exemplul iii joc de rol si lectura personalizata

5/16/2018 Exemplul III Joc de Rol Si Lectura Personalizata - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/exemplul-iii-joc-de-rol-si-lectura-personalizata 1/5

Carmen - Maria Meet», lnstitutul Teologic Romano-Catolic Bucuresti

Llteratura In manuate ~j In scoala

JoeDE ROL ~I LECTURA PERSONALIZATA

Obiectiv, Ipoteze, Background teoretic

Am pomil de la ideea ca opera literara reprezinta printre multe altele - un condensat simbolic al

expenentei I trairii autorului sau, La limita, tnsus i textului auto-referential (P. Cornea, 1988, p. 28) s-ar

pu tea incadra in aceas ta ser ie, in masu r a in care acumu leaza u n fel individualizat de experimentare ludica

in spatial limbii. Mi-am prop us sa provoc 0 intilnire a lumii fiction ale a textului cu reprezentarea l u m i i

reale, ea imagine pe care cititorii adoiescenti 0 au. Am ernis ipoteza ca aceasta experienta de receptare va

lasa unne la nivelul conceptului de sine (R. L. Ecuyer, 1994), precum si la cel de evaluare a ter/ufui,

operei,

Pentru realizarea obiectivului enuntat, am folosit jocul de rol, preluat din ins t rumentarul

psihodramei. J. L. Moreno (1961, p. 62) intelege prin rol, ,forma de functionare pe eare individul si-o

asuma in momemul specific in care el reactioneazii fa 0 situatie specifics in care sunt implicate aile

persoane sau obiecte " (s . n . ). El a cc en t u ea za fa pt u l c a originea teoriei rolului s e afta in drama, in traditia

teatrala, Drama presupune opozit ie §i conflict, cup lu r i rol -contrarol. Din confruntarea acestora se produc

organizar i ale p er so n ali ta ti i s i c la ri fi ca ri aleconceptului de sine. Omul in tegreaza dim en siu n i per son ale pecare ~i Ie poate asuma doar in contextul intilniriicu celalalt. Rolul este pentru Zerka Moreno

"comportament de i n te ra ct iu n e ", " fu z iu n e de elemente private ~icolective (Z . Moreno, 1985, p. 350 - s.n.) ,

Adolescema 5e defineste prin cautari identitare, aparitii ~irezolvari de conflicte intrapsihice ~i

interpersonale (E. Erikson, 1963). Opera literara ii pennite eititorului de aceasta varsta sa incerce roluri

noi, prescrise de text, Sa-l1iclarifice propriile experiente raportindu-le la cele din lumea textului, s1l.Ie

in~eleaga §i sa Ie integreze mai bine . Lectura face posibile .,elaborarealreelaborarea schernelor de

experienta : ; ; i a identitatilor' (8. Lahire, 2000, p. 104). Reeiproc, hipercodurile comune pot inlesni sau

d is to r s iona comprehensiunea hipercodurilor lumilor fiqionale (lJ. E co, 1991, pas sim ).

Metoda ~i rezultsteleAm lucrat cu 21 elevi - dasa a IX-a J, specialitatea matematica - fizica, membri ai unui liceu

teoretic de carrier din Bucuresti, Clasa de control, a IX-a C, a fast una ell specializare socio-urnana, din

acelas i liceu , E levii par t icipan ti la experiment nu agreau in mod deosebit leetura beletristica, cu atat mal

pu tin se angajau in redactarea Iucrar ilor sense. ,

Activitatile in care am utilizatjocu/ de rol au fOSI integrate in programul orei de limba rornana.

