MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVAUNIVERSITATEA DE STUDII POLITICE ȘI ECONOMICE EUROPENE “C.STERE”

FACULTATEA RELAȚII INTERNAȚIONALE ȘI ȘTIINȚE SOCIO-UMANE CATEDRA ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI ȘI LIMBI MODERNE

Elena EFTODII

EVALUAREA INIȚIALĂ, FORMATIVĂ , SUMATIVĂ

Referat la curs

Teoria și metodologia evaluării

A prigătit: Elena Eftodii, studentă la anul IIIspecialitatea Psihopedagogie

A verificat:_______________________________________

nota ___________________

Chișinău – 2015

CuprinsIntroducere.......................................................................................................................................3

Evaluarea iniţială.........................................................................................................................4

Evaluarea formativă.....................................................................................................................5

Evaluarea sumativă......................................................................................................................7

Bibliografie......................................................................................................................................9

2

Introducere

Noile schimbări care au avut loc în societate au determinat schimbări importante şi în

procesul de învăţământ.

Reforma curriculară aşteptată atât de societatea civilă, cât şi de agenţii educaţionali -

elevi, învăţători şi profesori, este o condiţie sine qua non a consolidării caracterului performant al

învăţământului .

În evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei învăţământului se pot desprinde două

tendinţe. Pe de o parte, se constată extinderea acţiunilor evaluative de la verificarea şi aprecierea

rezultatelor - obiectiv tradiţional al procesului de învăţământ - la evaluarea întregului proces, a

modului în care s-a desfăşurat activitatea ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte

se constată conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în

activitatea didactică.

Pentru a releva eficienţa pedagogică a sistemului şcolar, a unei activităţi de instruire,

teoria evaluării nu se poate limita la examinarea şi aprecierea rezultatelor obţinute, ci trebuie să-

şi extindă investiţiile asupra eficienţei sistemului şcolar în ansamblu.

De asemenea, numai în măsura în care se ţine seama de relaţia dintre rezultatele şcolare şi

celelalte componente ale activităţii (structura sistemului, dezvoltarea învăţământului, conţinutul

său, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite etc.), rezultatele pot fi explicate şi apreciate

corespunzător.

Lindeman Richard releva trei elemente definitorii ale acţiunii de evaluare în învăţământ:

a) “O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcţionare”.

b) “Procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca şi pentru

porţiuni individuale ale sistemului”.

c) Aceste procedee asigură “menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea

sistemului”.

Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi în luarea

deciziilor, ea furnizând informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii didactice, prin

adoptarea măsurilor corespunzătoare situaţiilor de instruire. Ea este prezentă în orice activitate

pedagogică şi se află în relaţie de interdeterminare, de interacţiune funcţională cu predarea şi

învăţarea, făcându-le mai eficiente.

3

Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială sau predictivă se efectuează la începutul unei activităţi de instruire

(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale

elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi

dacă şi-au format capacităţi necesare asimilării conţinutului etapei care uemează. Ceea ce

interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele

care constituie « premise cognitive » şi « atitudinale » (interese, motivaţii etc.) necesare

asimilării noilor conţinuturi.

Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire.

Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare.

Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel : « Dacă aş vrea să

reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult

învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în

consecinţă».

Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum şi

de câte ori învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul iniţial înseamnă a

soluţiona, în mod conţient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de

învăţare ulterioară.

Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului

şcolar, deoaece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materlei

şi gradul de aprofundare, precum şi metodele folosite.

Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în

volumul şi calitatea cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor intelectuale,

nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoaşterea acestor

achiziţii de către învăţător este absolut necesară pentru proiectarea şi asimilarea conţinutului

instruirii în etapa următoare, cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de

acţiune corectivă şi ameliorativă.

4

Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele antrioare, element pe baza

căruia va trebui alcătuit programul de instruire.

Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare

în trei planuri : adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor, organizarea unui

program de recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de

recuperare în folosul unor elevi.

În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă aplicarea unor probe de

inventariere, teste raportate la problemele esenţiale care constituie premisele însuşirii

cunoştinţelor şi formării capacităţilor.

Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice

terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în vederea

stabilirii capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul

performanţei şcolare minimal acceptabile.

Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alcătuite din itemi care

verifică nivelul de realizare al principalelor obiective.

Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară,

marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materlei în

continuare. Existenţa unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire

recuperatorie.

Aceasta este modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la

programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţială a nivelului standard de

performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va

putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în

procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi.

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă sau continuă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor

pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până la închelere. Ea constă în informarea

elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă (rezultatele aşteptate) şi asupra

rezultatelor obţinute, comparându-le cu obiectivele. Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui

5

feed-back continuu, care generează relaţii de cooperare între învăţător şi elev, oferă elevilor

informaţii cu privire la eficienţa metodelor de învăţare folosite şi crează posibilitatea ameliorării

continue a procesului de învăţământ. Evaluarea formativă permite situarea elevului în cursul

învăţării în funcţie de obiectivele pe care învăţarea le desemnează, cu scopul de a diagnostica

eventuale dificultăţi şi de a le remedia.

Evaluarea formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent, deoarece

răspunde în cel mai înalt grad funcţiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de

ameliorare, de producere a unor schimbări immediate şi cu efecte pozitive în pregătirea elevilor.

Dacă este corect integrată în procesul de învăţământ, evaluarea formativă este un mod de

evaluare şi în acelaşi timp o strategie de lucru. Ea se caracterizează printr-o frecvenţă ridicată a

verificărilor în scopul sesizării la timp a neajunsurilor în activitate, a lacunelor în pregătirea

elevilor. Astfel, ea se realizează pe secvenţe mici şi se centrează pe elemente esenţiale. Având

scop de ameliorare, ea nu priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la erarhizarea elevilor, ci

la stimularea dezvoltării lor.

