educaţie de calitate...urmărim şi impactul politicii naziste asupra familiei evreieşti şi,...

Simpozionul interdisciplinar Împreună, pentru o educație de calitate – Ediția a IV-a

1

mar

Lucrările Simpozionului interdisciplinar

Împreună, pentru o educaţie de calitate

Ediția a IV-a

Vol. IV, martie 2020

ISSN 2559 – 1967 ISSN – L 2559 - 1967

Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați


1

Colegiul Național „Spiru Haret” Tecuci, Bulevardul Victoriei – 12 Telefon/Fax 0236 811695 E-mail: [email protected] Site: www.spiruharet-tecuci.ro

SIMPOZION INTERDISCIPLINAR

(din cadrul Proiectului educațional

„Educația de calitate – o educație făcută cu dragoste”)

Martie 2020

Coordonatori:

prof. Olariu Eugenia

prof. Munteanu Mihaela-Nina

ISSN 2559 – 1967

ISSN – L 2559 – 1967

NOTĂ:

Responsabilitatea pentru materialele publicate revine în exclusivitate autorilor.

Împreună, pentru o educație

de calitate

mailto:[email protected]


2

CUPRINS

Secțiunea I:

METODE DE OPTIMIZARE A DEMERSULUI DIDACTIC

1. Diverse abordări ale predării Holocaustului pentru elevii de liceu, prof. Arhip

Mihaela, Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci, județul Galați pag. 4

2. Modalități de optimizare a demersului didactic, utilizând predarea interactivă, prof.

Arhire Daniela, Școala Gimnazială Nr. 1, Munteni, jud. Galați pag. 6

3. Perfecționarea aptitudinilor și dezvoltarea abilităților elevilor la matematică, prin

jocul didactic, prof. Arhire Felix Corneliu, Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci,

jud. Galați pag. 8

4. Noi tehnologii informaţionale şi de comunicare în didactica limbilor franceze, prof.

Aruștei Dana Marinela, Colegiul Tehnic „Danubiana”, Școala Gimnazială „Vasile

Alecsandri”, Roman, jud. Neamț pag. 9

5. Metode grаfice interаctive utilizаte pentru exemplificаreа metodelor de ordonаre а

vectorilor, prof. Bărbieru Nicoleta Georgiana, Colegiul Național „Spiru Haret”,

Tecuci, jud.Galați pag. 12

6. Conectarea celor mici (clasa pregătitoare) cu dascălii, învățare prin joc, prof.

Bărbieru Sorin, Școala Gimnazială Nr.1, loc. Matca, jud.Galați pag. 15

7. Inovație și creativitate în receptarea genului epic, prof. Bălan Manuela Elena,

Colegiul Național „Calistrat Hogaș”, Tecuci, jud. Galați pag. 18

8. English Through Stories, prof. Ciobanu Rodica, Colegiul Național ,,Spiru Haret”,

Tecuci, jud. Galaţi pag. 20

9. Cum ne apropiem de literatura (post)modernă pentru copii?, prof. dr. Ciobănuc

Marcela, Colegiul Național „Gheorghe Lazăr”, Sibiu, jud. Sibiu pag. 22

10. Cum să folosim eficient materialele autentice la ora de limba franceză?, prof. Codrescu

Aurelia Mihaela, Liceul Teoretic „Sfânta Maria”, Galaţi, jud. Galați pag. 26

11. Aplicarea și integrarea metodelor de abordare a textului într-un demers coerent,

prof. Coman Daniela Gabriela, Șc. Gimnazială ,,Sfinții Trei Ierarhi”, loc. Hanu Conachi,

jud. Galați pag. 28

12. O oră despre cyberbulliyng, prof. Cruceanu Oana-Mӑdӑlina, Liceul Tehnologic

„Anghel Saligny”, Bacӑu, jud. Bacău pag. 31

13. Educația antreprenorială, mijloc și scop în atingerea competențelor de natură

transdisciplinară, prof. Curcă Mihaiela Cornelia, Liceul Tehnologic „Elena Caragiani”,

Tecuci, jud. Galați pag. 32

14. Aplicarea metodei proiectului în cadrul orelor de „Educație socială”, prof. Curteanu

Nicoleta Camelia, Liceul Tehnologic „Costache Conachi”, Pechea, jud. Galați pag. 34

15. Eforturi conjugate pentru o școală atractivă, prof. Edițoiu Cornelia, Liceul Teoretic

„General Dragalina”, Oravița, jud. Caraș-Severin pag. 35

16. Educația fizică și sportul modern, prof. Elena Marina, Colegiul Național ,,Frații

Buzești”, Craiova, jud. Dolj pag. 37

17. Valorificarea teoriei inteligenţelor multiple în studiul orelor de chimie, prof. Gheorghe

Mona Oana, Colegiul Naţional „Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați pag. 38

18. C.R.E.D. şi profilul absolventului în ora de limbă franceză, prof. Gheorghiu Cati,

Școala Gimnazială „Ștefan Octavian Iosif”, Loc. Tecuci, jud. Galaţi pag. 40


3

19. Dezvoltarea creativității elevilor prin tehnici alternative de evaluare a înțelegerii textului,

prof. Huian Elena, Liceul Tehnologic „Ovid Caledoniu”, Tecuci, jud. Galați pag. 43

