Erasmus+

ȘCOALA NOASTRĂ, VIAȚA NOASTRĂ

ID Proiect:2015-1-RO01-KA101-014158, ErasmusPlus KA1, SE

2016 LICEUL TEORETIC

T I T UIANCU C. VISSARION

1

CUPRINS

InteligențaThe Intelligence

Prof. Gheorghe Șerban

Inteligența emoțională și parteneriatul școală–familieEmotional intelligence and school–family partnership

Prof. Daniel Pîrvu

De ce și cum să dezvoltăm inteligența emoțională în școli?Why and how do we develop emotional intelligence in schools?

Prof. Valentin Polizache

Strategii de îmbunătăţire a relaţiei familie–școalăîn societatea românească actuală

Strategies of improving the family–school relationship in present Romanian society

Prof. Nicoleta Marin

3

9

15

19

2

THE INTELLIGENCEProf. Gheorghe Șerban

ResuméThe term of intelligence is present from unforgotten times in natural language, estab-

lished in literarture and it showed in different angles: The power and function of mind for es-tablishing and making connections between connections. That suggest inter-legere goth-ering two senses – one wich discriminate between and other to linking, to put in together. Expressing actions and attributes of a person instantly, faber and sapiens, the intelligence couldn’t (even it became an object of science) to benefit a clasicall definition by demarca-tions by proxim gender and specific difference.

Talking about intelligence as a complex system of operations wich condition the general way of approach and solve the most different situations and problematic tasks we have in our eyes operations and abillities like: adaptation to the news situations, deductions and generalisations, correlation and integration in a whole of relatively disparate parts, the consewuences and anticipations of final, the quick comparision of facts and holding one optim, the correct and easy solution of some problems with increasing degrees of dificulty.

3

Inteligența este facultatea de a descoperi proprietățile obiectelor și fenomenelor înconjurătoare, cât și a relațiilor dintre acestea, dublată de posibilitatea de a rezolva proble-me noi.

Inteligența unui sistem nu este definită de modul în care este el alcătuit, ci prin modul în care se comportă.

Termenul de inteligență este prezent din timpuri imemo-rabile în limbajul natural, consacrat în literatură (se pare, de Cicero) și caracterizează (sub diverse unghiuri) puterea și

funcția minții de a stabili legături și a face legături între legături: este ceea ce sugerează inter-legere, reunind două sensuri-acela de a discrimina între și a lega (a culege, a pune laolaltă). Exprimând acțiuni și atribute ale omului totodată, faber și sapiens, inteligența n-a putut (nici după ce a devenit obiect al științei) să beneficieze de o definiție clasică, prin de-limitări de gen proxim și diferență specifică.

Socrate și Platon considerau ca inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și de a se conduce pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fericire. Pentru gandirea occidentală, inteligența aparea a fi atributul esențial, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este, pen-tru gândirea orientală, inteligența era redusă la minimum. Au fost foarte controversate și funcțiile inteligenței. Unii autori și-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligenței, iar alții au minimalizat-o. Pentru Hegel, inteligența era un gardian al întregii vieți psihice (el spune că „adevarul și raționalitatea inimii și voinței se pot găsi numai în universa-litatea inteligenței și nu în singularitatea sentimentului”), pentru Montaigne inteligența forma imagini eronate despre Dumnezeu, oameni și lume, de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însăși și opiniile cu privire la relațiile dintre inteligența și alte functii psihice, sunt împărțite.

Kant o vede în uniune cu sensibilitatea, numai din această întrepătrundere totală și ab-solută izvorând cunoașterea. Leonardo Da Vinci legase inteligența de sensibil, înaintea lui Kant. Cadillac, sensualistul pentru care toate cunoștințele vin prin simțuri, adauga că, inteligența apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite rafinarea materialului brut fur-nizat de simțuri. Pascal, considera că inteligența este inhibată de afectivitatea debordantă. Și Shopenhauer vede inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar și fundamental.

Toate aceste păreri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligenței și asupra stabilirii componentelor și funcțiilor ei.

Descartes, se pare că a dat definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței. Filosoful francez definea inteligența: „mijlocul de a achiziționa o știința perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. În această definire, găsim intuirea celor două poziții ac-tuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații; ca aptitudine generală. Vor-bind despre inteligența ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse situații și sarcini problematice, avem în vedere operații și abilități, cum ar fi: adaptarea la situații noi, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a parților relativ disparate, consecințele și anticiparea dezno-damântului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate.

Inteligența

Prof. Gheorghe Șerban

4

Toate aceste abilități și operații releva cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:

1. capacitatea de a soluționa situațiile noi;2. rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea ei;3. adaptabilitatea adecvată și eficientă la împrejurări (Pierre Janet o definea ca fiind o

conduită pe masură)’

Inteligența monoliticăInteligența monolitică face parte din concepția teoretică a inteligenței, ca unica variabilă

demnă de luat în seamă. Această abordare a fost prima estimare care s-a făcut asupra inteligenței. Din concepția monolitică derivă trei dintre principalele concepte: vârsta biolo-gică, coeficientul de inteligență și factorul g, numit și inteligență generală.

După Alfred Binet și Théodore Simon (1905), vârsta mintală s-ar caracteriza printr-o prezentare evolutivă a dezvoltării inteligenței, în care capacitățile individuale sunt puse în contrast cu nivelul de randament mediu la o vârstă determinată: nepotrivirile sau avansul în raport cu acest randament mediu ar constitui indicii capacității intelectuale a individului.

Contribuțiile cele mai importante ale lui Binet la studiul inteligenței s-ar putea rezuma în următoarele idei:

a) inteligența este măsurabilă;b) inteligența se manifestă ca rapiditate în învățare;c) inteligența se leagă de randament.Binet a ajuns la concluzia că la testele care includ teme mai complexe, precum și la cele

care prezintă o asemănare pronunțată cu activitățile mintale din viața de zi cu zi se înregis-trează rezultate mai bune.

Unele studii ulterioare testelor lui Binet, mai ales cele realizate de Lewis Terman în testul Stanford-Binet, au condus la apariția unei tehnologii elaborate special pentru acest tip de scală; studiile includeau selectarea și așezarea atentă a temelor pe scală în scopul de a găsi medii și devieri-standard aproximativ constante pentru coeficientul de inteligență la diferite vârste. Scala ar putea fi aplicată nu doar copiilor normali și retardați, ci și celor cu abilități superioare.

Studiile lui Terman aveau două obiective foarte clare:1) compararea stabilității inteligenței pe parcursul vieții persoanelor cu inteligență ridicată;2) demonstrarea relației strânse dintre inteligență și randament.Este ciudat că lipsa de sincronicitate în dezvoltarea copilului supradotat a fost mai bine

înțeleasă la începutul secolului XX decât în prezent.Binet și Simon (1911), Terman (1931), Hollingworth (1926) și Witty (1930) susțineau că

supradotații sunt acele persoane a căror vârstă mentală depășește cu mult vârsta lor cro-nologică. Conceptul de vârstă mentală a fost abandonat în ultimii ani și a fost înlocuit cu termenii de QI și de cen-tile, care însă nu dădeau o imagine exactă a dezvoltării: dacă spui că un copil are 99 centile, nu oferi o imagine grafică la fel de exactă cum ai face-o dacă ai spune că un copil de 5 ani are capacitatea intelectuală a unuia de 8 ani (Silverman, 1992). Dar acest copil nu este identic cu unul de 8 ani, nu are nici experiența și nici trăirile acelei vârste, la fel cum un copil de 15 ani cu o deficiență min-tală, având vârsta mintală de 5 ani, nu este identic cu un copil de 5 ani.

Introducerea conceptului de QI se datorează psihologului german Stern (1911); QI presupune transformarea vârstei mentale într-un indice numeric care facilitează cuan-tificarea diferențelor dintre vârsta mentală (VM) și vârsta cronologică (VC). Apariția acestui concept psihometric a trecut termenul de vârstă mentală pe un plan secund.

5

În orice caz, problemele s-ar ivi din nou în momentul final al dezvoltării intelectuale, scă-zând valoarea QI la niște cifre absurde, dată fiind creșterea liniară a vârstei cronologice, în paralel cu creșterea accelerată invers a vârstei mentale.

