunea lui G.Scallon5. Evaluarea in viziunea lui J.Ardoino si G.Berger6. Evaluarea in viziunea lui J.-J.Bonniol si G.Nunziati7. Evaluarea in viziunea lui L.AllalO PRIMA CLARIFICARE1. Caracteristicele obtinute2. Attributele abandonate3. Parametrii evaluarii

PARTEA A DOUA Evaluarea normativa un mod de a verifica ce si-a insusit fiecare elevPRACTICAREA EVALUARII NORMATIVE IN CLASA1. Definirea obiectivelor de masurat si de evaluat2. Alegerea si elaborarea instrumentelor3. Determinarea momentelor 4. Gestionarea rezultatelor evaluarii normative5. Un principiu : sa economisim timpul afectat evaluarii normativeEVALUAREA NORMATIVA A COMPETENTELOR. DE CE? CUM? PENTRU CINE? CAND?1. Instrumente ale evaluarii normative pentru lectura2. Instrumente ale evaluarii normative a exprimarii orale3. Instrumente ale evaluarii normative pentru ortografie4. Instrumente ale evaluarii normative pentru conjugare, gramatica si vocabular5. Instrumente ale evaluarii normative pentru matematica6. Instrumente ale evaluarii normative pentru istorie, geografie, educatie civica7. Instrumente ale evaluarii normative pentru stiinte exacte si tehnologie8. Instrumente ale evaluarii normative pentru competentele transversale

PARTEA A TREIA Evaluarea formativa un mod de a-l ajuta pe fiecare elev sa invete mai binePRACTICAREA EVALUARII FORMATIVE IN CLASA1. Definirea obiectivelor de masurat si de evaluat2. Alegerea si elaborarea instrumentelor3. Determinarea momentelor4. Gestionarea rezultatelor evaluarii formative5. Un principiu: sa marim timpul acordat evaluarii formativeEVALUAREA FORMATIVA A COMPETENTELOR. CUM? CAND? PENTRU CINE?1. Instrumente pentru invatarea proceselor cognitive2. Instrumente care sa ii ajute pe elevi sa dobandeasca anumite cunostinte procedurale pentru lectura-redactare.3. Un instrument care sa le dea elevilor dorinta de a invata sa citeasca: orarul.4. Instrumente care sa ii ajute pe elevi sa progreseze.5. Instrumente pentru memorarea cunostintelor.

4. CitateLucrarea de fata are drept subiect formarea adultilor, adresandu-se profesorilor si viitorilor profesori, si trimite in acelasi timp la educarea copiilor, de la gradinita la scoala primara si, fara indoiala, chiar mai departe. [...] G. Meyer recunoaste cat este de important sa masori drumul parcurs, nerespingand examenul critic, si cat de util sa gandesti in termeni de desfasurare, anticipare, incercare si eroare. (Prefata)

In primul rand, aceasta carte vrea sa demonstreze ca evaluarea este o activitate mult mai complexa decat lasa sa se inteleaga o faimoasa metafora : cand aud de evaluare, imi scot creionul rosu. Neindoielnic, evaluarea este tot atat de legata de creionul rosu pe cat este cow-boy-ul de pistolul sau-creionul rosu cu care profesorii corecteaza noteaza, adnoteaza lucrarile elevilor; creionul rosu cu care expertii in docimologie (stiinta evaluarii) critica examenele care evalueaza altceva decat ceea ce ar trebui sa evalueze - , sistemul de notare prea adesea incapabil sa traduca o realitate concreta -, sau pe examinatorii insisi, victime ale unor boli rusinoase, cum ar fi efectul Pygmalion, efectul de halo etc. Dar a evalua inseamna mult mai mult decat atat. In cotidianul obscur al salilor de clasa, fiecare profesor : Defineste ceea ce vrea sau trebuie sa evalueze la elevii sai; Inventeaza sau alege teste semnificative, care ii vor permite sa urmareasca ceea ce a hotarat sa evalueze; Confrunta ceea ce observa (performanta fiecarui elev) cu ceea ce dorea (performanta asteptata); Comunica, prin intermediul unor instrumente (note, calificative, aprecieri, puncte), rezultatul acestei masuratori, diferenta dintre performanta asteptata si performanta realizata (Introducere; p. 11)

Intr-o prima etapa, docimologia subliniaza variabilitatea si imprecizia sistemului de notare: experienta mai multor corectari ale aceleiasi lucrari - fie de catre un singur corector in momente diferite, fie de catre mai multi corectori in acelasi moment scoate la iveala diferente importante in notare. Aceste fenomene se explica in primul rand prin existenta unor factori subiectivi; apoi examinand cu mai multa atentie motivele pentru care corectorii acorda o anume nota, cercetatorii constata ca informatiile culese de acestia din lucrarea corectata si criteriile de judecata utilizata sunt extrem de variabile de la om la om. (Partea Intai; p.17)De la un continent la altul, evaluarea isi propuneacelasi obiectiv: imbunatatirea educatiei, insa contextul si publicul vizat determina dezvoltarea unor concepte diferite. (Partea Intai; p.20)[...] M.Screven defineste conceptul de evaluare sumativa: evaluare finala si externa aceasta consta intr-o apreciere de ansamblu a schimbarilor survenite intr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operatiunii sa se pronunte asupra acesteia. Screven defineste si conceptul de evaluare formativa:evaluare interna, axata pe proces. Consta intr-o apreciere globala sau sectoriala a schimbarilor ce se produc in timpul unei activitati de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activitatilor