20. Utilizarea textului filosofic, prof. Mărgărint Daniela-Nicoleta, Colegiul Național

„Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați pag. 47

21. Modalități de îmbunătățire a calității demersului didactic – exemple de bună practică –,

prof. Matei Daniela-Florina, Școala Gimnazială „Mihail Sadoveanu”, Întorsura

Buzăului, jud. Covasna pag. 50

22. Educația prin disciplinele opționale, prof. dr. Mătăsaru-Ionescu Daniela, Colegiul

Național „Calistrat Hogaș”, Piatra-Neamț, jud. Neamț pag. 52

23. Demersul didactic centrat pe elev, prof. Mihăilescu Alina, Colegiul Național de

Informatică „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea, jud. Vâlcea pag. 57

24. Le non formel dans l’enseignement du FLE, prof. Miron Magdalena, Colegiul

Național „Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați pag. 59

25. Rețeaua Internet ca resursă educațională, prof. Munteanu George-Dragoş, Școala

Gimnazială „Dimitrie Sturdza”, Tecuci, jud. Galați pag. 62

26. Matematica naivă. Aspecte ştiințifice şi metodice privind introducerea capitolului

Combinatorică la clasa a X-a, prof. Munteanu Mihaela, Colegiul Național „Spiru

Haret”, Tecuci, jud. Galați pag. 63

27. Influența comunicării nonformale asupra relațiilor interumane, modalități concrete

de a asigura o educație inclusivă. Concluziile experienței dobândite în Caravanele

ORIZONT, prof. Nenu Camelia Mariana, Liceul Teoretic ,,Emil Racoviţă”, Galaţi,

jud. Galaţi pag. 67

28. Utilizarea lecturii ca metodă de comunicare scrisă în studierea conținuturilor

referitoare la sfințenie, pe baza textelor biblice, prof. Nistor Simona Maria, Școala

Gimnazială Nr. 2, Sebeș, jud. Alba pag. 73

29. Thalia, Clio și competențele necesare idealului educațional astăzi, prof. Pamfile

Gabriela Nina, Colegiul Național ,,Spiru Haret”, Tecuci, județul Galați pag. 75

30. Contribuția disciplinei fizică la dezvoltarea competențelor-cheie ale elevilor, prof.

Petrică Elena Ramona, Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați pag. 78

31. Activități nonformale de învățare. E-learningul, prof. Popescu Mirela, Școala

Gimnazială „Sfinții Împărați”, Galați, jud. Galați pag. 81

32. CLOM – enseigner l'intercompréhension en langues romanes à un jeune public:

application des stratégies, prof. Săcăreanu Mona-Gabriela, Colegiul Naţional „Spiru

Haret”, Tecuci, jud. Galați pag. 83

33. Calitatea demersului pedagogic, prof. Cristina Ștefan, Colegiul Național „Spiru

Haret”, București pag. 88

34. Traducerile de texte literare la orele de limba engleză, prof. Lăcrămioara Țupu,

Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați pag. 90

Secțiunea a II-a:

ÎNVĂŢARE PRIN PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

1. Învățarea relevantă și proiectele de dezvoltare a școlilor comunitare, prof. Lupșa

Elena, Colegiul Național „Decebal”, Deva, jud. Hunedoara pag. 92

2. Proiectul educațional „Trăire, simțire și recunoștință” – un exemplu de bună practică,

prof. Muntean Iuliana Monica, Liceul Teoretic „Mircea Eliade”, Întorsura Buzăului,

jud. Covasna pag. 94


4

Secțiunea I:

METODE DE OPTIMIZARE A DEMERSULUI DIDACTIC

Diverse abordări ale predării Holocaustului pentru elevii de liceu

Prof. Arhip Mihaela

Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci, județul Galați

Ca profesor de istorie la Colegiul Național „Spiru Haret” din Tecuci, județul Galați,

România, atunci când îmi propun în orele de istorie adresate elevilor de liceu să abordăm tema

atât de sensibilă a Holocaustului, consider că ar trebui să avem în vedere o serie de întrebări

care să ajute la înțelegerea a ceea ce a fost și ceea ce reprezintă această dramă trăită de

poporul evreu. Una dintre cele mai frecvente întrebări despre Holocaust este: „Cum a fost

posibil?” Este cea mai problematică întrebare și care necesită tot mai multe analize, suscită tot

mai multe întrebări. Unicitatea Holocaustului rezidă din înțelegerea unui spectru larg de culori

care compun paleta acestuia. Trebuie să înțelegem că Holocaustul a fost rezultatul unui proces

social şi politic în care naziştii, împreună cu colaboratorii locali, au făcut ca încetul cu încetul

populaţia să se obişnuiască cu dezumanizarea şi izolarea evreilor (dusă până la exterminarea

lor); trebuie să înțelegem că, în ciuda influenţei personale a lui Hitler, a personalităţii sale (şi a

impactului crucial al politicii naziste împotriva evreilor) eacesta nu a fost o persoană