La clasa de control s-au utilizat metode traditionale, Manualul utilizat la ambele clase a fast eel scris de

A. Crisan, L, Papadima, r . Parvulescu, F. Slimihi'iian, R. Zafiu, aparut la Bucuresti, Humanitas,

EtapaI

Cercetarea - actiune s-a desfasurat in an u l scolar 2000-2001. 1 n etapa de ineepu t am aplicattestul Cine sint eu? (L. Ecuyer, 1994), cu scopul de a focaliza atentia subiectilor asupra conceptului de

sine. Ei trebuiau sii alcatuiasca 0 compunere ill care sa raspunda la intrebarea de mai sus, f l I r 1 l . sa-~j puna

probleme privitoare la felul in care eornpunerea lor ar putea fi etichetati de altii. l-am motivat suplimentar

spunandu-le ca r n a ocup de pregatirea viitorilor profesori ~ic a as vrea sa-i fae sa in~eleaga ce probleme,

ganduri, trairi au adolescentii, Am aplicat testul elevilor ambelor c1ase. Nu am remarcat diferente

semnificative privind dimensiunile de personalitate asupra earoraei s..au centrat, niei deosebiri stili stice.

Toti s -au expr irn at cu naturaletesi sinceritate, lntr-un Iimbaj adecvat varstei.

Etapa II

Ea a cuprins experimentarea jocului de rol in diferite momente ale prelucrarii unor texte

prevazute in planificare anuala, Am preferat textele care se refereau la scoala, adolescents. relatii tineri •

batran i ..

Ca structure generals. jocul de rol a presupus: a. fixarea cadrului (lee, limp. aranjament spatial

cu obiecrele avure la indemana); b. fixarea personajelcr ~iacursului general al actiunii: c. intrarea in rol,

prin interviu existential (Cum va n um iti/ te numes t i ? Ce v ar sta aveti/ ai? Ce va place la dvs.l Ce- t i place

la tine? Ce nu va. placet nu - t i place? Ce pe rsoane va sunt! iIi s in t rn ai apropiate? etc. etc.) ~i interviu in

situaiie (U nde va: aflat i / te aft i acum? CUiII .suute\iI e~[i ullbdicat? C~ ora es re? u ita- re/ uitat i-va la ceas!

etc, etc.); d. inrrarea personajelor in rclane, punerea in scena a actiun ii; e. scoaterea din rol (A i

rcdcvenit .. .I) f. discutii, ghidate de intrebari care srimuleaza reflectarea (Cum te-al simtit in rol? Ce

exper ien te pers on ale ti-ai am in ti t? Ce lu cru r i n o i > Ii aflar? Ce rrezi c:i ai invatat'))



Me tod e i n p r eda n: H I ite ra tu r ; i

Voi prezenta in continuare tipuri de situatii de receptare in care am utilizatjocul de rol precum si

rnodurilein care metoda s-aconcretizat sub forma de mai multe procedee.

I. Pregiitirea receptdrii

a Pregdtirea receptarii unui text C A . Plesu, "Era mai bine inainte"). Cadrul: un tren privat cu

un conductor caruia ii place sa modereze dlscutii intre calatori, Conflictul de opinii se produce intre doua

grupuri de personaje: cei care considers ea era mai bine inainte de '89 • pe de0

parte ~icei care cred ea emai bine dupa '89 • pe de alta. Rolurile din prima categorie (aJese de catre elevi) au fost: pensionar,

tractorist, ziarist, gospodinii, securist. Rolurile din a doua categoric au fest: lanar (elev exmatriculat), ~

educatoare, copil, informatician; fost deunur politic. Cei care nu au in r rat in aceste roluri au fo st s im pli

caiatori observatori ai discutiei, Trei invitati din clasa a XI-a au fost observatori extemi. Observatorii au

participat la extragerea concluziilor in urma diseutiei din tren, discutand despre diversiratea opiniilor,

despre motivele pe care personajele Ie au de a sustine 0 opinie sau alta, despre experiente personals

asernaaatoare, des pre ceea ce au aflat nou etc. Observatorii externi au apreciat i nc lu s iv c ali ta te a jocului,

spontaneitatea par t icipant i lor : ; ; i s i -au exprimat regretul eli nu au participat ~iei.

b. Pregdtirea receptiirii unui capitol .Jineri ~i Mlroni ". in prima faza elevii au relatat succint

conflicte eu batrani, s i tuat i i in care ei on cunoscuti ai lor au fost irnplicati, evenimente petrecute in

cartierul unde locuiesc, in rnjjloace de transport in comun, pe strada etc.) in jocul propriu-zis am utilizat

inversiunea de rol; concretizarea ~i amplifioarea, spre a-i ajuta pe participanji sa devina empatici la

problemele varstei a treia. Spre exemplu i .un blitrfu!" legat la oehi eu 0 esarfa prin care abia lntrezaresteceva (concretizare a faptului cli i-au cazut ochelarii),cu genunchii indoiti (concret izare a faptului cli se

misca greu) incearca sa iasa dintr-un cere de tineri care, cu un ton din ce in ce mal agresiv (amplificare)

fac glume necuviincioase pe seam a lui.