de formare sa orienteze, sa imbunatateasca si sa duca la bun sfarsit aceasta activitate. (Partea Intai; p. 20)[...] L.Pelletier inventeaza o metafora : armatorul care trebuie sa decida daca va trimite sau nu un vas dupa o incarcatura de grau evalueaza situatia pe baza catorva indicii precise, dar foarte generale, in timp ce capitanul vasului care trebuie sa intreprinda calatoria isi evalueaza pe tot parcursul drumului performanta si rezultatele posibile. Totusi, daca metafora capitanului de vas reuseste sa redea imaginea evaluarii formative de la acea vreme, ne putem intreba ce evoca incarcatura: se refera ea la cei educati, adulti sau copii, ori la procesul de invatare? Sunt aceste doua elemente pur si simplu escamotate? Pot fi ele comparate cu graul? Din acest punct de vedere, metafora, ca si definitia lui M. Screven, ridica deja o problema, de vreme ce nici procesul invatarii, nici cei care invata nu sunt luati in considerare. Oricum, la origine, scopurile evaluarii sumative coincid cu acelea ale evaluarii formative: imbunatatirea educatiei. Si instrumentele lor coincid (Partea Intai; p. 20-21) Evaluarea va presupune culegerea obligatorie de informatii, anterioara oricarei decizii de reorientare a unei activitati de formare sau de predare. Evaluarea va adopta in consecinta limbajul planificatorilor si vointa lor de a rationaliza actiunea. Ea va neglija insa dificultatile intampinate de expertii in planificare in adaptarea metodologiilor lor la o situatie reala in special in cazul sistemelor umane in privinta rolului pe care il joaca elementul non-relational in anticiparea si orientarea planurilor de actiune (Partea Intai; p. 22). In cadrul pedagogiei lui B. S. Bloom, evaluarea formativa este acea evaluare care se desfasoara pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventa si ii permite elevului sa isi remedieze erorile si lacunele imediat dupa aparitia lor si inainte de declansarea unui proces cumulativ. [...] constituie informatia de care profesorul si elevul au nevoie pentru a afla daca obiectivele urmarite au fost atinse si permit continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativa nu il judeca si nu il claseaza pe elev. Ea compara performanta acestuia cu un prag de reusita dinainte fixat. Scopurile evaluarii sumative se leaga de clasarea, certificarea sau atestarea progreselor fiecarui elev. Ea stabileste gradul in care au fost atinse obiectivele, fie comparandu-i pe elevi intre ei (interpretare normativa), fie comparand performantele manifestate de fiecare cu performantele asteptate (interpretare criteriala). Daca evaluarea formativa are loc la sfarsitul fiecarei unitati de studiu, evaluarea sumativa regrupeaza mai multe unitati. [...] Evaluarea diagnostica permite descoperirea punctelor tari si a punctelor slabe ale elevilor, fie inaintea unei unitati de studiu, fie in timpul desfasurarii acesteia. In urma ei, se va hotara sprijinirea elevilor cu dificultati sau adaptarea predarii la caracteristicele elevilor. (Partea Intai; p. 25-26). G.De Landsheere introduce conceptul de evaluare normativa si pastreaza diferenta facuta de Bloom intre evaluarea formativa si cea sumativa. In mod fundamental, evaluarea formativa consta in impartirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii...in unitati si in determinarea, pentru fiecare unitate in parte a masurarii in care elevul depaseste o dificultate. [...] Unicul scop al evaluarii formative este sa identifice situatiile in care intampina elevul o dificultate, in ce consta aceasta si sa-l informeze. Este vorba de un feed-back pentru elev si pentru profesor. Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativa necesita o actiune corectiva, fara de care nu exista de altfel, un adevarat invatamant. Evaluarea sumativa preia de la evaluarea formativa un anumit caracter diagnostic, mult mai general insa; evaluarea are ca obiect in acest caz, fie o parte importanta a unui curs, fie intregul curs. [...] deosebirea fundamentala consta nu atat in cantitatea cunostintelor examinate, cat in obiectul evaluarii, evaluarea sumativa se traduce printr-un scor...Prin scor desemnam rezultatele obiective obtinute in urma unui test sau a oricarei alte forme de evaluare prin adunare sau scadere de puncte dupa reguli fixe. Prin evaluarea normativa se interpreteaza scorul obtinut in urma unui test clasic de inventariere a cunostintelor sau de inteligenta, iar acest scor este plasat intr-o distributie statistica: performanta unui individ este judecata prin raportare la performanta altuia...distributia performantelor constituind norma. (Partea Intai; p. 26-27).Pentru R.Tousignant masurarea cunostintelor nu este o adevarata masurare, ci o descriere aproximativa, indirecta, pe baza unor comportamente ce servesc drept indicatori.