„bolnavă” sau „nebună”, fiind singurul responsabil de Holocaust – care s-a bazat pe o

ideologie criminală implementată printr-o politică sistematică, susţinută de milioane de

colaboratori şi de tăcerea martorilor de pe întreg cuprinsul Europei. Înțelegerea faptului că

acești criminali au fost responsabili în totalitate de faptele lor şi de consecinţele acestora este o

condiţie necesară pentru a discuta una dintre cele mai importante lecţii educaţionale care poate

fi predată prin intermediul Holocaustului: importanţa propriei responsabilităţi. Perspectiva

victimei, de asemenea, trebuie auzită şi simţită pentru a avea o imagine mai bună despre

importanţa actelor criminalilor şi pentru o înţelegere mai aprofundată a luptei constante a

evreilor-victime pentru viaţă, în ghetouri şi în lagăre, în ciuda neputinţei lor. Este important să

urmărim şi impactul politicii naziste asupra familiei evreieşti şi, bineînţeles, asupra

comunităţilor evreieşti. Este nevoie să înţelegem Dilemele Morale şi Alegerile Imposibile pe

care evreii le-au avut de înfruntat pentru a supravieţui crudei realităţi (trimiterea departe a

copiilor, pentru a le salva vieţile). Trebuie înțeles evreul-victimă ca un întreg, cunoscându-i

atât viaţa înainte de Holocaust, cât și lupta din timpul Holocaustului şi dificultăţile de a se

„întoarce la o viaţă normală” după eliberare. Perspectiva salvatorilor trebuie să fie şi ea auzită,

pentru a înţelege preţul pe care erau gata să-l plătească pentru decizia lor şi pentru a arăta

însemnătatea diferenţei deciziilor personale în regimul totalitar nazist, tensiunea dintre

bogatele elementele uman universale cu care povestea Holocaustului este încărcată şi acele

aspecte care sunt particulare acestei situaţii istorice. Porunca morală ne îndeamnă a căuta

universalul. Această discuţie trebuie să fie aprofundată prin înţelegerea realităţii istorice.

Atunci când îi învățăm pe elevii noștri despre Holocaust nu este preferabil să şocăm cu

imagini despre ororile lui, deoarece acesta nu este singurul mod de a le vorbi despre acest

subiect; trebuie să avem în vedere faptul că rolul istoricului este diferit de rolul educatorului

și, mai mult, trebuie să ţinem cont de vârsta elevilor şi să folosim cunoştinţele acumulate în

orele de istorie (îndeosebi discuțiile despre cele două conflagrații ale secolului al XX-lea și

despre ascensiunea regimurilor totalitare la putere în Europa interbelică).


5

Mai puțin studiată și nu îndeajuns de cunoscute este, pentru elevii români, politica

antisemită a guvernului Antonescu în România – pogromurile de la Dorohoi, București și Iași,

cărora li s-au adăugat ulterior așa numitele „trenuri ale morții”. Numărul total al evreilor ucişi

sub diverse forme în anii războiului, sub administraţia antonesciană în Basarabia, Bucovina şi

Transnistria este de 270.000. Din aceştia, 155.000 au fost evrei cetăţeni ai României, iar

115.000 – evrei transnistreni.

O altă perspectivă pe care o putem avea în vedere o reprezintă studierea vieții

comunității evreiești din localitate, pentru o mai bună cunoaștere a celor alături de care trăim.

În acest sens, cu ajutorul elevilor din liceu, de la clasele a XI-a, am realizat o cercetare care nu

se dorește exhaustivă, dar cu ajutorul căreia am reușit să reconstituim crâmpeie din viața

comunității evreiești din Tecuci, o comunitate veche de trei secole. Apelând la președintele

comunității evreilor din Tecuci, domnul Iancu Aizic, am reușit cu ajutorul informațiilor pe

care ni le-a pus la dispoziție, a materialelor documentare, dar și prin vizitarea obiectivelor care

aparțin colectivității respective, să realizăm un portret al vieții acestei comunități care astăzi

mai numără în jur de 40 de persoane. Astfel, am aflat că aceasta datează din anul 1843 şi

grupează pe toţi evreii, de ambele sexe, din localitate. Ea cuprindea totalitatea aşezămintelor

evreieşti de cult, cultură şi de asitenţă socială, iar menirea sa consta în apărarea intereselor

evreieşti. O politică publică evreiască, în adevăratul înţeles al cuvântului, înaintea primului

război mondial nu exista decât sub forma luptei pentru emancipare. Activitatea sionistă a

evreilor din Tecuci s-a afirmat încă de la începuturi. În anul 1897, la şedinţa pe ţară, unde se

hotărăşte formarea unui comitet compus din specialişti care să plece în Eretz, Israel şi care să

cumpere pământ pentru a înfiinţa noi aşezări, cuvântul tecucenilor a avut greutate. În iulie

1932 se întocmeşte un proiect de statut al comunităţii evreilor din Tecuci ce cuprinde 9

capitole şi are în vedere tot ce preocupă membrii comunităţii respective: organele de

conducere şi administrative, comitetul comunităţii, secţiunile şi organizarea lor (culturală,

administrativă, asistenţă socială, cultul, alegerile etc.). Odată cu votarea definitivă a noului

statut, viaţa evreiască din Tecuci marchează un moment important în evoluţia spre completa

organizare. De-a lungul timpului, şcolile evreilor din oraș nu au fost recunoscute de către

Ministerul Educaţiei, aceştia confruntându-se cu diferite probleme – precum lipsa fondurilor.