2. Transpunerea dintr-un limbo] artistic in altul.

Un exemplu ar fi aplicatia la textul lui M. H. Simionescu, Erasmo sau A doua fotografie cu

oameni mici. in prima faza.,elevii se grupeaza (3-5), aleg un episod, se gandesc la asemanari cu

illtamp/ari $1cu persoane reate (ca element de creativitate in rnunca scenaristului - in elaborarea textului),

s chiteaza s cen ariu l fiin d ar en ti la particularitatile Hmbajului personajelor, schiteaza regia. i n faza a doua,

f a r l l . text, joaca scenariul i n fat a clasei. Dup a i es ir ea din r ol u rme az a d is eu ti ie te .

3. Explorarea propriei personalitiiti, dupa Iectura unui text.

Dupa lectura Corigenta de M. Eliade, am pus in scena confruntarea unor plil1i din personalitatea

elevilor: una vilzutl\ ca "mai buna", alta vl\zuta ca "mai putin bun!". in prima faza ei le dau cate un nume,

ceuta situatii in care ele s-au rnanifestat, in faza a doua, pun in scena 0prezentare a lor (mutsndu-se de peun scaun pe altul, pentru a marca spatial manifestarea uneia sau a eeleilalte). Accentul cade pe nevoile

fiecarei parti ~ipe soiutii care ar putea conveni amandurora. Acesre din urma lucruri vor fi obiect al

discutiilor. Un elev ajunge la concluzia inteleapta ca "OTice alb are un pic de negru", altul incearca sa

reuneasca "sperania ca ceva s e r ez olv a de la sine" cu "inteJepciunea de a face ceva" etc.

4, Aprofundarea unei probleme a lumii textului.

in termenii lui R. Ingarden ar fi yorba despre rezolvarea unei nedeterrninari, umplerea unei

locune a textului, punand in functiune 0 schema de coruinut, un scenariu insu~it de cititor din Jumea de

referinta (U. Eco, Op. Cit.). Spreexemplu, un grup de elevi pune in scena dialogul Nora - Doru, eu ocazia

"Incerclini de spalare a ciorapilor" (M. Nedelciu, Nora sau Balada zdnei de la Bcilea-lac). Din sehimbul

de replici inventate d e j u ca to ri reiese eli cererea fetei este interpretata de partener ca 0 cerere in casator ie ,

ceea ee-l face sa se retraga, 5-0 par.iiseasea mai repede. Ca tehnica, atunei dnd unul dintre partenerii care

im provizeaza n u are replica, altcineva - dintre ce i aflati in ban ca - poate sa- l dubleze, expl ici tand spre

exemplu ceea ce mimica, postura sa exprima implicit, on dand replica pe care e/o considers plauzibila.

5. Diagncaa a comprehensiunti.

Dupa lectura ~iprelucrarea informatiei din Audienla de C. Teodoreseu, Ie-am prop us elevilor sa

puna In scena un dialog intre elevul - poet ~i elevul Rosu, A rezultat ca experienta personala nu Ie

permitea intrarea in primul rol, in vreme ce al doilea era realizat eu r nu lt a u su ri nt a, Mergeau p a n a acolo

incal tncercau sa-i atribu ie elevu lu i - poet comportamentele antisociale ale celuilalt precum s i motivele

acestuia.