[...] De vreme ce invatarea reprezinta o schimbare interna si invizibila, orice instrument sau grila de evaluare, distinge doua operatii: analiza procesului de invatare, cu diferitele lui componente si alegerea scarii. O grila nu poate evalua activitatea de invatare a unui elev, ci numai produsul acestei activitati. Or, nu exista nici o regula absoluta care sa poata determina numarul componentelor ce constituie acest produs si deci numarul de criterii de evaluare a unei grile. (Partea Intai; p. 27)G. Scallon pastreaza distinctia lui Screven intre evaluarea sumativa si evaluarea formativa. Evaluarea formativa este un proces de evaluare continua care urmareste sa asigure progresul fiecarui individ angajat intr-un proces de invatare, cu intentia de a modifica sistemul de invatare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce imbunatatirile sau corectiile potrivite. Evaluarea formativa se bazeaza pe o conceptie despre educatie care face din esec un dusman declarat si care acorda o anume incredereposibilitatilor pedagogiei. Functia ei este sa descrie cat mai exact cu putinta aptitudinile unui individ. (Partea Intai; p. 29) Intr-o prima etapa, pedagigia prin obiective furnizeaza evaluarii comportamente observabile, masurabile si evaluabile, din cuprinsul programei sau cunostintelor ce servesc drept referenti. [...] A doua etapa a pedagogiei prin obiective se va distinge prin lupta impotriva parcelarii invatamantului si prin crearea secventelor de obiective care stabilesc relatii intre diferitele obiecte evaluabile. (Partea a doua; p. 45-46).Formularea obiectivelor evaluarii normative inseamna gasirea unor traduceri concrete ale programei oficiale pentru fiecare an al unui ciclu [...] prima posibilitate consta in inscrierea tuturor competentelor din programa oficiala si cautarea, in echipa, a traducerilor concrete pentru fiecare an al ciclului. In acest caz, munca de echipa ia mai putin timp, insa citirea si scrierea performantelor in aceasta fisa pot presupune o munca de lunga durata si obositoare. A doua posibilitate, infatisata de diferiti editori si/sau asociatii, consta in general in trierea competentelor din programa oficiala si gruparea acelora care au aproximativ aceeasi semnificatie; fisa va contine deci un numar mai restrans, insa important, de competente. [...] A treia posibilitate este mai putin rapida pe termen scurt, insa mai rapida in utilizarea ulterioara a carnetului de evaluare, si consta in cautarea, mai intai, a unei liste de competente sintetice; Formularea unei parti dintre acestea permite gruparea a diferite competente din programa oficiala; Pe de alta parte, ea se potriveste pentru doua si chiar trei cicluri. Apoi, ceea ce profesorii trebuie sa caute sunt traducerile competentelor-sinteza. Munca in echipa va necesita o durata mai mare in prima faza, dar utilizarea carnetului va fi mai rapida in fiecare perioada (Partea a doua; p. 49-50)Nu este suficient sa precizam traducerile, produsele vizibile ale unei competente. Deoarece trebuie sa verficam ceea ce si-a insusit fiecare elev, acest produs trebuie masurat; Va fi deci nevoie sa gasim un instrument simplu, care sa ne permita sa evaluam si sa comunicam cat mai rapid daca produsul realizat de elev este conform cu norma, cu alte cuvinte, daca este conform fie cu produsul etalon sau cu produsul referent asteptat, fie cu media performantelor realizate de elevii clasei. [...] Instrumentele relatuve corespund unor scari de valori; este cazul sistemelor de notare pana la 10 sau pana la 20, si al sistemului de litere (scari de 10, 20 sau 5 trepte). Verficarea a ceea ce si-a insusit elevul sau mai exact, verificarea conformitatii produsului realizat se face prin raportare la alte produse realizate de ansamblul elevilor unei clase sau al elevilor de la acelasi nivel de clasa. [...] O buna practica inseamna sa alegi cel mai bun instrument pentru fiecare produs care traduce insusirea unei anumite competente. [...] Docimologia prescriptiva cere mai multa seriozitate in practica notarii, recomandand utilizarea unor instrumente binare, de tipul insusit/neinsusit. Norma se va stabili, in aceste conditii, din ansamblul de componente asteptate ale produsului fabricat de elev si din procentul aparitiilor corecte ale fiecarei componente in produs. O practica de evaluare normativa va consta in alegerea celui mai bun instrument pentru fiecare competenta in parte sau, mai precis, pentru diferitele produse care traduc insusirea acestei competente: nota din carnetul scolar si/sau criteriile de evaluare dintr-o fisa de evaluare. (Partea a doua; p. 50-51)Evaluarea normativa poate avea loc inainte invatarii, adica inaintea seriei de lectii consacrate unei competente. In acest caz, ea indeplineste o functie de predictie sau de pronosticare : verifica ceea ce un elev stie deja sa faca, pentru a-i selecta, tria pe elevii admisi sa urmeze seria prevazuta de lectii si pe aceia care trebuie orientati catre alta serie de lectii. Functia de predictie, este utila in cazul unui concurs de admitere la o scoala sau intr-o profesie. Ea permite selectarea indivizilor declarati mai apti decat altii sa urmeze alte discipline sau sa exercite o anumita profesie; Cei mai putini apti si cei inapti sunt abandonati