Sfârşitul secolului al XIX-lea se remarcă prin apariţia câtorva perioadice locale în limba

română, cum ar fi „Gazeta Tecuciului” și „Gazeta de Tecuci”; mai apoi, în 1909 apare prima

revistă scoasă de către un evreu: „Zări Senine”. Cea mai prestigioasă apariţie publicistică a

fost ziarul ,,Habimah”, scos de Societatea ,,Amicii Teatrului”. Bazele primului cimitir

evreiesc au fost puse în jurul anilor 1780 însă, la 15 decembrie 1839, Casa Obştei donează un

loc pentru cimitir ,,în partea de apus a târgului”. În anul 2000, preşedintele actual al

Comunităţii Evreieşti, Iancu Aizic, a trecut la acţiunea de reabilitare a tuturor proprietăţilor

comunităţii, printre care se numără şi cimitirul. Cu mici fonduri din partea Federaţiei

Comunităţii Evreieşti din România s-a reuşit renovarea singurei Sinagogi din Tecuci, ce se

afla într-o stare avansată de degradare. Pogromul de la Iaşi a avut un răsunet asurzitor asupra

evreilor din Tecuci, lăsându-şi o dură amprentăa. În scurt timp, o bună parte dintre bărbaţi au

fost trimişi în colonii de muncă, pe marile moşii din Oltenia. Pe baza analizei informaţionale

rezultate în urma studiului am constat că evreii au venit în oraşul Tecuci acum aproximativ

trei secole, au condus afaceri prospere şi au reuşit să lase în urmă adevărate comori.

Din păcate, astăzi, numărul membrilor acestei colectivități, la fel ca în toată ţara, este

în continuă scădere. Cu toate eforturile conducerii comunităţii noastre de a înregimenta noi

membri care să îndeplinească condiţiile cerute, după cum arată datele din ultima Situaţie

Demografică expediată de Federaţia Comunităţii Evreilor din România în 21 ianuarie 2008

mai existau doar 41 de membri în oraș. Cu toate acestea, comunitatea evreească tecuceană

continuă, pe cât posibil, să ducă mai departe tradiţiile străbunilor.


6

Bibliografie:

1. Wiesel Elie (președinte), Tuvia Friling, Radu Ioanid, Mihail E. Ionescu (vicepreședinți):

Raportul final al Comisiei Internaționale pentru Studierea Holocaustului în România,

Iaşi, Editura Polirom, 2005;

2. Ioanid Radu, Holocaustul în România. Distrugerea evreilor şi romilor sub regimul

Antonescu, 1940-1944, Bucureşti, Editura Hasefer, 2006;

3. Hilberg Raul, Exterminarea evreilor din Europa, vol. I-II, Bucureşti, Editura Hasefer, 1997

4. www.yadvashem.org (ultima accesare, la data de 13.03.2020).

Modalități de optimizare a demersului didactic,

utilizând predarea interactivă

Prof. Arhire Daniela,

Școala Gimnazială Nr. 1, Munteni, jud. Galați

O educaṭie de calitate este definită prin progresul ȋnregistrat la nivelul rezultatelor

generale ale şcolii. Procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să-l pună pe elev cât mai

devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor, de aplicare în

practică în mod constant şi creator a acestora.

„Metodele de stimulare a creativităţii pot fi definite ca un sistem de procedee

specifice, polivalente, orientate spre dezvoltarea mentală a elevului, prin oferirea de

oportunităţi cu scopul de a încerca idei noi, modalităţi noi de gândire și de rezolvare a unor

probleme. Strategia pentru o predare creativă în școală reprezintă organizarea proiectivă a

unei înlănţuiri de situaţii educaţionale prin parcurgerea cărora elevul dobândeşte cunoştinţe

noi, priceperi, deprinderi și competenţe. Încurajarea elevilor să înveţe dincolo de a memora şi

a utiliza niveluri mai profunde de gândire şi sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea

strategiilor de predare creativă sunt benefice atât cadrelor didactice cât şi elevilor.”1

„Cadrul didactic cu adevărat valoros este acela care inspiră elevul, îl pune pe gânduri,

îl determină să emită judecăţi de valoare prin propriul său efort, să realizeze creaţii de un nivel

la care nu credea că poate ajunge vreodată. Putem fi creativi în proiectare, în adaptarea unor

metode clasice la cerinţele moderne, în crearea orarului, în găsirea şi aplicarea de forme şi

tehnici de evaluare, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, în construirea

relaţiei profesor-elev, în activităţile cu părinţii etc. Atitudinea creatoare a dascălului este

garanţia constantă a sporirii creativităţii elevilor.”2

Utilizarea resurselor informatice moderne, utilizarea calculatorului în procesul de

predare - învăţare - evaluare reprezintă o metodă modernă de activitate didactică, interactivă şi

dirijată. În funcție de scopul activităților de instruire în procesul didactic sunt utilizate diferite

instrumente TIC care pot juca roluri complexe.