Cand le-arn propus sa-si imagineze 0 discutie in care tanara profesoara de limba rornana incearca

sA sustinli ca uza e le vu lu i poet in eancelarie, dialogul pus in s cen a a demonstrat 0 extraordinara capacitate

de observare a particularitatilor de limbaj verba! ~j nonverbal ale profesorilor din scoala lor. De asemenea.

s -a p u tu t vcdca c.a din schemele lor lipsea una care sa-i ajute sa inteleaga rclatia simetrica dmr r e eel dOl

creator]. ei percepand doar distants datorata statutelor lor sociale,

69



Literarura in manu ale si in scoata

6. Sesizarea de asemiinari intre IT/meareala ~ilumea fictionala.

Textul pe care am lu crat a fos t Povestea fiirii sforsit de M . Ende, in pregatirea jocului de rol,

le-arn propuseJevilor sa se gandeasca (in grupuri) la insustrile Craiesei Copile, preeum si la cele ale

Morlei, Am scris pe tabla - in doua coloane, tnsusirile gasite in urma reflectiei grupurilor. Apoi Ie-am

propus s a se gandeasca la perseane din viata real! asemanstoare fie cu Craiasa Copila, fie cu Moria ~isa.

Ie caute pseudonime, Jocu! de rei a avut ca obiectiv punerea in scena a intalnirilor dintre Craiasa Copila ~iI sau persoane asemanatoare, pe de 0parte, ~iMortasi I sau persoane asernanatoare, pe de aha. lntalntrea

avea drept tint! facilitarea inlelegerii reciproce a nevoilorcelor doua personaje I persoane, Un grup de

elevi a simtit nevoia sa introduca un personaj "moderator" care sll.medieze relatia, Discutiile s-au centrat

pe intelegerea ~iacordarea nevoilor tinerilor si varstnieilor.

Etapa IIILa sfarsitul anului scolar le-arn cerut elevilor ambelor clase sa scrie 0 nou! compunere cu tema

"Cine sunt eu", facand apel Ia experientele avute in cursul orelor de limba $ i literatura romani1. A doua

sarcina pe care au indeplinit-c a fost evaluarea rnanualu lu i , care a constat in enumerarea textelor care

le-au placut ~i a celor care nu Ie-au placut, avand griji1 sa-si motiveze alat alegerile, cit ~iresp ingeriIe,

Rezultatele acestor doua post· teste arata deosebiri clare intre elevii eelor dou.l1clase, din perspectivepersona Iizari i lecturi i,

I. Testuli.Cine sunt eu"

Elevii clasei experimentale, IX J, se refera la experientele lor de receptare in proportie de 73%,

in vreme ce elevii clasei de control 0 fae doar in proportie de 25%.

o analiza calitativa a raspunsurilor arata ca. elevii clasei experimentale se refera la lueruri concrete,

vorbesc despre calitati pc care si Ie-au descoperit fie in urma receptarii textelor, fie in tirnpul colaborarii

in aetivitAtile de grup. Ei relareaza de asemenea despre "inv8ta:turi" concrete extrase ca urmare a

experientelor prin care au trecut. lata cateva exemple: ,,[sunl] 0 persoana care se descopera incercand sa-i

inteleaga pe altii", "am tnteles ell. sentimentele mele sint lucruri normale, se incimplii oricui", ,,[am

inVilfat ell.e bine] sa nu te increzi intr-un baiat, s! nu pleci de l§.ngll.parintii care te iubesc", ,,[am Inteles],

in sflinjil (s. n.), lumea dinaintea revolutiei", ,,[am] 0 fata buna pentru prieteni, 0 f a t A rea pentru dusmani",,,[sunt] potrivita pentru rolul personajului negativ, imi place «sa-i ameteso pe cei care joaca rolu!

pozitiv", "m-am tndragostk de cine nu trebuia ~i am crezut in acea iubire care nici nu exista", "am aflat

de nu-mi place viata la tara", "am invll.tat sa pretuiesc ce am. sa tin la persoanelecare rna ajuta ~i mil

respects", "altruismul nu trebuie ap licat persoanelor profitoare", "pot s! rna cunosc mai bine cu ajutorul

prieteni lor".