sau, ori, orientati spre alta filiera. Insa admiterea/orientarea de la finalul unei evaluari normative practicate inaintea unui proces de educatie nu isi are locul la scoala; De vreme ce toti elevii trebuie sa isi insuseasca acele competente cerute de programa oficiala, la ce ar folosi selectarea celor apti sa urmeze itinerarul pedagigic prevazut? [...] Unica ratiune a unei evaluari normative plasate inaintea unei serii de lectie vizand stapanirea unei competente consta in stabilirea unor itinerare pedagogice diferentiate. (Partea a doua; p.55-56)Sa nu pierdem prea mult timp corectand grile de evaluare. Un risc ii pandeste pe orice profesor sau echipa de profesori, dornici sa puna in aplicare evaluarea normativa: acela de a petrece mai mult timp cu evaluarea elevilor si cu completarea grilelor de evaluare decat cu predarea si pregatirea unor strategii de predare mai eficace. [...] Sa amintim ca actorii evaluarii normative sunt de buna seama profesorii, dar pot fi si elevii insisi, daca se autoevalueaza cu ajutorul unor grile perfect clare si comprehensibile. (Partea a doua; p. 58-59)Daca rolul evaluarii normative este sa informeze asupra a ceea ce un elev si-a insusit cu adevarat, cel al evaluarii formative este de a-l face pe elev actorul propriei invatari. Date fiind produsele vizate de evaluarea normativa, iata situatia evaluarii formative: pe de o parte, cand un profesor sau un elev bifeaza, pe o grila de evaluare normativa, criteriile indeplinite si criteriile ratate, ale unui produs realizat, aceasta actiune nu este de nici un ajutor pentru invatare: sublinierea reusitelor nu este suficienta pentru a antrena noi reusite intr-o situatie mai complexa; Sublinierea esecurilor conduce rareori- sau niciodata- la transformarea acestora in reusite. [...] Pe de alta parte, faptul ca dascalul ii comunica elevului lista criteriilor de evaluare normativa a produsului pe care l-a realizat sau il va realiza nu este suficient pentru a asigura indeplinirea fiecaruia drintre aceste criterii. Cunoasterea crtiteriilor de evaluare a unui produs nu inseamna invatare. De aceea, rolul evaluarii formative este de a-l ajuta pe cel care invata sa invete, furnizandu-i instrumente care nu vor fi instrumente de verificare. Obiectele de evaluare formativa vor fi, asadar, mijloacele-sau procesele-care permit reusita in privinta obiectelor de evaluare normativa si, mai precis, indeplinirea diverselor criterii de evaluare a acestor obiecte sau produse (Partea a treia; p. 123) Obiectele evaluarii normative sunt produse vizibile realizate de elev, adica traduceri ale unei invatari care ramane invizibila, deci masurabila in mod direct. Daca invatarea sau insusirea unei competente ramane invizibila, obiectele evaluarii normative sunt diferitele produse alese de catre echipa pedagigica a unui ciclu, ca fiind susceptibile de a traduce cel mai bine aceasta competenta. Obiectele evaluarii normative sunt diversele traduceri ale unuei competente realizate de un elev de-a lungul unui ciclu; In concesinta obiectele evaluarii formative sunt procesele ce permit realizarea acestor produse; este vorba, pe de o parte, de mijloacele cognitive care asigura reusita acestor traduceri, iar pe de alta parte, de etapele cronologice ale realizarii acestor traduceri. (Partea a treia; p. 124)Examinarea diferitelor abordari sau definitii ale invatarii are scopul de ane ajuta sa reperam un numar cat mai mare de obiecte ale evaluarii formative, adica de mijloace cognitive susceptibile sa il ajute pe copil sa realizeze obiectele evaluarii normative. In acest sens, este mai important sa subliniem divergenta si complementaritatea teoriilor decat sa facem o sinteza prematura cercetand punctele lor de convergenta. Vigotski claseaza teoriile invatarii in trei categorii. Prima categorie se bazeaza pe presupunerea independentei dintre procesele de dezvoltare cognitiva si procesele de invatare. In acest curent, invatarea utilizeaza rezultatele dezvoltarii inteligentei: ea urmeaza deci intotdeauna dezvoltarii; un anume nivel d edezvoltare a inteligentei devine prin definitie necesar pentru anumite cunostinte. Un exemplu tipic in acest sens este conceptia extrem de complexa si interesanta a lui J. Piaget, care studiaza dezvoltarea gandirii la copii independent de procesul de invatare. A doua categorie se bazeaza pe ideea contrara ca invatarea este dezvoltarea inteligentei. Cele doua nu se deosebesc; ele sunt echivalente: a invata inseamna a-ti dezvolta inteligenta; a-ti dezvolta inteligenta inseamna a invata. Pentru a treia categorie de teorii, dezvoltarea cognitiva si invatarea sunt interdependente, iar singura invatare buna este cea care preceda dezvoltarea. Vigotski introduce conceptul de zona a proximei dezvoltari pentru a exprima relatia care exista intre un nivel de dezvolare dat si capacitatea potentiala de invatare. Cu alte cuvinte, contrar celor presupuse de prima categorie de teorii, exista invatare atunci cand activitatea propusa se situeaza la un nivel imediat superior nivelului