Prin utilizarea calculatorului şi a softurilor educaţionale, elevii sunt mult mai atraşi de

studiu, îşi măresc interesul pentru şcoală, motivaţia învăţării, le creşte responsabilitatea, îşi lărgesc

1 Ene, Raluca-Alexandra, Modalități de stimulare a creativității prin metode active – articol publicat online la:

https://edict.ro/modalitati-de-stimulare-a-creativitatii-prin-metode-active/ (ultima accesare: 20.03.2020) 2 Şuşcu, Anca Maria, Atitudinea creatoare a cadrului didactic – articol publicat online la:

https://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-1844-4679-decembrie-2009/255_atitudinea-creatoare-a-cadrului-didactic-prof-suscu-anca-maria-definitivat-scoala-generala-cu-clasele-i-viii-visca-com-vorta-jud-hunedoara (ultima accesare: 20.03.2020)

http://www.yadvashem.org/

https://edict.ro/modalitati-de-stimulare-a-creativitatii-prin-metode-active/

https://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-1844-4679-decembrie-2009/255_atitudinea-creatoare-a-cadrului-didactic-prof-suscu-anca-maria-definitivat-scoala-generala-cu-clasele-i-viii-visca-com-vorta-jud-hunedoara




7

sfera de cunoaştere. Utilizarea sa pentru predare/ învăţare şi gestionarea resurselor şcolii nu

exclude, ci dimpotrivă, presupune implicarea activă a profesorilor şi personalului administrativ.

- Kahoot este o aplicație ce poate fi folosită cu success la majoritatea disciplinelor, în

orice moment al lecției: predare, fixare, evaluare (formativă sau sumativă). Aplicația

poate fi accesată de pe telefonul mobil sau intrând pe site-ul kahoot.it (în acest caz,

putând fi folosit și calculatorul sau laptopul).

- Kizoa – instrument folosit pentru realizarea unor filmulețe, slideshow-uri, colaje digitale.

- Animaker ne ajută la realizarea unor desene animate/ filme animate în doar câteva

minute, utilizând șabloane și personaje prestabilite.

- Padlet este o aplicaţie online care permite utilizatorilor să-și exprime cu ușurinţă

opiniile pe un subiect comun, pe un „avizier” virtual, care este, de fapt, o pagină web

unde utilizatorii publică scurte mesaje conţinând text, imagini, clipuri video şi/ sau

legături. Poate fi folosit pentru sesiuni de brainstorming, pentru a posta adrese de

Internet utile, cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o temă dată.

- Genially – ne permite să creăm infografice și prezentări digitale colorate, artistice și

creative, dar și jocuri și teste online.

- Beem este folosit la procesarea datelor, pentru a prezenta cifre și statistici.

- ClipChamp ne permite să creăm filmulețe scurte, fără să fie nevoie să avem

competențe avansate în domeniul TIC.

- Biteable ne permite crearea unor filmulețe digitale în doar câteva minute.

- Un instrument pentru a lucra în echipă și a implica elevii inclusiv în timpul liber/ după

ore este Flipgrid, cu ajutorul căruia putem posta mesaje video în grupuri.

- Instrumentul Smore creeză buletine informative, anunțuri și afișe creative și colorate.

- Instrumentul Purpose Games admite crearea unor activități interactive diverse pentru

elevi.

- Anchor este un instrument foarte simplu, care permite crearea de conținut digital în

format mp3.

- Symbaloo ne ajută la realizarea de colecții de linkuri utile, pe care mai apoi le putem

accesa cu ușurință, acestea fiind bine organizate pe un panou cu imagini.

- Crossword Labs – instrument cu ajutorul căruia putem crea rebusuri online – rebusuri

pe care le putem salva, apoi, în format word (docx) sau pdf și le putem imprima pe foi

A4.

- Triventy este o platformă care ne permite să scriem, să rulăm și să găzduim teste,

chestionare și sondaje în direct în sala de clasă, unde putem utiliza telefoanele mobile.

- Platforma Learningapps oferă posibilități de realizare a unor fișe de lucru digitale și

exerciții interactive ce pot fi plasate pe Facebook sau expediate prin email.

- Study stack oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta vocabularul și a însuși cât mai

multe cuvinte cheie, termeni, formule etc. discutate în cadrul lecțiilor, jucându-se

online.

- Issuu este folosit pentru crearea și partajarea materialelor noastre preferate: ziare,

reviste, postere, broșuri, rapoarte etc.

- Screencast-o-matic ne permite să înregistrăm tot ce apare pe ecranul calculatorului –

documente, prezentări power point, site-uri web etc.

În contextul transformărilor continue ale societății moderne actuale, în general, și ale

sistemului de învățământ, în particular, cadrele didactice trebuie să-și adapteze permanent

modul în care gândesc prezentul și viitorul educației oferite noii generații, deoarece s-a ajuns

la concluzia că societatea nu are nevoie de indivizi care să memoreze și să reproducă idei,

concepte și informații teoretice, ci are nevoie de indivizi capabili să se descurce în orice

condiții, care prin dezvoltarea competențelor sociale și de comunicare să fie spontani, creativi,

dornici de autodepășire și implicați în propria lor formare.