Prin contrast, raspuasurileelevilor clasei de control apar ca fiind vagi: "unele Ieetii m-au ajutat

sa v!d lumea altfel", .Jectiile de limba romana sunt educative, ne lnval! sa vorbim frumos", "am invatat

Inlilt. chiar m-am sehimbat putin ", "am invatat cum putem avea 0 conversatie reusita", "acum super!

cititul povestilor despre iubire" (s. n.),

2. Evaluarea manuaiului

Alegerile sint mai diversiflcate in clasa experimentala, IX J, fal:li de clasa control, IX C. Esre

acesta un semn al personalizarii optiunilor. La aceasta clasa, elevii au ales cu voturi peste medie titlurile:

Romeo ~i Julieta de W. Shakespeare, Salonul inventiilor trdsnite, Erasmo sau A doua fotografie el l

oameni mici de M. H. Simionescu, Corigenta de M. Eliade, 0 noapte furtunoasii de 1 . L. Caraglale,

Vorbeste-ncet de M. Eminescu, Nora sau Balada zdnei de la Sa/eo =lac de M. Nedelciu, Povestea fdrii

sfar:;il de M. Ende ~j Audienla de Cr. Teodorescu , (Am seriat rucrari le de la cea aleasa cu cel mai mic

numAr de voturi pana la cea aleasa cu eel mai mare numar de voturi). La clasa de control, seria alegerilor

arata astfel: Romeo !ji Julieta, Vara fa lara de G. Topirceanu, Corigenta, Audienlii, Nora SOli Balada

zdnei de fa Brilea - lac.

La clasaexperimentala observant ca este ales cu un nurnar mare de voturi un titlu care nu aparedeloc la c1asa decontrol: M. Ende, Poveste fora sfar#l. Este un text care a fost preluerat ~i prin jocul de

rol. Un alt text cu voturi peste medie numai la clasa experimentala, siel obiect al jocului de rol, este

Erasmo sail A doua fotografie ell oameni mid. Privind diagrama respingerilor observarn ell.numai la clasa

de control este respins in top texrul Era mui bine inainte. Tot numai aiel. in urma unei judec.\\ti in alb •

negru, este respins in bloc capito IuIJoe !jioacii.V oi prezen ra in con tin uare diferentele p ri v in d a. calilii/ile discursulut elevilor celor duua claw s i

b. mottvele alegerilor pe care ei le au facut, La clasa IX J, cxperimentala, 15 dinrre elevi au un discurs

clar asumat, la persoana I singular ~i I sau adresativ, In pcrsoana a II-a singular, 3 elevi all un discurs

impersonal, alti 3 vorbesc in numele grupului la persoana I plural. La clasa de control predornina

70



,I,

i e

Me to de t n p re da re a l i te ratun l

discursul impersonal: J 6 dintre elevi au fie discurs impersonal net, fie discurs impersonal in ames tee cu

discurs Ia persoana I singular sau Ia persoana a U-a singular. Doar 5 dintre elevi au discurs clar asumat, la

persoana I singular. 3 vorbesc in numele grupului, Lapersoana I plural. Un exemplu de discurs asumat ar

fi: lIeu consider cli lecturile trebuie sli-I puna pecititor intr-o dispozitie bunl, sl-1 provoace la cirit, s1 fie

inventive ~iinteresante ... " (5. n.). Pentru tipul de discurs adresativ a-si exemplifica astfel: ,,[sunt lucrari J

interesante, placute, din care pO li t nt el ege ell u~urintA gandirea autorului ~ite p ot c ap tiv a" (s.n.), Discurs

impersonal ar ti: ,,[EminescuJ [... J Poena ["vorbe§te - incet"] este foarte frumoasa -lucru de ,*teptat"(s. n.).

Motivele alegerilor pot fi personalizate (exprimand experienta proprie de intelegere, 0 giindire

personala), exprimate cu cuvinte proprii, natural ori "academice", mimdnd gdndirea adultilor. La clasa a

lX-a J, experimentala, predomina motivele personalizate ori cele exprimate natural, cu cuvir i te proprii - la

17 dintre elevi, Doar 4 elevi invoca motive "aeademice". Dimpotriva, la clasa de control aces tea

predomina - la l5 elevi, doar 9 forrnuleaza motive vag personale ori exprimate cu cuvinte proprii viirstei.