atins de dezvoltarea cognitiva; copilul nu invata decat daca ceea ce face este suficient de dificil ca sa nu poate face in mod automat, dar nu prea dificil pentru ca, rationand, sa nu poate executa aceasta sarcina in felul sau si sa o indeplineasca macar partial. (Partea a treia; p. 125-126).Daca invatarea si dezvolarea cognitiva sunt independente, adica daca inteligenta se naste intr-un proces de maturare (independent de mediul inconjurator si de stimuli: ceea ce contrazice cea mai mare parte a cercetarilor actuale), atunci nici o invatare nu se poate face daca inteligenta nu a atins un anumit nivel; atunci cand invatatorului nu ii ramane decat sa astepte ca nivelul sa fie atins si evaluarea formativa nu mai este necesara. Dimpotriva, daca invatarea si dezvoltarea cognitiva sunt echivalente, fie interdependente, o buna metoda de predare este aceea care preceda si stimuleaza dezvoltarea inteligentei; iar evaluarea formativa il va ajuta pe copil s ainvete daca ea contribuie la aceasta solicitare a inteligentei. In consecinta, trebuie sa adoptam pozitia care asigura cele mai multe efecte pozitive si cele mai putine efecte negative, chiar in cazul unei alegeri gresite. [...] A invata inseamna a reusi si a intelege: daca un copil reuseste ceva fara sa inteleaga de ce a reusit, reusitele lui raman fapte fara semnificatie si nu voi fi in mod obligatoriu repetate, nici chiar intr-o situatie echivalenta. A invata inseamna a constientiza. [...] invatarea se determina si prin obiectele sale. A invata inseamna a-ti insusi procese mentale superioare, procese cognitive: nu ne serveste la nimic sa facem din elevi niste mici enciclopedii; modul in care se invata este mai important decat ceea ce se invata, caci acesta nu se uita, chiar daca s-a uitat ceea ce se invatase. A invata inseamna, de asemenea, a-ti insusi scheme sau structuri cognitive, concepte, forme, reprezentari, conexiuni, cunostinte relationale si procedurale. (Partea a treia; p.126-127)W. James. Dupa acest autor, educatia poate fi definita ca organizare de obisnuinte de comportament si de dispozitii de actiune. Dezvoltarea este redusa la o simpla acumulare de reactii disparate: orice reactie dobandia nu este, in general, nimic altceva decat o forma mai complexa a unei reactii innascute, suscitata initial de un anumit obiect sau de un substitut al acestuia. Acest principiu sta la baza dezvoltarii. Individul este doar un complex viu de obisnuinte. E. Durkhein. Acest autor a aratat ca educatia are ca obiect dezvoltare la un copil a unui anumit numar de stari fizice intelectuale si morale pe cale i le cere societatea in ansamblul ei si mediu special caruia ii este desinat. Scoala este un subsistem al sistemului social si trebuie sa indeplineasca functia de transmitere nu numai a cunostintelor, dar si a regulilor si valorilor. L.S Vigotski. Acest autor se intereseaza in special de raporturile dintre limbaj si gandire, pe care le reprezinta ca pe o dinamica a interactiunilor din procesele de achizitie si din evolutia lor. Limbajul a devenit pentru om unealta capabila sa vehiculeze gandirea tocmai prin interiorizarea dialogului extern. Inteligenta omului este transformata, intr-un efect de interactiune, de catre instrumentele pe care le utilizeaza, iar limbajul se afla printre acestea. B. F. Skinner. Este autorul invatamantului programat; pentru el, consolidarea cunostintelor rezulta din satisfactia pe care o procura subiectului raspunsul bun pe care a stiut sa il dea la o intrebare .J.S. Bruner. Acest autor a aratat ca interactiunea mamei cu pruncul ei si atentia lor conjugata creeaza prima trama in care se stabileste intelegerea noastra despre lume. Interactiunile sociale se afla in centrul constructiei sensului. Congnitivul si afectivul sunt deci interdependente, interpretarea este activitatea cognitiva umana esentiala iar cultura furnizeaza mijloacele indispensabile pentru a da forma vietii si spiritului uman. (Partea a treia; p. 128).Cand li se cere unor adulti sa indice numele de pasari de pe o lista cu nume de animale data oral, timpul de raspuns pentru cuvantul gaina sau strut este putin mai mare (in fractiuni de secunda, bineinteles) decat cel necesar pentru identificarea prigorului sau a vrabiei. Prototipul retelei conceptuale pasare este mai aproape de vrabie, care canta, zboara si face oua, decat de gaina, care face oua, dar nici nu canta, nici nu zboara. (J.F.Richard. Partea a treia; p.131)Cand trebuie redactat un text, unii adulti nu au-sau au foarte putine-cunostinte procedurale automatizate de ortografie: ei nu isi pot deci administra in acelasi timp si ortografia, si ideile. Cei mai multi aleg atunci sa isi administreze in primul rand ideile, adica sa redacteze textul fara sa isi faca griji pentru ortografie; apoi reiau textul si ii pun la punct ortografia utilizand in mod constient instrumente si referenti. Tot astfel, una adult nu va putea redacta un text direct pe calculator daca nu are o procedura automatizata pentru dactilografiere. (Partea a treia; p. 131)Cunostintele