8

Perfecționarea aptitudinilor și dezvoltarea abilităților elevilor

la matematică, prin jocul didactic

Prof. Arhire Felix Corneliu,

Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci, județul Galați

Dacă mintea unui om hoinărește, lasă-l să studieze matematica.

(Carl Sandburg)

Sistemul educațional românesc este, de mai mulți ani, într-o continuă schimbare.

Cadrele didactice încearcă să facă față modificărilor ce intervin în sistem și în societate, dar

nu este simplu. Modelele pe care profesorii le-au avut în formarea lor inițială au dezvoltat un

sistem de învățământ tradițional, ce îsi are calitățile lui de necontestat, dar care la acest

moment nu mai răspunde nevoilor societății.

Un profesor cu vocație abordează predarea matematicii pe o cale de cunoaștere, și nu

pe transmiterea unui set de cunoștințe statice sau idei inerte. Căile de cunoaștere – gândirea

matematică – înseamnă stăpânirea de către elevi a unor concepte și a unor strategii de a(-și)

adresa întrebări și de a construi cunoașterea. Centrarea pe elev presupune implicarea activă a

elevilor în învățare pentru ca învățarea să fie eficientă, cel ce învață trebuie să fie interesat de

materialul pe care-l are în față și să găsească plăcere în activitatea de învățare.

Între cadrele didactice, profesorii de matematică sunt într-o situație aparte. Afirm acest

lucru nu doar pentru că sunt profesor de matematică, ci pentru că am câteva argumente solide:

- matematica este disciplină de evaluare la nivel de ciclu, ceea ce înseamnă că

rezultatele elevilor le influențează viitorul;

- matematica este o disciplină dificilă pentru că este greu să înveți dacă nu înțelegi,

pentru că este greu să înțelegi dacă nu înveți lecție de lecție;

- profesorul consideră întotdeauna că matematica este logică și frumoasă, iar elevii nu

au toți aceeași părere;

- matematica dispune de un limbaj aparte, care dacă nu este înțeles de elev, acesta

transformă matematica într-o limbă străină.

Scopul matematicii este să-i învețe pe tineri să gandească, deci scopul profesorului nu

este atât să comunice informații, cât să caute să dezvolte priceperea elevului de a folosi

informațiile dobândite – de aceea el trebuie să abordeze lecțiile din perspectiva gândirii

critice.

Metodele de instruire axate pe acțiunea profesorului sunt numite și metode

tradiționale. Din această perspectivă, elevii au rolul de receptori pasivi, primind un volum de

informații prin transmitere simplă, rapidă și economică. Avantajul este că se câștigă timp, dar

elevii nu sunt antrenați în procesul gândirii, ascultând pasiv, plictisiți, obosiți, încercând (în

cel mai bun caz) să memoreze mecanic. Profesorul are rolul determinant în dirijarea

conținutului lecției, gestionarea timpului și reglarea activității de predare-învățare. Aceste

metode devin productive doar când se are în vedere problematizarea lor și transferarea rolului

activ de la profesor la elev.

Ca profesor, eu îmbin cele două tipuri de demers didactic.

Însă, în continuare, voi aduce câteva argumente în favoarea jocului didactic, ca metodă

activ-participativă de educație.

Cu toții știm că jocul este principalul (și cel mai plăcut) mod de învățare al copiilor, și

chiar al adolescenților și adulților. Prin joc învățăm să rezolvăm probleme și să depășim

obstacole. Însă jocurile pe care trebuie să le aleagă profesorul trebuie să aibă capacitatea de a-i

învăța ceva pe elevi, altfel acestea nu au mare valoare. Convins fiind că simpla imitație și


9

reproducerea duc întotdeauna la pasivitate intelectuală, am luat în considerare recomandarea

făcută de J.J. Rousseau „Apropie-l pe copil de probleme și lasa-l să răspundă singur!”, și

astfel am ajuns la concluzia că cea mai bună cale de a introduce copilul în tainele matematicii

și științelor este jocul, cu componenta sa distractivă, prin care acesta este deprins să

alcătuiască el însuși probleme și să descopere prin efort propriu modalități de rezolvare.

Atunci când în activitatea didactică se creează o atmosferă destinsă, întregul proces

educațional devine mai eficient. Elevii devin mai receptivi, își doresc să învețe mai mult, să-și

sporească spiritul creativ.

Jocurile stimulează creativitatea, originalitatea, spontaneitatea elevilor în a descoperi

noi soluții la probleme cotidiene și ale mediului înconjurător.

Studiul matematicii prin joc este util pentru înțelegerea evoluției istorice a majorității

problemelor de matematică serioasă. Problemele matematicii au atras și atrag elevii și

profesorii de sute de ani, pentru că o problemă bună face cât o mie de exerciții, iar rezolvarea

unei probleme bune este o experiență de învățare cu totul specială.

O categorie aparte de probleme pe care le putem încadra în categoria jocului și care pot

fi folosite cu succes inclusiv pentru clasele mari, de liceu, o reprezintă problemele de logică.