Al treilea studiu monolitic a fost cel al lui Spearman (1904), care considera că facto-rul g, inteligența generală, reprezintă și definește cel mai bine structura inteligenței. Acest autor estima că în orice test de inteligență există doi factori: un factor general g, asimilat cu inteligența propriu-zisă, deși inteligența variază liber de la un individ la altul, dar rămâne nealterată pentru același individ în ceea ce privește celelalte aptitudini corelate; și alt factor specific s, mai mic decât g și caracteristic testului folosit. Factorii s sau specifici sunt mul-tipli la fiecare individ și nu numai că variază de la un individ la altul, dar pot varia la același subiect pentru diverse aptitudini. într-un anumit fel, g ar fi implicat în toată activitatea intelectuală și, prin urmare, ar apărea în toate testele intelectuale într-o proporție variabilă. Pornind de la această idee, mulți autori au insistat că există diverși factori ai inteligenței. Chiar dacă studiile lui Spearman sunt criticabile, lucrările ulterioare au luat expu-nerea acestuia drept punct de referință, adoptând ideea că inteligența constă într-un factor general g, comun tuturor operațiilor realizate, și o serie de factori numiți specifici, care reprezintă aptitudini pentru anu-mite domenii sau soluții la probleme determinate.

TEORIILE FACTORIALE

După teoria „monolitică” a inteligenței a apărut teoria factorială, având o metodologie mai sofisticată, ale cărei criterii răspund unei mai bune raționalități de utilizare. Aceas-tă concepție se bazează pe ideea existenței unor componente intelectuale multiple, de-pendente sau nu una de cealaltă, care constituie ansamblul inteligenței. Conceptualizarea funcționării intelectuale printr-o singură variabilă dispare, fiind înlocuită de un ansamblu de elemente. Acest ansamblu de procese intelectuale duce la determinarea profilurilor aptitu-dinale specifice prin care diferă subiecții. Thurstone (1938) a definit o serie de componente intelectuale implicate în explicarea diverselor tipuri de comportament inteligent-prin modelul de aptitudini mentale primare. Conceptul și modelul erau net distincte de ale precursorilor săi, adepți ai teoriilor monolitice, prin existența unui lot de componente care împărțeau factorul g în aptitudini mai elementare.

Thurstone a luat în considerație în mod special cinci factori pe care îi numește aptitudini mentale primare specifice: factorul V (înțelegere verbală), factorul W (fluiditate verbală), fac-torul R (raționare abstractă), factorul N (numeric) și factorul S (spațial). Critica adusă acestui model factorial se referă la faptul că pleacă de la reprezentarea unui domeniu al inteligenței, începând de la ceea ce măsoară testele pline de elemente legate de învățarea școlară.

Guilford (1967), a definit inteligența ca un produs al unei serii de factori încadrați în schema tradițională a elaborării informației având o structură tridimensională: stimul – organism – răspuns, abilitate necesară procesării informației, informație pe care individul o poate discerne în câmpul său perceptiv. După Guilford, poziția primului factor central g variază în funcție de pachetul de teste. Așadar, se generau diverse structuri ierarhice în funcție de datele problemei. Modelul Guilford a avut o influență decisivă în definirea supradotării, pe care o caracteriza ca fiind o combinație a factorilor ce compun inteligența, făcând referiri la diverse tipuri de inteligență și, prin urmare, la diverse tipuri de supradotare. Acest moodel este foarte util, în special când se caută o perspectivă clară asupra aptitudinilor specifice pentru a le lua în calcul în procesul educațional. Una dintre aceste aptitudini specifice este gândirea creativă, sinonimă cu producția divergentă.

Profesorul Howard Gardner a revoluționat modul de a privi inteligența umană odată cu publicarea rezultatelor studiilor sale în celebra sa carte „Frames of Mind” din 1983. El releva faptul ca nu există un singur tip de inteligență responsabil de succesul nostru în viață, testul IQ nefiind singurul factor care determină inteligența umană; el susține că inteligența înseamnă învățare și adaptare și că acest lucru include mai multe aspecte.

6

Howard Gardner a formulat inițial o listă cu 7 tipuri de inteligență: inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența spațială, inteligența muzicală, inteligența chines-tezică, inteligența intrapersonală și inteligența interpersonală. Primele 2 tipuri de inteligență sunt utilizate frecvent în programele educaționale din școli și sunt măsurate prin testul IQ, următoarele trei au fost asociate cu arta (pe acestea, eu personal le-aș numit talente artis-tice) iar pe ultimele ultimele două Howard le-a numit „inteligența personală”, acestea din urmă formând Inteligența Emoțională, măsurată prin EQ.

Ulterior acestor 7 tipuri de inteligență, a adaugat alte două tipuri și anume inteligența naturistă și inteligența spirituală.

1. INTELIGENȚA LINGVISTICĂInteligența lingvistică - este abilitatea de a folosi cuvintele. Aceasta se dezvoltă încă de

la naștere. De la vârsta de 4 zile, nou-născutul poate recunoaște structura lingvistică a lim-bajului mamei sale. Cu puțin timp înainte de a împlini un an, el începe să asocieze cuvintele cu obiectele din jur, iar până la 2 ani vocabularul lui va cuprinde cca. 1500–2000 cuvinte.

De ce sunt cuvintele atât de importante? Pentru ca acestea ne ajută să ne exprimăm gândurile, ideile (sau conceptele) și ne dau posibilitatea să comunicăm unii cu alții.

Un copil normal se naște cu o inteligență lingvistică care îl va ajuta să comunice cu cei din jur. Această inteligență se dezvoltă cu ajutorul stimulilor pe care copilul îi primește de la părinți, bunici, îngrijitori, etc. Cu cât acesta va auzi mai multe cuvinte și idei cu atât va înțelege mai bine. Unii copii vorbesc mai ușor și mai bine decât alții. În mare parte ei sunt încurajați activ să vorbească. Indiferent însă de cât de repede sau de încet pot folosi limba-jul verbal, tu poți să-l ajuți să-și dezvolte mai bine inteligență lingvistică.

Dacă copilul tău este timid și ezită să vorbească în fața altor persoane, tu poți să-l în-curajezi să vorbească despre un lucru care prezintă interes pentru el. Astfel copilul tău poate învață că vorbind cu alte persoane devine mult mai încrezator în capacitatea sa de a comunica.

Dacă nu are răbdare și nu ascultă când ceilalți vorbesc, arată-i cum te poți simți când nu ești ascultat, recompensează-l verbal când este un bun ascultător și folosește jocuri care implică comunicarea. Astfel copilul tău va descoperi că dacă asculți atent ceea ce alții spun vei afla multe lucruri interesante.

Dacă copilului tău nu-i place să citească, caută carți viu colorate și cu teme interesante, citește-i-le și apoi citiți-le împreună. El va descoperi că cititul nu este chiar atât de dificil și că poți învăța să citești dacă ești ajutat.

Pașii către dezvoltarea lingvistică sunt:- Inteligența lingvistică de bază (înțelegi cuvinte simple, poți vorbi propoziții simple, ai

abilități de comunicare de bază);- Inteligența lingvistică dezvoltată (ai un vocabular bogat, ești capabil să spui povești și

glume, știi să scrii și să citești);- Inteligența lingvistică foarte bine dezvoltată (citești de plăcere și pentru a învăța lucruri

noi, scrii pentru diverse scopuri, comunici bine în situații variate).

Inteligența lingvistică se dezvolta în situația în care copilului i se acordă oportunitatea și timpul necesar pentru a-și exprima ideile cu ajutorul cuvintelor. Pentru aceasta copilul are nevoie de ajutor prin asigurarea unor stimuli cum ar fi întrebări deschise (Cum? De ce? În ce fel? Spune-mi?), jocuri, discuții pe marginea unor texte (povesti) citite, etc. Când mergeți la cumpărături poți să-i exlici de ce alegi, de exemplu, un anumit produs sau de unde provine. Cei șapte pași către dezvoltarea lingvistică sunt:

- Încurajează-ți copilul să se oprească și să se gândească la ceea ce spune;- Ajută-ți copilul să vorbească mai mult și să asculte cu atenție;- Motivează-ți cerințele și cere-i și lui același lucru (ex. „De ce trebuie să ne spălăm pe

dinți?”);

7

- Folosește jocuri de cuvinte și introdu cuvinte noi în vocabularul tău ori de câte ori ai ocazia (ex. folosirea sinonimelor);

- Citește-i copilului tău, iar mai târziu, încurajează-l să citească reviste, cărți, pliante, etc.;discuta cu el pe marginea povestilor, poeziilor;- Inspiră-l și încurajează-l să scrie scrisori, povești, memo-uri personale pentru motive

reale.

2. INTELIGENTA LOGICO-MATEMATICĂ Inteligența logico-matematică - presupune capacitatea de a elabora raționamente, de a recunoaște și folosi scheme și relații abstracte. Persoanele de acest tip preferă numerele, structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizările, raționamentele și devin, de obicei, contabili, matematicieni, chimiști, fizicieni.

3. INTELIGENȚA SPAȚIALĂInteligența spațială - presupune capacitatea de a gândi în imagini, de a-și reprezenta

în imagini informaţiile. Persoanele care au inteligență spațială pot înțelege și reprezenta foarte bine lumea spațial-vizuală, au simțul orientării în spațiu și memorie vizuală foarte bună. Aceste persoane învată folosind imagini, observând, efectuând reprezentări grafice, preferă să deseneze, să construiască, să modeleze, să proiecteze, preferă culorile, imagi-nile, să efectueze schițe, scheme. Domeniile de performanță sunt proiectarea, arhitectura, artele plastice.