procedurale sunt scheme de actiune. Exemple: a conduce o masina, a introduce date in calculator. In situatii precise, aceste scheme de actiune se elaboreaza putin cate putin si devin automatisme, adica utilizabile fara solicitarea aparenta a constiintei. Cunostintele relationale si cunostintele procedurale au patru caracteristici comune: Ele nu sunt transferabile la o situatie diferita de cea a invatarii lor; Nu sunt reciproc transferabile; O data constituite, ele sunt automatizate; Administreaza si produc in mod economic anumite cunostinte de la nivelul unu aisbergului (vezi metafora aisbergului la pagina 129). (Partea a treia; p.132)Daca un copil a invatat sa recunoasca substantivul sau adjectivul pe liste de cuvinte, in fraze si in texte, inca de la inceputul invatarii, inseamna ca si-a constituit o retea conceptuala care ii permite sa identifice substantivul sau adjectivul in testele de evaluare normativa de acelasi tip (liste de cuvinte, fraze, teste). Dar nu inseamna ca va sti sa acorde substantivul si adjectivul intr-un grup nominal, in fraze sau in texte. Acordul depinde de o cunostinta procedurala, care nu se constituie automat, plecand de la o retea conceptuala; in plus pentru a fi elaborata si utilizabila, aceasta cunostinta(in cazul de fata substantivul si adjectivul) trebuie sa fie prezentata inca de la inceputul invatarii in logica sa de utilizare (acordul substantiv-adjectiv). Lectiile trebuie sa corespunda naturii cunostintelor cerute de fiecare competenta. (Partea a treia; p.132-133). Daca obiectele evaluarii normative sunt teste in care copilul trebuie sa demonstreze ca stie sa recunoasca substantive sau adjective, mijloacele cognitive de care are nevoie sunt retele conceptuale; daca obiectele evaluarii normative sunt teste in care copilul trebuie sa demonstreze ca stapaneste acordurile substantiv-adjectiv in interiorul grupului nominal, mijloacele cognitive de care are nevoie sunt cunostinte procedurale.Si, de vreme ce nu exista transfer intre cunostintele procedurale, trebuie gandite lectii care sa transmita, pe de o parte, cunostinte relationale, iar pe de alta parte, cunostinte procedurale, si nu, cum se observa adesea, lectii care permit recunoasterea unui concept (subiectul, triunghiurile etc...), la sfarsitul carora evaluarea normativa le cere elevilor sa utilizeze acest concept (pentru acordul subiect- predicat, de exemplu, sau pentru trasarea unui triunghi). ( Partea a treia; p.134)Inductia este instrumentul unui rationament care, plecand de la observarea a diverse exemple, rezida in reperarea constantelor, a punctelor comune ale acestora si in elaborarea unei reguli, a unei definitii sau a unei legi generale.Capacitatea de a face inductii se manifesta foarte timpuriu la copil. Cand invata sa vorbeasca in limba lor materna, copiii fac adeseori greseli de tipul: eu sunteam( in loc de eu eram). Totusi, ei nu au auzit niciodata cuvantul acesta. Greselile de acest fel sunt semnul unui proces inductiv-inconstient, se pare-care, pornind de la exemple luate din situatiile obisnuite de comunicare, a constituit incet incet regula imperfectului (daca spunem eu merg/eu mergeam, de ce nu am spune si eu sunt/eu sunteam?). In majoritatea cazurilor adultul nu isi da seama ca un proces inductiv a inceput deja sa functioneze. Cand copilul nu face greseli, ne comportam ca si cum cand el ar fi auzit toate verbele pe care le foloseste; numai analiza greselilor sale (datorate neregularitatilor limbii) ne arata prezenta unui proces anume, inductia, chiar la copilul care nu stie inca sa vorbeasca foarte bine. (Partea a treia; p. 135)Deductia este inversul procesului inductiv: plecam de la o regula generala, de la o lege, de la o definitie, ajungi la exemplele particulare ale acestei legi. Pentru constituirea retelelor conceptuale, cele doua procese se completeaza adesea. Ceea ce nu inseamna ca invatarea sau dezvoltarea lor se poate face simultan in clasa. Pentru dezvoltarea procesului inductiv, se vor propune exemple ale conceptului sau regulii si li se va cere elevilor sa elaboreze definitia conceptului sau a regulii, apoi sa verifice daca definitia sau regula elaborata permite recunoasterea unor exemple cat mai diferite. Pentru dezvoltarea procesului deductiv, se va prezenta regula sau definitia conceptului si li se va cere elevilor sa propuna exemple cat mai diferite posibil care sa corespunda regulii sau definitiei respictive, justificand caracteristicele exemplelor care corespund sau nu definitiei sau regulii. (Partea a treia; p. 135).Planificarea consta in identificarea cu precizie a scopului urmarit si a solutiei care trebuie imaginata pentru aceasta; stabilirea subscopurilor si ordonarea etapelor necesare pentru atingerea scopului; gasirea mijloacelor necesare pentru realizarea subscopurilor; anticiparea riscurilor, adica reperarea situatiilor posibile, in functie de constrangerile previzibile; si in recombinarea ansamblului de subscopuri si de mijloace, la fiecare etapa de realizare, prin integrarea noilor