Ele sunt vechi de când lumea și sunt imposibil de evitat, deoarece fac parte din modul nostru

de a gândi. Această capacitate de a analiza logic – de a raționa – este unul dintre cele mai

extraordinare instrumente ale arsenalului nostru mental, deopotrivă cu creativitatea și gândirea

inductiv-laterală. Fără ea știința nu ar exista, iar matematica nu ar fi nimic mai mult decât o

stenografie destinată numărării diferitelor articole.

Rezolvarea problemelor de logică matematică este mai degrabă o artă decât o știință.

Aceasta necesită flexibilitate mentală, înțelegerea principiilor și posibilităților în cauză și,

uneori, puțină intuiție.

Dorința noastră de a rezolva sarcini este instictivă, este o componentă centrală a ceea

ce suntem. Abilitatea creierului nostru de a privi lumea, de a o provoca și de a o transforma

până în momentul în care capătă sens este unul dintre bunurile noastre cele mai de preț și

consider că trebuie valorificată la maxim de profesorul care dorește dezvoltarea deplină a

tuturor capacităților matematice ale elevilor săi.

Noi tehnologii informaţionale şi de comunicare

în didactica limbilor franceze

Prof. Aruștei Dana Marinela

Colegiul Tehnic „Danubiana”, Școala Gimnazială „Vasile Alecsandri”,

Roman, jud. Neamț

Secolul XXI este profund marcat de mondializare și de renunțarea la metodele

tradiționale de predare-învățare. Altfel zis, didacticienii și profesorii și-au pus mai multe

întrebări privind efectele globalizării în sistemul educativ, privind tipologia și forma

manualelor școlare de elaborat, cultura profesorului etc. Asistăm la o evoluție macroscopică a

societății cunoașterii. Tehnologiile informației și comunicării sunt azi parte integrantă a

cotidianului. Utilizarea telefoanelor inteligente (smartphones), a tabletelor, computerelor,

notebook-urilor, Internetului etc. a devenit o obișnuință, chiar o dependență.

„A învăța altfel” în era numericului înseamnă formare, colaborare, inovare pentru a

ajunge la un nou model educativ pentru egalitatea de șanse. Este definiția pedagogiei actuale

inclusă în Raportul misiunii parlamentare al lui Jean-Michel Fourgous, deputat de Yvelines


10

(regiunea Île-de-France), privind inovarea practicilor pedagogice prin digitalizare și formarea

profesorilor. Primii pași în materie de pedagogie inovantă au fost făcuți prin introducerea

NTIC (Nouvelles technologies de l’information et de la communication). Sub o schimbare

continuă, NTIC au avansat spre TIC (Technologies de l’information et de la communication),

ce au oferit învățământului TICE (Technologies de l’information et de la communication dans

l’enseignement /l’éducation). În acest moment, marea dilemă este dacă ne mulțumim cu TICE

sau dacă trebuie să evoluăm spre o nouă etapă. Nu mai e vorba de a integra TIC/ TICE în sistemul

școlar, ci de a concepe o nouă pedagogie bazată pe instrumentele digitale, de a remodela metodele

pedagogice, de a restructura sistemul pentru a beneficia de oportunitățile numericului.

Am putea defini pedagogia digitală, în baza celor expuse, ca un instrument major de

actualizare și reciprocitate a practicilor educaționale, permițând o evoluție și o îmbogățire

pentru ambii actanți ai procesului educațional și încurajând reușita și perseverența școlară prin

motivarea elevilor și crearea unor condiții favorabile achiziției de cunoștințe și abilități. Dintre

punctele forte ale pedagogiei digitale, am menționa:

- (re)motivarea elevilor;

- dezvoltarea încrederii, autonomiei, creativității;

- ameliorarea rezultatelor școlare (rapoartele Uniunii Europene demonstrează că

instrumentele pedagogiei digitale contribuie la ameliorarea cu până la 31% a

rezultatelor școlare);

- un context colaborativ și interacțional;

- gestionarea eficace a eterogenității ritmurilor de lucru în clasă;

- caracterul nomad al învățării.

Integrarea noilor tehnologii în învățământ este considerată azi ca o competenţă-cheie a

profesorilor. De treizeci de ani, numeroși cercetători și practicieni își pun întrebări privind

posibilele aporturi ale acestor tehnologii în ora de limbă străină. Difuziunea internetului a

permis emergența noilor practici pedagogice, făcându-se apel la dimensiunea de informare și

de comunicare a acestei rețele mondiale. Profesorul își transformă progresiv practicile

pedagogice datorită acestor „outils”: el utilizează situri Web ca documente autentice, participă

la dispozitive de formare, îmbinând „le présentiel” și „en ligne”, concepe resurse multimedia

și „cyber-tâches”, pune în mișcare proiecte internaționale, participă la întâlniri virtuale de

învățare și de practică. TICE favorizează o interactivitate permanentă ce permite o activitate

individuală (fără izolare). Prezența multicanalității (sunet, imagine, text) aduce un plus de

interes. TICE sunt o sursă de referențialitate și determină creativitate la nivelul sarcinilor de

lucru. Nu pot fi ignorate unele obstacole în integrarea tehnologiilor în predarea-învățarea unei

limbi, cum ar fi constrângerile materiale sau tehnice, multitudinea de resurse pedagogice pe

internet, o lipsă de formare tehno-pedagogică şi, adesea, o „rezistență” din partea profesorilor.