4. INTELIGENȚA MUZICALĂInteligența muzicală - reprezintă abilitatea de a recunoaște și de a gândi în sunete, rit-

muri, melodii și rime, a fi sensibil la ton, la intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului, abili-tatea de a recunoaște, crea și reproduce muzica, folosind un instrument sau vocea. Implică ascultare activă și presupune o legătură puternică între muzică și emoții. Este specifică cântăreților, muzicienilor, dansatorilor. Reprezintă abilitatea de a recunoaște și de a gândi în sunete, ritmuri, melodii și rime, a fi sensibil la ton, la intensitatea, înălțimea și timbrul su-netului, abilitatea de a recunoaște, crea și reproduce muzica, folosind un instrument sau vocea. Implică ascultare activă și presupune o legatură puternică între muzică și emoții. Este specifică cântăreților, muzicienilor, dansatorilor.

5. INTELIGENȚA CHINESTEZICĂInteligența chinestezică - implică utilizarea cu eficiență a mișcărilor corporale, abili-

tatea mentală de a coordona mișcările corpului, fizicul și mentalul aflându-se în strânsă legătură. Persoanele care au inteligență chinestezică învață prin implicare directă, mane-vrare de obiecte, activități practice, mișcare. Domenii de performanță: sport, dans, activități practice.

6. INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂInteligența intrapersonală - se referă la înțelegerea propriei persoane. Această

inteligență o întâlnim la persoanele introspective, care au capacitatea de se înțelege pe ele însele, de a-și analiza propriile emoții, gânduri, temeri, motivații. Aceste persoane își formează o imagine clară, reală despre ele însele și înteleg propriile sentimente, și le folo-sesc pentru ghidarea comportamentului. Persoanele de acest gen au un puternic simț al identității, sunt încrezătoare în forțele proprii. Domenii de performanță: cercetare, literatură, filozofie, muncă științifică, teologie, psihologie.

7. INTELIGENȚA INTERPERSONALĂInteligența interpersonală - se referă la întelegerea celorlalți și te ajută să fii socia-

bil. Persoanele care posedă astfel de inteligență, prefera să socializeze și să empatizeze cu grupuri de persoane, se implică în activități comune, sunt buni organizatori, au talent în privința comunicării și negocierii, preferă interacțiunea, colaborarea, relațiile sociale.

8

Sunt preocupate de a înțelege intențiile, motivațiile și dorințele altora, această inteligență ușurându-le colaborarea cu cei din jur. Profesii care solicită acest tip de inteligență sunt: profesor, avocat, psiholog, asistent social, journalist știinte umaniste și social.

8. INTELIGENȚA NATURISTĂ / AMBIENTALĂInteligența naturista / ambientală - Acest tip de inteligență are în vedere abilitățile de

a înțelege natura, de a ajuta la păstrarea ei. Este inteligența specifică biologilor, explora-torilor, cercetătorilor în domeniul naturii. Copiii cu o inteligență naturistă dezvoltată se vor bucura să învețe despre plante și animale, să participe la excursii și expediții, să ajute la conservarea mediului.

9. INTELIGENȚA SPIRITUALĂInteligența spirituală - faciliează performanța, creativitatea, schimbarea, capacitatea

de adaptarea, starea de pace și de liniște, ințelepciunea, bucuria, entuziasmul. Conectarea la SQ este cea mai autentică și sinceră călătorie înspre autodescoperirea sinelui, a celorlalți și a lumii în care trăim.

BIBLIOGRAFIEChelcea, S., (2002), Un secol de cercetări psihosociologice – Ed. Polirom, Iași; Ed. Humanitas, București; Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici – Editura Didactică și Pedagogică,

București (1983);Dumitru, I., (2003), Inteligența emoțională și problema succesului în viață – Revista de

știinţe ale educaţiei, Editura Universităţii de Vest; Elias, M., Tobias, S, Freidlander, B., (2002) Inteligența emoțională în educația copiilor –

Editura Curtea Veche, București; Eysenck, H. J., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comporta-

mentului uman – Ed. Teora, București; Gardner, H. (2008), Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru

teorie și practică – Editura Sigma, București; Goleman, D., (2007), Inteligența socială – Editura Curtea

Veche, București.

EMOTIONAL INTELLIGENCE AND SCHOOL–FAMILY PARTNERSHIPProf. Daniel Pîrvu

ResuméThe society imposes significant changes on the supply demand report of the labor mar-

ket and on the necessary stiles structure for exercising professional activities and value plan generate radical reform of the educational system.

The education must anticipate the level of development of society, making personalities with decisional capacities of social responsability, forecast activity in diverse life condi-tions, the analysing of actions own and the other person’s doing (on the position of general human and rational values) and of the flexible and adaptable behavior to the new social economic conditions.

Responding to the society demands, having personal intelectual professional and social performance largely depends on personal and professional development. They are inter-twined, interdependent.

9

Inteligenţa emoţională și abordări con-ceptuale

Starea actuală a societăţii contempo-rane îi determină pe fiecare din membrii ei să reflecteze adânc asupra schimbări-lor ce se produc în comunitate, în viaţa lor profesională și personală.

Viteza cu care intervin aceste schim-bări, cât și dramatismul lor, incertitudinea și caracterul contradictoriu fac ca perso-

nalitatea să-și revizuiască manifestările comportamentale conturându-și alte priorităţi va-lorice. Astfel, pentru a rezista și a face faţă tuturor provocărilor, cele mai semnificative și relevante preponderenţe în acest sens devin cele orientate spre stabilitatea trăirilor afecti-ve, echilibrul emoţional, priceperea de a relaţiona, a coopera, a înţelege și gestiona corect emoţiile proprii și ale celor din jur. Conștientizând acestea, tot mai des relevăm importanţa emoţiilor și a stărilor afective în sprijinirea controlului asupra situaţiilor social dificile, in-ducând la un comportament corect, adecvat, garantând un nivel normal de socializare și integrare morală, stimulând motivaţia comunicării interpersonale active.

Emoţiile sunt manifestări de atitudini, care pot fi definite ca aprecieri afective pe care oamenii le fac asupra lumii, implicând o evaluare din partea subiectului cu privire la semni-ficaţia unui eveniment sau a unei circumstanţe. Această apreciere depinde de factori legaţi de cultura, educaţia și de personalitatea subiectului.

A fi curajos, fricos, voios, trist, rușinat, mânios, tolerant, optimist, echilibrat, etc., toate acestea sunt judecăţi emoţionale asupra unor situaţii sau împrejurări. Iată de ce, cei care reușesc să-și administreze viaţa emoţională cu mai mult calm și conștiinţă de sine par să aibă astfel un avantaj clar și cuantificabil în ce privește menţinerea sănătăţii, reușita în rela-ţiile interpersonale și realizări mai bune în viaţă.

Trimiteri la importanţa emoţiilor și sentimentelor pentru activitatea omului se regăsesc în originile mișcării privind testarea inteligenţei. Th. Ribot susţinea încă la începutul sec. XX, că există și o altfel de logică, logica sentimentelor sau afectivă, care este mai aproape de acţiune, de practică, de adaptare, decât logica raţională. În opinia lui, noi punem preţ prea mult pe cuvinte, limitând trăirile și sentimentele la ele, evitând în final marea complexitate a celor din urmă. „Înăbușind afectivitatea devenim mult mai vulnerabili decât în cazul când am accepta-o. Unele sunt judecăţile de fapt, de constatare, de descriere și altele sunt judecăţile de apreciere, de importanţă, de semnificaţia lucrurilor, adică judecăţile de valoare, unde elementul determinant consta mai degrabă în convenienţa emoţională decât în consistenţa logică”.

Nesatisfacerea trebuinţelor reale de comunicare eficientă, de adaptare, de a face faţă și de a colabora corespunzător cu cei din jur, indispensabil au cerut și au dus la remanieri de atitudini faţă de emoţiile și sentimentele noastre, ele fiind sprijinul esenţial într-o relaţie umană.

Prin urmare, amplificarea fluctuaţiilor sociale au generat intensificarea vieţii emoţionale, iar repercusiunile ei au constituit formarea personală prin perceperea afectivă.