Exemple de motive personatizate ar fi: " [Erasmo . .. J mi-a placut pentruca era verba despre niste copii

foarte inventivi care m-au faeut sa-mi dau seamaca ~ieu pot fi inventivasi pot crea scenete"; ,,[N ora ... ]

Mi-am dat seama ca niei un baiat nu menta sl ie daruiesti deoarece apoi te pirlise~te", "M-a impresionat

mult faplUl ca Nora a avut curajul sa plece"; ,,{Unjoe] mi-a placut pentru ca ~imie i :mi place puzzle -~ i in

schimb i m . . i placea cum gandea ea"; , ,{Poves tea . .. ] mi-a placut deoarece aici lnveti sa ierti", Exprimari

naturale, cu cuvinte proprii ar fi: ,,(P re Ja tii ] adultii pot invata ell la orice varstl pot fi copii",

, ,[Poves tea . .. ] nu trebuie sa spunem niciodata cat suntem M.mi ~i nefolositori"; ,,[Textele, in general]au tot ce i~idoresc copii de varsta mea"; ,,[ Tig an ia d a ] $i mi-a placut cum tiganul descria raiut".

Exprimarile generals, academice ar suna in acest mod: ,,[Textul contine] Iucruri care stau la baza culturii

unui adolescent"; "putereadragostei intotdeauna a fost 0 rnotivatie in ceea ce priveste omul";

, ,[Erasmo... J a cuprins ~irrecerea de la copilarie la adolesceata".

I n IDede ineheiere

Cred di ora de limba ~i Iiteratura romana poate fi un spatiu privilegiat unde Intreaga personalirate

a cuiva gaseste eonditii sa se dezvolte, Cartile scrise, cum spunea N. Steinhardt, sub imperiul harului pot

fi "de folos ~i spre inva.tltura". Ele pot raspunde unei nevoi presante a rimpului nostru: dezvoltarea

inteligentei emotionale altfel spus, a sufletului, Daca asta nu se int<impil, cresc ratele agresivitstii ~i

crirninalitati i , asa cum eercetarile au dovedit-o, Cartile bune se afla in dialog cu viata cotidiana, iar

educatia sufletului poate transforma • treptat, eu perseverenta - 0 societate anomies intr-una morals.

Bibliografie

Cornea, P., (1988), Introducere in M o ri a Iiteraturii, Bucuresti, Editura Minerva.

L'Ecuyer, R., (1994), Le developpement du concept d e soi d e l'enfance a fa vieillesse, Montreal, Les

Presses de l'Universite de Montreal.

Eco, U., (1991), Lector in fabula, trad, Marina Spalas, Prefata de Cornel Mihai Ionescu, Bucuresti,

Univers,

Erikson, H. E. (1963), C hild h oo d a nd S OC ie ty , Second Edition, New York, W. W. Norton and Company

INC.

Lahire, B. (2000), O mu l p lu ra l, C d tre 0 sociologie pSihologicii ,. Iasi, Polirom,

Moreno, I.L. (1987), T he E ssential M oreno. W ritin gs o n P sycho dra ma, G ro ups M ethod , and sp ontane ity

b y 1 . L. Moreno, Jonathan Fox, Editor, New York, Springer P. C.

Moreno, Zerka (1987), "Psychodram, Role Theory, and the Concept of the Social Atom", in The

Evolution of Psychotherapy, Edited by I. K. Zeig, Ph. D. New York, Brunner Masel, Publishers.



A l i n a P a m f i l T i t i a n a Z l i i t i o r M o n i c a O n o j e s c u ;(Coordonatori)

L i t e r a t u r a

i n m a n a l e s i A n ~ c o a l aLucrarile

Simpozionulul National deDidactica Limbii ~iLiteraturii Romane

noiembrie 2001, Cluj-Napoca

Editura Eurod-dact

Cluj-Napoca, 2002

exemplul iii joc de rol si lectura personalizata

Documents