Evaluarea formativă se caracterizează printr-un ritm susţinut şi prin scurtarea intervalului

de evaluare şi aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de învăţământ.Acest tip de evaluare

este integrat organic în desfăşurarea procesului ded învăţământ oferindu-i învăţătorului

posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire şi dezvoltare intelectuală a elevilor la un

moment dat şi direcţia în care va evolua în viitor.

O caracteristică esenţială a evaluării formative este aceea că permite aplicarea în timp

optim a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit. Frecvenţa

verificărilor fiind mai mare, informaţiile acumulate sunt valorificate imediat, prin intervenţiile

prompte ale învăţătorului.

Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:

a) verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi elevii, din toată materia ;

b) asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor, remedierea lor

ori aprofundarea prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;

c) evalueză nu numai rezultatul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un anumit

rezultat, permiţând ameliorarea lui, în viitor;

d) cultivă cooperarea învăţător – elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaşterii

criteriilor de evaluare;

e) consumă mai puţin timp decât evaluarea sumativă.

6

Evaluarea formativa presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a

obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui test formativ sunt, de regulă, tot sarcini de

învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul performanţelor minimal acceptabile.

Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu – zisă constă în

faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un fel de ajutor din partea învăţătorilor

sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedi că poate să rezolve,

încă o dată, singur, sarcini minimal acceptabile.

În caz de eşec, evaluarea obilgă reluarea prin explicaţii a unor cunoştinţe în vederea

însuşirii lor de către elevi. O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are

autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea învăţătorului sau a unui proctor (elev care a

rezolvat testul fără nici o greşeală, putându-l utiliza ca gretă de corecţie). Chiat şi elevii care îşi

descoperă greşeli învaţă ; posibilitatea ca ei să greşească a doua oară în acelaşi fel scade

vertiginos. Elevii îşi conştientizează erorile, capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de

autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare.

Evaluarea sumativă

Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare

şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului

produs al actului pedagogic.

Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor la sfârşitul unui

semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Ea se realizează prin verificări

punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de

activitate.

Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacităţi şi subcapacităţi a căror formare şi

dezvoltare necesită o perioadă de timp mai mare.

Întrucât se efectuează la sfârşitul unor perioade deja încheiate acest tip de evaluare nu le oferă

elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor, să-şi îmbunătăţească

stilul de învăţare. Acest mod de evaluare îndeplineşte o funcţie constatativă, de inventariere a

unor rezultate globale şi nu foloseşte elevilor care au parcurs perioada de instruire încheiată.

7

Evaluarea sumativă realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia a cărei

însuşire este verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii

complete cu privire la măsura în care subiecţii cunosc conţinutul predat. Apoi, evaluarea

realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi, în consecinţă, nu

permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate.

Dar, informaţiile pe care le furnizează acest tip de evaluare pot fi valorificate, în scop

ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activităţii didactico -

educative. Ele constituie sugestii şi puncte de sprijin în activitatea de perfecţionare continuă a

sistemului şi procesului de învăţământ, prin adoptarea şi aplicarea unor decizii şi modalităţi de

intervenţie în organizarea şi desfăşurarea sa.

Totodată calificativele obţinute de elevi la sfârşitul unui an sau ciclu de învăţământ constituie

elemente de referinţă unice, deci criterii de clasificare şi promovare a lor, realizându-se astfel una

din funcţiile evaluatorii.

Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de învăţământ, fiind destinat să situeze

elevul în raport cu obiectele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au fost atinse.

Testele de evaluare sumativă urmăresc să verifice nivelul de realizare al unor obiective

terminale (şi nu al unor obiective operaţionale). În plus, evaluările sumative nu măsoară doar

nivelul performanţei minimale, ci nivelul optimal al acestuia.

Prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un nivel minim

acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În schimb evaluarea

sumativă urmăreşte reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un nivel optimal şi este

diferenţiatoare.

Cele trei tipuri de evaluare – iniţială, formativă şi sumativă - constituie

componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după

cum nici nu putem exciude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci ele se articulează într-un

tot, astfel încât presupun o anumită « intrare » şi direcţionare spre o anumită « ieşire ». Astfel,

evaluarea iniţială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă se realizează feed-back-

ul necesar asigurării progresului şcolar, iar evaluarea sumativă constată atingerea unor

performanţe, nivelul capacităţilor şi a unor subcapacităţi ale elevilor pentru a căror realizare s-a

lucrat pe perioada evaluării formative.

Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere evaluare

formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un caracter predicativ şi vizează

dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

8

Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe pe datele oferite de

evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de aşteptările învăţătorului,

căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi bun şi la finalul

perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării sumative. În acest

sens, I. Jinga scria: « reuşita continuă este neîndolelnic este condiţia sine-qua-non a reuşitei

finale ».

Pe de altă parte, evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii de prognostice pentru o

nouă perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare iniţială,

căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acţiuni didactice. Astfel la

începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evalaure iniţială,

deoarece rezultatele evaluării de la sfârşitul primului semestru pot servi ca date iniţiale şi pentru

activitatea noului semestru.

În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc şi au un rol bine precizat în

privinţa influenţei lor asupra calităţii procesului de învăţământ.

Bibliografie

1. Constantin, Cucoş Pedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 2002

2. Constantin, Cucoş Psihopedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 1998

3. Lindeman, Richard Evaluarea în procesul de instruire în Psihologia procesului

educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

4. Stoica, Marin Pedagogle şi psihologle, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002

9