Inteligența emoționalăși parteneriatul școală–familie

Prof. Daniel Pîrvu

10

Apreciabil este și faptul că J. Mayer și P. Salovey au specificat și au pus în evidenţă mai multe niveluri ale formării inteligenţei emoţionale:

I. Percepţia, evaluarea și exprimarea emoţiilor. Este primul nivel care include identifica-rea emoţiilor și a conţinutului emoţional atât la propria persoană, cât și la ceilalţi, recunoaș-terea emoţiilor în limbaj, comportament, exprimarea și distingerea sentimentelor clare sau confuze, sincere sau false, stabilirea relaţiilor binevoitoare, adecvate, pline de încredere;

II. Facilitarea emoţională a gândirii. La acest nivel, emoţia influenţează pozitiv gândirea, dând prioritate direcţionării atenţiei asupra informaţiilor importante, asigurând interacţiunea emoţiilor cu procesele cognitive. În același timp are loc și facilitarea rezolvării problemelor, explicarea conţinuturilor, luarea în consideraţie a mai multor puncte de vedere, anticiparea modului în care s-ar simţi o persoană în anumite circumstanţe ajutându-l în luarea de de-cizii.

III. Înţelegerea și analiza emoţiilor. Utilizarea cunoștinţelor emoţionale. Nivelul acesta cuprinde cunoașterea emoţiilor, folosirea conţinuturilor emoţionale, categorisirea lor, stabi-lirea cauzelor care provoacă diferite stări emoţionale, elaborarea soluţiilor alternative pentru rezolvarea situaţiilor emoţionale variate, interpretarea modalităţilor prin care emoţiile con-verg spre relaţii interpersonale.

IV. Reglarea emoţiilor pentru a promova creșterea emoţională și intelectuală – nivelul acesta include înţelegerea implicaţiilor sociale asupra emoţiilor și sentimentelor, controla-rea, monitorizarea emoţiilor în raport cu sine și cu ceilalţi, precum și determinarea stărilor, încurajându-le pe cele pozitive și moderându-le pe cele negative.

Analizând mai multe cercetări, R. Bar-On susţine că inteligenţa emoţională se asociază mai degrabă cu potenţialul de a avea succes, decât succesul în sine. Astfel, el identifică și grupează elementele structurale ale IE având la bază unele aspecte comportamentale ale persoanei, considerând că acestea se pot forma și regla în cadrul procesului educaţional. Aceste componente structurale prezintă aspectul intrapersonal, interpersonal, adaptabili-tatea, controlul stresului și dispoziţia generală.

Interesul pentru studiul inteligenţei emoţionale se atestă și la Albert Mehrabian (1993), cunoscut pentru cercetările sale în diverse ramuri ale psihologiei comunicării și știinţele educaţiei.

În opinia lui, emoţiile reprezintă o formă de comunicare extrem de eficientă. Puterea lor de influenţare a modului în care atragem sau suntem atrași de alţii, ne apropiem unii de ceilalţi, ne câștigăm sau ne pierdem încrederea, ne certăm sau împăcăm nu trebuie sub-estimată.

În toate aceste circumstanţe, latura emoţională a relaţionării este mai importantă decât cea raţională, având un rol determinant în influenţarea comportamentului. Mai exact, studi-ile lui A. Mehrabian au demonstrat că disponibilitatea de a accepta cerinţele altei persoane depinde doar în proporţie de 7–10% de modul în care aceasta își formulează cererea, re-spectiv 90–93% de emoţiile pe care ni le transmite.

Din aceste raţiuni, analizând impactul IE asupra stabilirii unor bune relaţii între persoane, A. Mehrabian determină mai multe categorii / aspecte ale IE: perceperea curată, ordonată a emoţiilor personale și ale altora; exersarea capacităţii de a răspunde cu emoţii și comporta-ment adecvat (realist, nedistorsionat, adaptat) la situaţiile variate de viaţă; implicarea într-o relaţie interpersonală, având capacitatea de a exprima onest emoţiile, echilibrat arătând consideraţiile și respect; alegerea activităţii care aduce satisfacţie emoţională, evitând, du-biile și nerealizările; capacitatea de a lucra echilibrat și de a se recrea, relaxa în viaţă.

Un nivel ridicat al IE, consideră A. Mehrabian, este întotdeauna asociat cu existenţa unor relaţii trainice cu ceilalţi, pe care putem conta atunci când ne confruntăm cu probleme care implică cooperarea acestora (familie, muncă, lucrul în echipă, etc.).

D. Goleman exprimă părerea că: - inteligenţa emoţională înseamnă folosirea inteligentă a emoţiilor în viața socială, personală și profesională.

Îmbinând propriile analize și cercetări cu rezultatele obţinute până atunci în domeniu, el relevă faptul unor schimbări esenţiale în regulile muncii, menţionând că „suntem judecaţi

11

după un nou etalon: nu numai după inte-ligenţa generală sau academică (IQ), ci și după comportamentul nostru, faţă de noi și faţă de ceilalţi. Noul criteriu pune accen-tul pe însușirile profesionale, cum ar fi ini-ţiativa, empatia, adaptabilitatea și forţa de convingere”.

D. Goleman numește IE „cheia succe-sului în viaţă”, argumentând prin studii empirice importanţa și caracterul decisiv al inteligenţei emoţionale pentru carieră și formarea abilităţilor profesionale.

Astfel, el accentuează ideea conform căreia inteligenţa emoţională este unul dintre cei mai puternici predictori ai succesuluiîn viaţă, detronând inteligenţa academică. D. Goleman separă raţionalul de emoţional, afirmând că de fapt, avem două minţi, una care gândește și una care simte. Aceste două minţi, cea emoţională și cea raţională, acţionează de cele mai multe ori în strânsă armonie. De obicei există un echilibru între mintea emoţională și cea raţională, în care emoţiile alimentează și informează operaţiile minţii raţionale,iar mintea raţională rafinează și uneori se opune emoţiilor.

În multe sau în majoritatea momentelor, aceste două minţi distincte sunt extrem de ra-finat coordonate; sentimentele sunt esenţiale pentru gândire, iar gândirea pentru senti-mente. Însă atunci când intervine pasiunea, se creează un dezechilibru: mintea emoţională preia controlul, înecând mintea raţională.

În studiile sale, D. Goleman (1995, 2001, 2004, 2008), extinde conceptul de inteligenţă emoţională, adăugând variabile care ar putea fi mai bine numite „trăsături de personalitate sau de caracter”. De exemplu el, a prezentat optimismul, perseverenţa și capacitatea de a amâna satisfacţiile ca aspecte majore ale inteligenţei emoţionale. Aceste atribute fac persoana să aibă o IE ridicată, iar faptul că ea le deţine o face să-și poată controla reacţi-ile emoţionale în raport cu alte persoane, prin conștientizarea factorilor care contribuie la apariţia reacţiei respective.

Inteligenţa emoţională, în viziunea autorului, este o „mixtură” de atribute precum: în-crederea în sine, autocontrolul, diplomaţie, gândire liberă, empatie, tact – ceea ce conferă persoanei capacitatea de a-și controla emoţiile și în consecinţă de a avea succes.

În reprezentarea lui D. Goleman, inteligenţa emoţională determină potenţialul de a însuși capacităţi practice bazate pe cinci elemente: conștiinţa propriilor afecte, reacţii și resurse; motivaţia; autocontrol; empatia; sociabilitate. Aceste elemente determină felul în care se poziţionează persoana faţă de sine și faţă de ceilalţi, precum și calitatea relaţiilor interper-sonale, prin urmare arată proporţia în care s-a izbutit să se transfere potenţialul afectiv al persoanei în randament personal și social.

Astfel, fundamentând conceptul inteligenţei emoţionale, D. Goleman determină structura inteligenţei emoţionale cu următoarele componente semnificative:

- Autoreglarea – abilitatea de a controla și regla propria stare emoţională; - Conștiinţa de sine – cunoașterea și înţelegerea emoţiilor și sentimentelor proprii;- Motivaţia – dirijarea emoţiilor și sentimentelor pentru atingerea anumitor scopuri;- Empatia – identificarea și explicarea emoţiilor și sentimentelor celorlalţi;- Abilităţi sociale – stabilirea relaţiilor cu ceilalţi.

Relevanţa inteligenţei emoţionale pentru asigurarea succesului personal și profesional

Societatea impune modificări semnificative cu privire la raportul cerere-ofertă pe piaţa muncii și la structura competenţelor necesare exercitării activităţii profesionale, iar schim-bările în plan social, economic și valoric generează reformarea radicală a sistemului edu-caţional. Educaţia trebuie să anticipeze nivelul de dezvoltare a societăţii, formând perso-nalităţi cu capacităţi decizionale de responsabilitate socială, de previziune a activităţii în

12

diverse condiţii de viaţă, de analiză a acţiunilor, faptelor proprii și ale altor persoane (de pe poziţiile valorilor general-umane, naţionale), precum și a comportamentului flexibil și adap-tabil la noile condiţii social-economice.

A răspunde la exigenţele societăţii, a avea performanţe personale, intelectuale, profesio- nale și sociale în mare măsură depinde de dezvoltarea personală și profesională.

Dezvoltarea personală și profesională nu sunt disjuncte, independente sau izolate, ele se întrepătrund, se condiţionează reciproc.

Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștinţe, abilităţi și alte achiziţii (valori), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respec-tive, în condiţii de eficacitate și eficienţă.

Competenţele profesionale includ: - competenţe cognitive (cunoștinţe) – având descrip-tori generici:

• Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;• Explicare şi interpretare

Competenţe funcţional-acţionară (abilităţile) - exprimate prin descriptori generici:• Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;• Reflecţie critică şi constructivă;• Creativitate şi inovare.Între tineri au loc permanente schimburi emoţionale, care se realizează la niveluri imper-

ceptibile, dar influenţând în mare măsură comportamentele partenerilor. Inteligenţa emo-ţională presupune controlul acestor schimbări imperceptibile și subtile. Dificultatea de a recepţiona și identifica emoţiile altor elevi foarte des duc la frustrări și adversităţi. Erorile comise în transmiterea mesajelor emoţionale duc la reacţii foarte ridicole și confuze. Iată de ce, în ciuda potenţialului de care dispun, unii tineri nu întotdeauna pot forma relaţii interpersonale și deseori nu sunt acceptaţi în mediul școlar. Prezenţa inteligenţei emoţiona-le în mediul școlar reprezintă cheia succesului personal și profesional exprimată în realiza-rea scopurilor propuse, precum și afirmarea imaginii de sine pozitive.

Elevii care nu-și angajează responsabilitatea de ceea ce li se petrece rareori încearcă succesul. Când cineva nu deţine controlul emoţional, acesta devine victimă. Victimizarea implică controlul unor forţe exterioare.

Imaginea proprie poate contribui la starea de oprimare în viaţă, deoarece, dacă elevul crede despre sine că este nefolositoar, inutil, indolent, leneș și că nu aduce nici o contri-buţie, va considera că și cei din jur îl percep în acest mod și de aceea comportamentul său,va fi în aceeași notă. Totodată, imaginea de sine determină limitele împlinirii personale și stabilește ceea ce poţi deveni. Creându-și o imagine de sine pozitivă, elevul își mărește orizonturile și decide ori succesul ori eșecul personal și profesional.

Imaginea de sine la elevi are multe implicaţii în dezvoltarea personală deoarece pune în valoare potenţialul lui și însumează sentimentele. Eșecurile, succesele, aptitudinile, dorin-ţele – sunt raportate la propria imagine. Când părerea despre propria persoană în mediul școlar este pozitivă, tânărul este activ, binevoitor, deschis, flexibil, sigur și îndrăzneţ, când aceasta este negativă, elevul devine anxios, complexat, suspicios, pasiv, șovăitor. Imagi-nea de sine în mediul școlar determină nu numai reușita dat și gradul de fericire.

O altă problemă a elevilor este autoeducaţia – activitatea orientată la schimbarea, trans-formarea propriei personalităţi. În mediul școlar autoeducarea se realizează cu ajutorul unor diverse mijloace și tehnici, mai frecvente fiind responsabilitatea sau formularea indepen-dentă a unor scopuri de formare a anumitor calităţi; autoanaliza sau procesele reflexive care îi permit elevului să cunoască legităţile cauzale ale succesului și insuccesului, acestea servind drept bază pentru înaintarea noilor cerinţe faţă de sine; autocontrolul în permanenţă a comportamentului și stărilor proprii cu scopul de a evita acţiuni și fapte nedorite.

Inteligenţa emoţională este într-o mare măsură tributară unor obișnuinţe – automatisme învăţate, având la bază modele emoţionale în familie, mediul școlar sau universitar. Adapta-rea la viaţa de școlar, la conţinutul și modul de organizare a activităţii instructive se produce sub influenţa multitudinii de factori, inclusiv a celor emoţionali.

13

Elevii cu nivel satisfăcător de dezvoltare a IE se adaptează mult mai ușor la mediul școlar depășind orice adversitate, în timp ce altă categorie de tineri sunt captivi unor bariere socio-emoţionale, care nu le permite un comportament adecvat. S-a constatat că acești tineri au dificultăţi cu autoreglarea și autocontrolul emoţiilor, sunt nesociabili, sunt prea emotivi la lucruri neînsemnate, nu-și stăpânesc impulsurilor, ușor sunt stresaţi etc.

Cunoașterea propriilor sentimente este strâns legată de cunoașterea sentimentelor celor din jur. Interacţiunile cu ceilalţi decurg mai bine atunci când ne aflăm pe aceeași lungime de undă din punct de vedere emoţional. Pentru aceasta, trebuie să recunoaștem indicele pe care le oferă ceilalţi și să le apreciem corect.

Specificului manifestării inteligenţei emoţionale a elevilor vizează în mare măsură :- comportamentul socio-afectiv;- atitudinile faţă de reușitele obţinute;- gestionarea energiei emoţionale;- integrarea în mediul școlar;- orientarea emoţională pozitivă;- rezistenţa la situaţii stresante;- compasiunea;- expresivitatea și profunzimea emoţională;- gradul de implicaţie emoţională în relaţii cu alte persoane.

Aceste sfere determină semnele și comportamentul unui elev inteligent emoţional:

- Are capacitatea de a vorbi liber despre ceea ce simte;- Cunoaște și identifică propriile emoţii prin care trece

și pe cele ale celor din jurul lui;- Comunică ușor cu cei din jurul lui, este deschis la dialoguri;- Știe să-și controleze sentimentele negative și impulsurile;- Creează un climat securizat bazat pe încredere în sine și în ceilalţi;- Promovează comunicarea asertivă și negocierea conflictelor;- Ușor se orientează și distinge elementele non-verbale ale comunicării și expresivitatea

emoţiilor;- Propune mai multă satisfacţie, mulţumire și mai puţin stres;- Dezvoltă simţul echilibrului ca o resursă importantă a diminuării anxietăţii, îngrijorării,

fricii și a sentimentelor negative;- Se adaptează ușor la situaţii noi;- Echilibrează emoţiile și sentimentele cu raţiunea, logica și realitatea;- Stabilește fără dificultăţi relaţii cu cei din jur.

Pași de urmat în vederea eficientozării relaţiei ȘCOALĂ – FAMILIE prin intermediul dezvoltării,cultivării inteligenţei emoţionale

Valorificarea conceptelor fundamentale a inteligenţei emoţionale și implementarea lor prin opţionale;

Promovarea și monitorizarea sistematică a acţiunilor de formare a inteligenţei emoţionale;Sensibilizarea cadrelor didactice și a elevilor pentru formarea, optimizarea și ameliora-

rea inteligenţei emoţionale prin participare în activităţi educaţionale centrate pe cunoaște-rea și dezvoltarea IE;

Elaborarea și editarea unor suporturi teoretico-aplicative, ghiduri metodologice privind formarea inteligenţei emoţionale a elevilor;

Implementarea unei Programei de formare a inteligenţei emoţionale a elevilor trebuie în mod indispensabil să includă activităţi teoretico - practice cu cele cinci dimensiuni struc-turale ale IE:

14

WHY AND HOW DO WE DEVELOP EMOTIONAL INTELLIGENCE IN SCHOOLS?Prof.Valentin Polizache

ResuméIt is a obvious need of ways for prevention and intervention focused on minded and

emotional welfare of the people and rigorous education about emotional health. A special attention must be given learning for mental and emotional health of young generation. Especially in educational backgrounds we see often the growth of abandon schoolar rate , demotivation of pupils for the act of learning, breaking the relation between teacher–pupil and pupil–pupil, growth of number of violence acts, lack of respect and the reduction of graduating general human values in history of humanity (altruism, love, nobility, respect, tolerance, enthusiasm, creativity).

No more time ago, specific characters of emotional intelligence were transmitted nor-mally from a generation to another being taken from parents, grand parents and other important adults for children. Today, the parents are more busy and they spend less time with their children and life lessons wich were usually received by direct interaction are now replaced by the computer’s display or TV’s display, a mobile phone or an Ipod.

• Educarea autoreglării;• Formarea conştiinţei de sine;• Motivarea afectivă;• Educarea empatiei;• Formarea abilităţilor sociale.

15

Inteligenţa emoţională poate fi definită pe larg ca un set de capacităţi de a conștientiza, identifica, comunica, rememora, descrie, înţelege, gestiona emoţiile și a le utiliza în relaţiile cu ceilalţi. Ea este încă insuficient cunoscută pe scară largă și a devenit obiect al studiilor știinţifice relativ recent (în anii ’90). Una dintre cele mai bune vești legate de inteligenţa emoţio-nală este faptul că ea se poate dezvolta de-a lungul vieţii prin educaţie și exerciţii specifice.