constrangeri care apar pe parcurs. In acelasi timp aceste date trebuie schematizate pentru a evita o supraincarcare a memoriei de lucru. [...] Analogia este procesul care se desfasoara prin incercari si greseli; este, fireste, cel mai putin sofisticat. Se pot introduce doua distinctii: Individul, adult sau copil, nu poate anticipa efectele actiunii sale, subscopurile sau scopul final. Totusi, prin analogie cu o situatie - problema intalnita anterior,care i se pare asemanatoare cu cea de care se ocupa, el decide sa utilizeze un anumit mijloc. El anticipeaza deci un mijloc fara sa stie care va fi efectul acestuia, adica fara sa anticipeze asupra subscopului. Este cazul copiilor sau adultilor care incearca o actiune si analizeaza apoi daca ceea ce au produs seamana cu un subscop al solutiei finale; Individul, adul sau copil, nu poate anticipa mijloacele actiunii; prin analogie cu o situatie anterioara el poate anticipa numai subscopul de atins. Va cauta deci mijloace pentru atingerea acestui subscop, adica va incerca un mijloc la intamplare, va analiza daca efectul produs este conform cu subscopul pe care si-l reprezinta si va incerca un nou mijloc daca efectul nu este conform cu subscopul. (Partea a treia; p. 136) Functia memorarii nu se reduce la o simpla fotocopiere: ea inseamna socare si redare. (Partea a treia; p. 137) Strategii cognitive de redactare. Sa luam exemplul unui adult obligat sa redacteze memorii universitare sau rapoarte. Mai intai, unii adulti vor arunca pe hartie niste cuvinte si expresii, apoi vor elabora un plan pornind de la aceste idei aruncate, pentru a incepete apoi sa redacteze. Altii vor incepe sa scrie fraze intregi, fara sa aiba un plan prealabil, pe o pagina, cinci pagini, zece pagini; numai atunci se va contura un plan; vor rescrie apoi textul modificand primele pagini redactate. Altii nu vor putea sa scrie prima fraza din text inainte de a-si fi construit o reprezentare clara a textului pe care trebuie sa il redacteze, adica a destinatarilor, a tonului si a stilului care trebuie adoptat si a reactiilor pe care le asteapta din partea lectorului; numai atunci vor putea elabora un plan, adica un stil, titluri, subtitluri, care dau tonul, constituind un fel de trama sau de matrice, care face apoi foarte usoara redactarea, adica transmiterea ideilor. (Partea a treia; p. 138)Cand evaluarea normativa ia drept obiecte produsele din prima categorie, le pretinde sa fie absolut conforme cu cele existente; ea presupune, in consecinta, ca activitatea mentala a invatarii consta in redare, care implica o memorare prealabila, precedata si ea de o stocare a produsului de memorat. In cazut acestei categorii de obiecte, activitatea mentala a invatarii include deci si memorarea. Dar aceasta din urma nu este un fenomen pasiv, ca un fel de fotocopiere; pe de o parte, pentru ca nu exista memorare fara o stocare a informatiei sub o forma codata si cat mai economica; pe de alta parte, pentru ca memorarea este dublata si de functia de restituire integrala a informatiei stocate, la momentul potrivit si dupa o activare cat mai scurta. (Partea a treia; p. 138)Erwin Schrodinger: conceptia despre lume a oricarui individ este si ramane o constructie a mintii sale si nu vom putea niciodata sa demonstram ca are orice alta existenta.(Partea a treia; p. 138)Comprehensiunea. Cea dintai functie este comprehensiunea, inteleasa drept construirea unei reprezentari. Orice reprezentare este o interfata-locul unor schimburi si relatii-a anumitor elemente ale unei situatii exterioare (exprimarea scrisa, chestionarul de lectura, problema matematica, orice consemn stabilit de catre profesor...) si a unor cunostinte din memorie. Orice reprezentare va avea deci doua caracteristici: Ea poate fi falsa; fie pentru ca indiciile care le-a cules copilul din situatia exterioara nu sunt cele pertinente, fie deoarece cunostintele din memorie, chiar daca au fost activate de indicii corecte, pot fi incomplete sau eronate; Ea este labila, fugitiva, temporara; ceea ce ne permite sa o rectificam daca este incorecta. O schimbare de punct de vedere poate intr-adevar sa o modifice, adica ii poate permite elevului sa perceapa noi indicii mai pertinente, si sa activeze in memorie alte cunostinte, mai utile. Exista diverse situatii care pot antrena aceasta schimbare de punct de vedere: intrebari adecvate adresate de catre profesor, dezbateri intre elevi asupra punctelor de vedere ale fiecaruia, care sa faciliteze constientizarea si justificarea propriului punct de vedere, o alta activitate care nu are nici un raport cu prima. (Partea a treia; p.139)Rationamentul. Cea de-a doua functie este rationamentul; el se exercita asupra reprezentarii construite de functia comprehensiunii; utilizeaza demersuri mai mult sau mai putin complexe, care permit perceperea si atingerea scopului. Rationamentul este o productie organizata de inferente sau ipoteze care prin tatonari intamplatoare ori intentionate sau prin anticipare-planificare conduc la realizarea fiecarui subscop sau