Actualmente, spune Daniel Goleman în lucrarea „Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă, inteligenţa emoţională e prioritară, dar lipsește”. Aceasta se reflectă în creșterea numărului de cazuri de boli mintale și tulburări afective în întreaga lume. De exemplu, Or-ganizaţia Mondială a Sănătăţii estimează că în 2020 depresia va deveni a doua cauză de dizabilitate la nivel mondial, imediat după bolile cardiovasculare, iar specialiștii atrag aten-ţia că și numărul adulţilor tineri români care se lasă pradă depresiei crește rapid.

În aceste condiţii există o nevoie evidentă de modalităţi de prevenţie și intervenţie focalizate pe bunăstarea mintală și emoţională a oamenilor și de o educaţie riguroasă pri-vind sănătatea emoţională. O atenţie specială trebuie acordată educării pentru sănătate mentală și emoţională a tinerei generaţii, mai ales că în mediile educaționale se constată tot mai des creșterea ratei de abandon școlar, demotivarea elevilor pentru actul învăţării, deteriorarea relaţiilor elev–profesor și elev–elev, creșterea numărului de acte de violenţă și indisciplină în școli, lipsa respectului și diminuarea promovării valorilor umaniste general valabile în istoria umanităţii (altruism, iubire, nobleţe, respect, toleranță, entuziasm, creati-vitate etc.).

Până nu demult trăsăturile specifice inteligenţei emoţionale se transmiteau firesc, de la o generaţie la alta, fiind preluate de la părinţi, bunici și alţi adulţi semnificativi pentru cei mici. Astăzi, părinţii sunt tot mai ocupaţi și petrec tot mai puţin timp cu copiii lor, iar lecţiile de viaţă care erau de obicei primite prin interacţiune directă cu părinţii, sunt acum înlocuite de ecranul computerului sau al televizorului, de un telefon mobil sau I-pod.

Acestea distrează mintea copilului, dar nu îi transmit valori constructive și nu îl pregătesc pentru viaţa reală, ci îl atrag într-o lume virtuală (computerul) sau îi prezintă știri senzaţio-nale (televizorul, mass media în general) care constituie doar o parte a vieţii, privându-l de partea liniștită, firească, fără anomalii senzaţionale, a vieţii.

În consecinţă, rămâne sarcina școlii, precum și a furnizorilor de educaţie informală și nonformală să înveţe copilul să își trăiască viaţa conform valorilor pozitive ale umanităţii, să îl deprindă să își gestioneze emoţiile negative și să le cultive pe cele pozitive pentru a avea o bună sănătate emoţională și, mai ales, să nu uite să fie cu adevărat OM.

Inteligenţa emoţională trebuie, deci, să pătrundă în școli, ca modalitate de intervenţie pentru a ne adresa problemelor deja existente și pentru a preveni agravarea acestora sau apariţia altor noi disfuncţii.

În consecinţă, devine tot mai necesar ca profesorii să-și completeze instruirea cu acest aspect vital, nerecunoscut și, ca atare, nedezvoltat al formării lor profesionale. Aceasta va avea efecte benefice și asupra altor aspecte ale muncii de profesor. De exemplu, multe probleme de disciplină pot fi atribuite modului în care profesorul neglijează (sau abordează necorespunzător) sentimentele elevilor. Dacă au relaţii bune cu profesorii, elevii nu vor mai simţi nevoia să abandoneze școala. Mai presus de toate, profesorul care acordă atenţie

De ce și cum să dezvoltăm inteligența emoțională în școli?

Prof. Valentin Polizache

16

dimensiunii emoţionale a clasei are mai multe șanse să dezvolte în elevii săi o stare care facilitează învăţarea: aceștia se vor implica mai mult, vor fi motivaţi, gata să colaboreze și să-și asume riscuri în învăţare, pozitivi în abordarea învăţării, creativi, flexibili și cooperanţi.

Unul dintre instrumentele ce pot fi utilizate cu succes în acest sens este așa numita metodă „Călătoria”– elaborată de Brandon Bays, speaker de renume mondial și autoare a best-seller-ului cu același nume. Ea a vorbit despre acceptarea blândă a vieții emoționale ca având efect pozitiv asupra sănătății emoționale și a conceput un demers – în egală măsură terapeutic și preventiv în plan emoțional – prin care emoțiile sunt conștientizate, exprimate și integrate firesc în viața psihică, aceasta facilitând atât maturizarea emoțională, precum și îmbunătățirea performanțelor cognitive și a abilităților de relaționare sănătoasă cu ceilalți.

Metoda constă într-o combinație inedită de procese terapeutice întâlnite în diverse for-me de psihoterapie sau concepute de Brandon și procedee preluate din meditațiile de tip oriental. „Călătoria” constă într-o introspecție ghidată prin care se accesează emoțiile dureroase, blocante sau inhibitoare; apoi persoana își exprimă trăirile, eliberându-se astfel de emoțiile reprimate până atunci și ajunge firesc la o stare de iertare profundă. Efectele sunt: eliberare emoțională, relaxare fizică, claritate mentală, încredere sporită în sine, capa-citate crescută de a se afirma, precum și dezvoltarea toleranței, a bunăvoinței, altruismului – pe scurt, a valorilor pro-sociale.

Metoda a fost folosită în alte țări pentru a îmbunătăți climatul emoțional în sălile de clasă, pentru diminuarea comportamentului agresiv al elevilor și pentru facilitarea relațiilor profe-sor–elevi. Se poate aplica individual, în sesiuni față-în față, sau ca un exercițiu cu întreaga clasă.

Ideal este ca aplicarea acestui procedeu să fie precedată de exerciții de îmbogățire a vocabularului emoțional – adică elevii să învețe să își denumească emoțiile. În Australia, de exemplu, există programe de dezvoltare a inteligenței emoționale în școli care îi învață pe elevi 500 de nume de emoții cu care ei să își descrie trăirile. Studiile au arătat că bogăția vocabularului emoțional corelează pozitiv cu nivelul de sănătate emoțională, așa că este evident cât de necesar este ca tinerii să știe cât mai multe nume de „nuanțe emoționale” pe care le pot experimenta.

Tendința generală manifestată până acum în toate școlile din lume a fost aceea de a valoriza doar inteligența cognitivă, considerând IQ-ul (Intelligence Quotient - coeficient de inteligență) dacă nu singurul, în orice caz, cel mai important predictor al evoluției viitoare a copilului, inclusiv în plan comportamental și în ceea ce privește succesul în viață. Iar cum IQ-ul este un dat genetic, optimismul pedagogic a avut mult de suferit din acest punct de vedere. Dar realitatea vieții ne arată că, adesea, lucrurile stau cu totul altfel, obligându-ne să găsim un răspuns plauzibil la următoarea întrebare: „Ce factori sunt în joc, de pildă, atunci când o persoană cu un IQ mai mare se zbate din greu în timp ce o alta, cu un IQ mo-dest se descurcă surprinzător de bine?”, dar și să răspundem următoarei provocări: „Dacă IQ-ul este un dat genetic, ce putem schimba pentru a-i ajuta pe copiii notri să le fie mai bine în viață?” Tot mai multe cercetări în domeniu demonstrează că diferența constă tocmai în capacitatea numită inteligență emoțională, care include competențe sociale și emoționale precum autocontrolul, perseverena, capacitatea de automotivare, capacitatea de comuni-care eficientă cu ceilalți, de rezolvare creativă a conflictelor etc.

Motivația abordării acestei problematici în școală nu este doar un ecou al tendinței ge-nerale actuale de realizare a unei educații bazate pe principiile inteligenței emoționale, ci o consecință firească a necesității de a rezolva problemele tot mai grave cu care se confruntă copiii din școlile noastre încă de la o vârstă foarte fragedă, precum agresivitatea împinsă până la violență extremă, absenteismul urmat de cele mai multe ori de abandonul școlar, scăderea nivelului de pregătire urmat de eșecul școlar, creșterea fără precedent a consu-mului de alcool și droguri, a cazurilor de abuz fizic și emoțional.

Ne vom întreba, firește, ce legătură există între aceste probleme majore cu care se con-fruntă școala și societatea actuală, în genere, și necesitatea dezvoltării competențelor so-ciale și emoționale ale copiilor și adolescenților.

17

În efortul de a găsi o explicație cauzală a unor fenomene devastatoare precum cele menționate anterior (violența, abandonul școlar, eșecul scolar, consumul de alcool și dro-guri etc.), cercetătorii au ajuns la o descoperire frapantă: numitorul comun al tuturor aces-tor anomalii își are rădăcinile tocmai în problemele emoționale ale copiilor, în deficiențele care apar la nivelul învățării competențelor emoționale și sociale.

Studii bine fundamentate au demonstrat că, de pildă, alcoolul este utilizat de adolescenții consumatori ca un „medicament autoadministrat” pentru a-și înlătura starea de anxietate sau pe cea de agitație puternică, de impulsivitate sau de plictiseală, fapt care se întâmplă și în cazul consumatorilor de droguri (mulți dintre cei care au mers la dezintoxicare declarând: „Atunci când am luat droguri pentru prima dată m-am simțit normal pentru prima dată”), după cum s-a dovedit că în special copiii care trăiesc un acut sentiment de singurătate, datorat respingerii și izolării de către ceilalți, renunță la școală și că popularitatea sau gradul de acceptare în cadrul grupului al unui copil de clasa a III-a este un indiciu bun al sănătății sale mintale de la 18 ani – mai eficient decât evaluările profesorilor, al asistentelor, decât rezultatele de la scoală și IQ-ul, chiar mai eficient decât rezultatele testelor psihologice.

Invocând aceste probleme cărora școala este chemată să le facă față ar putea apa-re următoarea suspiciune: la ce bun un curs pentru dezvoltarea competențelor sociale și emoționale în școală, care să se adreseze tuturor copiilor când, de fapt, aceste anomalii nu ating decât o parte dintre ei, anume pe aceia etichetați în mod obișnuit ca și „copii proble-mă” și, care intră deja sub incidența unor programe și proiecte special elaborate în acest sens.

Este adevărat că în ultimii ani s-au declarat tot felul de „războaie” împotriva renunțării la școală, a sarcinilor adolescentelor, a drogurilor și, mai recent, împotriva violenței. Problema în asemenea campanii este că ele vin prea târziu, după ce fenomenul în cauză a căpătat deja proporțiile unei epidemii și s-a înrădăcinat în viețile tinerilor. În schimbul acestor tot mai numeroase războaie ar fi mai bine de urmat un sistem preventiv, oferindu-le copiilor noștri capacitatea de a înfrunta viața, sporindu-le șansele de a evita toate aceste situații dezastruoase. Asadar, ceea ce îi propune o asemenea disciplină opțională este sporirea ni-velului competenței sociale și emoționale la copii, ca parte componentă a sistemului lor de educație obișnuit, nu doar ca un remediu pentru copii care au probleme sau sunt definiți ca „dificili”, ci ca un set de instrumente și elemente esențiale de înțelegere pentru orice copil. Pentru că viața de familie nu mai oferă un sprijin sigur pentru tot mai mulți copii, școala ră-mâne singurul loc în care comunitatea poate rezolva deficiențele competențelor emoționale și sociale ale copiilor. Asta nu înseamnă că școala poate ține locul tuturor instituțiilor socia-le, dar, cum practic fiecare copil merge la școală (cel puțin pentru început), aceasta devine un loc în care copiii să fie crescuți învățând lecțiile de bază pentru viață pe care altfel nu ar avea unde să le primească. Alfabetizarea emoțională implică un mandat lărgit pentru școli, care trebuie să recupereze ceea ce familiile n-au reușit în privința adaptării la societate a copiilor lor.

Dacă în anul 1995 în lume existau câteva programe având ca scop dezvoltarea abilităților emoționale, sociale și educarea caracterului, în prezent există mii de școli în care se desfășoară programe pentru dezvoltarea competențelor sociale și emoționale, în speci-al în Statele Unite, Asia (China, Singapore), Europa de Vest (Marea Britanie, Germania, Olanda, Elveția) și Australia. Introducerea acestor programe se face în paralel cu implica-rea oamenilor de știință, a universităților, a oamenilor de afaceri, a presei și a comunității.

Bibliografie1.Elias, J. M.; S. E. Friedlander, B. S. - „Inteligența emoțională în educația copiilor”,

Editura Curtea Veche, București, 2002. Goleman, D. ”2. Salome, J. „Mami, tati, mă auzi?”, Editura Curtea Veche, București, 20033. Scheinder, M. F. „Educația copilului meu”, Editura hpb, București, 2003

18

STRATEGIES OF IMPROVING THE FAMILY–SCHOOL RELATIONSHIP IN PRESENT ROMANIAN SOCIETYProf. Nicoleta Marin

ResuméThe real process of education begins only in the moment when the teacher and the pupil

step into a space in wich both of them know their value ac human beings is eaual and the interaction between them can be just in one way: healthy relationship.

Beyound of the presentation and fixation of knowledges, the lack of enough extracur- ricular activities and the lack of real communication about what they are interested in or about what things sometimes press the pupils and make them less preoccupied by the school.

Because of this, the teachers must focus more or even in the same measure, on emo-tional intelligence. The acuity of the mind, the memory m the mathematic operations, writ-ing, reading are very important and they can ensure leading positions for the pupils reagrd-ing the school, but they can’tensure the teenagers success and, then, the adult’s one.

19

În societatea româneasca de astăzi, din păcate, școala a devenit, fără voia celor implicați, un educator de mâna a treia. Primul loc este deținut de internet și de televiziune, al doilea de familie și al treilea de școală. Dacă principala noastră așteptare este ca școala să dea oameni civilizați și dacă ne vom tot uita în societate pentru a măsura aceste rezultate, atunci, noi profesorii vom fi mereu nemulțumiți. Astazi, mulți copii nu mai sunt oglinda părinților, ci oglinda mo-delelor promovate de televiziune. Ca dirigintă, de-a lungul anilor, am întâlnit mulți părinți foarte rezona-bili, oameni civilizați și validați social, dar copiii lor își luaseră setul de valori din cu totul alte părți decât din familie. Alteori, chiar părintii sunt cei care îi incurajea-za să aleagă o cale mai „ușoara” de îmbogățire. De la grădiniță copiii sunt expuși la filmulețe în care tru-puri umane sunt făcute zob, iar decorul este invadat de monștri, războaie, peisaje apocaliptice, iar fetițele

sunt foarte cochete. Părinții nu consideră că acest tip de activitate le poate dăuna celor mici, important este să fie cuminți, să-și ocupe timpul cu ceva.

În perioada adolescenței, cu greu mesajul școlii și uneori chiar și cel al familiei mai este acceptat de elevi, interesați fiind extrem de mult de aspectul fizic (aceeași presiune media și de grup), epatare financiară, divertisment, recompensă imediată. Foarte mulți dintre co-piii noștri au scopuri imediate și nesemnificative, iar dacă mai învață, o fac de regulă pentru recompense rapide – nota sau lauda părinților – fiindu-le greu să privească într-un viitor îndepărtat, greu să înțeleagă că învață pentru următorul ciclu de învățământ sau pentru in-tegrarea lor profesională. Ei devin niște copii care nu își mai conturează astfel de speranțe, pentru că societatea le oferă permanent modele de oameni care au reușit în absența școlii și a educației, în general. Ce este încă și mai grav este faptul că uneori, în mod voit, media evidențiază luxul celor care au reușit fără prea multe studii, în opoziție cu lipsa financiară a intelectualilor. Mulți dintre copiii noștri au suspendat cu totul aceste proiecții despre ei înșiși ca adulți integrați în viața profesională. Sunt interesați doar de prezent, de la care cer în principal divertisment și poziționare favorabilă în anturaj. Iar, când mai au totuși planuri de termen lung, mulți se visează programatori de jocuri video, cântăreți, actori, dansatori de succes (fără să realizeze că în branșa artiștilor pe care ei îi admiră și urmăresc asiduu se pătrunde totuși foarte greu și circumstanțial, la noroc, iar uneori concesiile sunt foarte mari).

Dacă familia nu intervine, asumându-și sarcina educării, ci o deleagă televizorului, școlii sau altor persoane pe care le angajează cu acest scop, atunci mare lucru nu mai este de făcut. Este o inegalitate totală de forțe, discursul profesorului nu poate fi niciodată la fel de seducător și de persuasiv ca discursul ecranului. Atunci în zadar vrem să transferăm în sea-ma școlii sarcina educării copilului. În această triadă cu mare joc de forțe, cultură media-familie-școală, se stabilesc coalizări diferite, de la caz la caz. În principiu, familia și școala ar trebui să fie aliate. Uneori, familia se opune vehement școlii, din varii motive (contestarea profesionalismului cadrului didactic, nemulțumiri legate de evaluare, de volum de muncă la teme etc). Încercând să îl recuperăm pe elevul dezinteresat și necivilizat, vom distruge

Strategii de îmbunătăţire a relaţiei familie–școală

în societatea românească actuală

Prof. Nicoleta Marin

20

elevii interesați, care vor ieși din școală mult mai slab pregătiți decât ies astazi. Elevul dezinteresat oricum nu va fi sedus de o nouă programă, oricât am încerca să o simplificăm, să o cosmetizăm și să o modernizăm, pentru că acel elev este pro-dusul fasonat de socie-tatea de consum și de anturaj, în condițiile în care familia lui a abdicat, din naivitate sau lipsă de timp, din sarcina de a-l educa. Elevul dezintere-sat poate fi un elev cu o inteligență foar-te ridicată, dar care are definite alte sco-puri și are altă motivație. Familia trebuie să își recupereze locul pierdut și să facă educație, nelăsând-o pe seama tabletei și nici măcar pe seama școlii. Memorarea, referatele și lucrările de control își au uti-litatea lor in procesul de învățamant. Pro-blema este că, ceea ce noi vrem să numim educaţie este format dacă nu în exclusivi-tate, atunci în marea majoritate din aceste unelte atât de sărace în procesul educaţiei

adevărate. Este suficient să ne uităm la originea cuvântului educaţie, care vine din latină și înseamnă „educo – a dezvolta din interior”. Adevăratul proces de educaţie începe doar în clipa în care profesorul și elevul pășesc într-un spaţiu în care amândoi știu că valoarea lor ca fiinţe umane este egală și interacţiunea dintre ei poate fi doar de un fel: relaţionare sănătoasă. Dincolo de prezentarea și fixarea de cunostințe, lipsa de suficiente activități extrașcolare și lipsa de comunicare reală despre ceea ce îi interesează, sau îi apasă uneori pe elevi, îi face pe aceștia să nu fie atrași de școală.