etape si, in cele din urma, a scopului final.Controlul. O a treia functie, controlul, se exercita in mod constient sau inconstient asupra functiilor precedente. Controlul verifica daca reprezentarea construita este corecta si o pune in discutie daca nu este. El se exercita de asemenea, asupra rationamentului, asupra fiecarei etape a acestui rationament, chiar asupra scopului final. Controlul fixeaza, de asemenea, in memoria de lucru informatiile utile pentru buna desfasurare a activitatii si, in memoria de luga durata, in informatiile utile pentru eventuale activitati ulterioare. In plus, dirijeaza cautarea cunostintelor activate in memoria de lunga durata.Reglarea. A patra functie este reglarea. Ea se exercita asupra fiecarei functii. Avand o puternica dominanta afectiva, selecteaza activitatile pe care trebuie sa le indeplineasca celelalte functii; defineste prioritati printre activitati. Decide alocarea unui anume timp si a unor anumite eforturi pentru una sau alta dintre activitatile selectionate; sau decide abandonarea unei anumite activitati, temporar sau definitiv. In consecinta, daca functia reglarii nu este mobilizata, nici una dintre celelalte functii nu se va exercita cu adevarat, iar copilul va parea ca intelege, judeca, incearca sa memoreze, ca se autoevalueaza, dar nu o face intr-adevar. (Partea a treia; p.140)Sublinierea fiecarei reusite va antrena o schimbare in directia reusitelor in ansamblu. (Partea a treia; p. 141)Pentru ca fiecare copil sa isi poata constientiza si ameliora mijloacele cognitive trebuie indeplinite mai multe conditii. Acestea au fost stabilite de diversele teorii ale invatarii, deja mentionate. Ele constituie instrumentele evaluarii formative. [...] Sublinierea raspunsurilor corecte inseamna accentuarea, aprecierea exclusiva a reusitelor produse de copil intr-un test, evitand sa insistam asupra erorilor, pentru ca elevul sa poate in primul rand sa cerceteze in mod constient cauzele reusitelor si sa utilizeze apoi aceste cauze la corectarea erorilor. (Partea a treia; p.141-142).In teoria lui Piaget, instrumentul evaluarii formative este un itinerar pedagogic al carui inceput il constituie intotdeauna o cerinta complexa: astfel, fiecare lectie dar si fiecare serie de lectii nu numai ca vor prezenta copilului produsul pe care va trebui sa il realizeze dar ii vor permite de asemenea sa utilizeze, in vederea realizarii acestor produse, intregul lant al teoriei echilibrarii. Conflict cognitiv, dezechilibru, reechilibrare, dezvoltare cognitiva. Activitatea complexa propusa elevilor nu echivaleaza cu traditionala testare a cunostintelor preliminare-careia toata lumea ii recunoaste astazi lipsa de fiabilitate si de validitate-si nici cu un test initial a carui corectare ii permite profesorului sa identifice lacunele care trebuie completate, sa organizeze ansamblul lectiilor ulterioare si sa le justifice in fata elevilor. Nu negam ca un profesor isi poate incepe astfel un itinerar pedagogic. (Partea a treia; p. 144).Sistemul deschis se mai caracterizeaza si prin independenta efectelor sale fata de conditiile initiale: acesta este principiul echifinalitatii: aceeasi stare sau acelasi scop final pot si atinse pornind de la situatii initiale diferite sau pe cai diferite. Intr-un sistem inchis, starea finala este strict determinata de circumstantele initiale; acestea devin, in consecinta, cea mai buna explicatie a sistemului si implica o relatie de cauzalitate intre conditiile finale si conditiile initiale, pe care le vom numi efecte, respectiv cauze. In schimb, caracteristicele structurale ale unui sistem deschis, pot la limita, sa depinda total de conditiile initiale. Astfel, se pot face modificari ale cunostintelor relationale si procedurale, ale demersurilor gandirii si ale strategiilor cognitive, indiferent de starea lor initiala, fiindca determinanta este strategia de predare si, mai precis, elementele acestei strategii care constituie instrumentele evaluarii formative.[...] Principiul echifinalitatii pune in discutie teoria cunostintelor preliminare; ceea ce se pune aici in discutie este ideea unei gestionari teoretice a invatamantului, a unei inginerii de tip stiintific, care sa permita un control al situatiilor de invatare tot atat de sigur ca si cel al constructiei de poduri, deoarece fiecare element al situatiei ar putea fi analiza si controlat pentru el insusi.(Partea a treia; p. 151)Pe scurt, evaluarea formativa constituie o veritabila practica diferita de aceea a evaluarii normative, daca: Produce sau faciliteaza producerea de cunostinte de nivel 2, 3, 4, recunoscute ca stabilizate provizoriu (principiul starilor stabile) ; Recunoaste ca intre cunostintele produse si cunostintele initiale sau originare care le-au precedat nu exista o relatie de la cauza la efect (principiul echifinalitatii); Considera orice cunostinta produsa drept o viitoare cunostinta initiala si, in acelasi timp, drept un progres fata de cunostinta initiala precedenta (principiul ireversibilitatii) (Partea a treia; p. 152).