În decembrie 2015, Transforming Education a lansat rezultatele unui studiu privind importanța dezvoltării abilităților non-cognitive. Întrebarea care a stat la baza studiului: Care este cheia succesului în școală, carieră și viața de adult?

În vreme ce școala încă notează exclusiv abilitățile cognitive ale elevilor și îi grupează după note și rezultatele la teste, o echipă de specialiști în educație, psihologie, economie și-a propus să demonstreze că succesul în școală și în viață depinde de mai mult decât de abilitățile cognitive. Acele competențe ale copiilor nevalorizate în primii ani de școală sunt, de fapt, cheia pentru reușita de mai târziu, în treptele superioare de studiu, dar și în viață. Pe scurt, inteligența, notele mari, rezultatele maxime la teste și examene nu asigură ferici-rea, ascensiunea, starea de bine. Specilialiștii vorbesc despre auto-control, spiritul de echi-pă și capacitatea de colaborare, atitudinea în fața învățării, curiozitatea, conștiinciozitatea, încrederea în sine, inteligența emoțională și auto-cunoașterea ca fiind abilități interperso-nale și intrapersonale cu efecte pe termen lung în viață. Le numesc non-cognitive pentru a face diferențierea clară de capabilitățile cognitive, competențele academice și cunoștințele predate. Termenul generic este MESH (Mindsets, Essential Skills, & Habits). Acestea de-termină, se pare, reușita academică de mai apoi, la liceu sau facultate, influentează sem-nificativ cariera profesională și starea de bine a adultului (sănătatea și situația financiară).De aceea, educatorii ar trebui să se focuseze mai mult, sau măcar în aceeași măsură, pe inteligența emoțională. Acuitatea minții, memoria, operațiile matematice, scrisul, cititul sunt importante și pot garanta poziții fruntașe elevilor în școală, dar nu pot să asigure reușita adolescentului și, mai apoi, a adultului.

Studiul relevă impactul dezvoltării timpurie a MESH în cele trei coordonate majore: Școală, Carieră, Viață:

21

Școală1. Abilitățile non-cognitive previn abandonul școlar și asigură niveluri ridicate de educație.2. Elevii cu abilități non-cognitive dezvoltate au rezultate academice mult mai bune.3. Dezvoltarea timpurie a acestor abilități au impact imediat, care se vede în rezultatele

școlare, dar și un efect pozitiv pe termen lung.

Carieră 1. Angajatorii apreciează astfel de abilități și caută să aibă în echipă oameni cu auto-control,

care știu să colaboreze, deschiși, entuziaști, dornici să învețe, încrezători. Dacă ar fi să conteze abilitățile cognitive și atât, nu s-ar mai ține interviuri. Ar fi suficient să trimitem prin e-mail sau fax diplomele și certificatele de atestare și competență în domeniu.

2. Oamenii care au abilități non-cognitive puternice au șanse mult mai mari de a găsi un job. Diploma cu 10, dar incapacitatea de a se prezenta cu încredere, nu asigură o angajare.

3. Copiii cărora le-a fost încurajată dezvoltarea inteligenței emoționale ajung adulți care câștigă mai mulți bani și se bucură de o stabilitate financiară.

Viață1. Adulții cu capacități non-cognitive puternice sunt mai puțin predispuși să comită o

infracțiune.2. Dezvoltarea abilităților non-cognitive în școală previn și înlătură riscul de a fi un adult

singur sau a deveni părinte în adolescență.3. Puternice capacități non-cognitive, în interdependență cu un stil de viață sănătos,

reduc mortalitatea, riscul de a deveni obez, fumător, consumator de droguri, sau de a suferi de tulburări psihice.

Asadar, pentru a încerca pe cât posibil, să-i oferim unui elev șanse cât mai mari de fi un adult normal, capabil să încerce experiențe noi, fără a se teme de eșec și de judecata celor din jur, familia ar trebui să colaboreze cu școala și chiar cu un psiholog, atunci când este nevoie. În realitate însă, lipsa de timp, plecarea la muncă în alte ţări, face ca această comunicare să nu fie una eficientă. Sau, se întamplă ca părintele să se intereseze de activi-tatea copilului doar atunci când sunt probleme foarte mari, când dirigintele sau profesorul reușeșc să intre în contact cu acesta, și ajunge la școala pentru a constata un „dezastru”. Ședințele cu părinții sunt o formalitate, deoarece la acestea - de regulă - ajung părinții ai căror copii nu au probleme de natură școlară sau disciplinară.

Psihologul Elisabet Delgado, susţinatoarea cursului „Parents and teachers – building bridges” ne-a prezentat cazuri de care s-a ocupat în Sevilla, Spania, a ascultat și cazurile cu care ne-am întâlnit noi (cei 10 participanţi români) în Romania. Împreună am propus câteva soluţii pe care le putem încerca. Astfel, la începutul anului școlar, familia și profesorii se pot întâlni pentru a spune fiecare ce așteaptă de la ceilalţi. Ar fi de dorit ca la începu-

tul anului să fie stabilite, scrise și semnate responsabilitățile și drepturile profesorilor-elevilor și ale părinților. Apoi, pe parcur-sul anului școlar, li se pot trimite mesaje părinţilor (atunci când este cazul) în care li se transmite cât de bine s-a descurcat ele-vul respectiv la una sau mai multe mate-rii, știut fiind faptul ca orice om este foarte sensibil la laudă. Poate că acest proces ar trebui să înceapă cu îmbunătăţirea atitudi-nii părinţilor faţă de școală, iar acest lucru poate fi făcut prin implicarea activă a aces-tora în activitaţile oferite de școală copiilor lor.

22

Familiile și școala trebuie să creeze așteptări comune în privinţa copiilor și să caute - împreună - soluţii, știut fiind faptul că atât familiile cât și școala au același scop: îmbunătăţi-rea performanţelor si succesul copiilor. Stabilirea unei bune relatii intre familie si scoala va avea un impact pozitiv asupra dezvoltării elevilor. O dată sau de două ori pe semestru poa-te fi invitat un părinte care să povestească în ce constă exercitarea profesiei sale. De ase-menea, părinţii mai pot să ajute în sala de curs, să desfășoare activităţi individuale cu copiii (de ex., să citească, să realizeze un tablou), să ajute copiii cu nevoi educaţionale speciale, să ajute desfășurarea activităţilor în diferite laboratoare (informatică, știinţe, ateliere de tea-tru sau alte arte), să însoţească elevii în excursii, să antreneze echipele de sport ale școlii alaturi de profesorul de sport, să ajute la scrierea unor articole despre școală sau despre alt domeniu. Toate aceste activităţi reprezintă o oportunitate pentru părinţi de a interacţiona cu personalul școlii și cu ceilalţi părinţi. Astfel ei pot afla informaţii despre activităţile zilnice și despre climatul școlii, ceea ce îi ajută să înţeleagă cum este școala unde învaţă copilul lor. În ceea ce privește propriul copil, părintele poate astfel să îl ajute în activitățile școlare, dar, în același timp, îl poate cunoaște mai bine și în mediul școlar. Părinţii cu venituri mici se luptă să asigure nevoile de bază ale familiei. Ei pot fi sprijiniţi prin trimiteri către servicii medicale, stomatologice, de consiliere etc.

Este vital să se stabilească o relație de cooperare, bazată pe respect, încredere și since-ritate între toți cei implicați în procesul de învațare, având în vedere scopul comun: acela de a asigura performanța elevilor, de a le oferi toate abilitățile necesare pentru a avea succes în viață. Însă, acest lucru se poate face pornind de la comunicare și de la dorința de a se implica în mod responsabil în acest proces.

Acest proiect este finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această comunicare reflectă numai punctul de vedere al autorului și Comi-sia nu este responsabilă pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.

This project was funded with support of the European Commission. The author is responsible for the content of this website; the EC cannot accept any liability for the further use of the information provided.