Se va încerca, mai întâi, examinarea evoluției principalelor modele de predare-învățare-

evaluare a limbilor străine, cu accent pe acele curente și tendințe care se regăsesc și astăzi în

practicile didactice. Uniunea Europeană încurajează dobândirea de competențe plurilingvistice

și pluriculturale. Didactica limbilor joacă un rol major în punerea în practică a noii misiuni

didactice, dar și în luarea în seamă a diferitelor dimensiuni (culturale, sociale și lingvistice)

care definesc orice proces de învățare al unei limbi.

Proiectul pedagogic și activitatea colaborativă Proiectele pedagogice au ca obiectiv comunicarea și colaborarea între grupe de elevi,

între clase, pentru realizarea diferitelor sarcini (scenarii, simulări), favorizând schimburile

lingvistice. Proiectele pot avea mai multe orientări: crearea de documente, scrierea telematică,

elaborarea și publicarea de pagini Web. Demersul elaborării proiectului didactic impune

profesorului un studiu al obiectivelor operaționale (informatice, formative, afective), al

resurselor, al strategiilor care trebuie adoptate (metode, procedee, tehnici) şi al tipurilor de


11

evaluare. În societatea de azi, proiectul câștigă un loc din ce în ce mai important, el pune în

mișcare proiecte de natură diferită. În didactica limbilor, proiectul îi plasează pe elevi în

situații în care își pot exersa autonomia, puterea de decizie, voința de a acționa în colaborare

cu semenii lor sau cu alți actori sociali. Învățarea prin proiect, ca procedeu pedagogic

privilegiat în cadrul activității colaborative, nu este o noutate, dar o dată cu integrarea TIC,

pedagogia proiectului a dobândit o nouă dimensiune.

Scopul principal al unui proiect este dobândirea metodelor de căutare și exploatare a

documentelor. Acest lucru permite elevilor să-și dezvolte autonomia, responsabilitatea,

iniţiativa, spiritul critic. Pedagogia proiectului îl determină pe profesor să acționeze ca

mediator pedagogic privilegiat, între elevi și cunoștințele pe care aceștia vor să le

dobândească. Exigențele care se impun formatorului sunt: disponibilitate, imaginație,

observație riguroasă, deschidere spre nou. Participarea la un proiect oferă elevilor o

posibilitate realistă, motivantă care le dă imediat satisfacție în utilizarea limbii țintă pentru

îndeplinirea unei sarcini.

Proiectul implică reflecție, negociere, decizie, cooperare. Munca individuală și

colectivă se conjugă într-o manieră care permite fiecăruia să contribuie în domeniul în care se

simte mai bun. Didacticienii consideră că proiectul este o strategie pedagogică autentică și

eficace pentru învățarea limbilor. Particularitățile acestui demers se adaptează bine la

orientările abordărilor și ale perspectivelor recente în didactica limbilor. Comunicarea,

dimensiunea socială și interactivă a limbii, participarea elevilor la sarcini în contexte

autentice, elementele prioritare ale metodei comunicative și ale perspectivei acționale, toate

acestea pot fi puse în practică în cadrul proiectelor pedagogice.

Proiectul oferă didacticii limbilor posibilitatea de a deschide ora de limbă străină spre

exterior, integrând dimensiunea socioculturală a limbii (realizarea de proiecte între diferite

clase din aceeași școală, dintre școli din orașe, țări diferite). Creativitatea, inovația,

autonomia, acțiunea și comunicarea își găsesc locul în activități și proiecte colaborative,

sprijinite de prezența noilor mijloace informatice, de multitudinea resurselor (en ligne).

Această experiență a proiectelor pedagogice trebuie împărtășită, dat fiind „câștigul”

pedagogic în procesul de dobândire a unei limbi străine. Articularea proiectului pedagogic cu

munca colaborativă, utilizarea TIC în contexte de predare-învățare constituie alternative

favorabile pentru dezvoltarea competențelor lingvistice, pentru comunicarea și interacțiunea

în ora de limbă străină.

În concluzie, consider că profesorii ar trebui să fie la curent cu cele mai recente

metode în materie de cercetare şi de pedagogie, să dispună de noţiuni ştiinţifice şi să facă faţă

noilor provocări ale societăţii cunoaşterii. Ei ar trebui să ia iniţiative pentru a adapta procesul

de predare diverselor tipuri de elevi. Utilizarea Internetului modifică obiceiurile şi

comportamentul social. Pedagogia nu poate rămâne imună la aceste schimbări şi, în cazul în

care se naşte o nouă caracteristică, profesorii o adaptează, amintindu-ne că locul de predare nu

este deconectat de restul lumii şi că avem cu toţii de câştigat diminuând bariera, prin

integrarea în propriile noastre instrumente moderne de comunicare, a conţinutului multimedia

pe care acestea îl transmit.

Bibliografie:

1. Lăpădat, Raluca-Aurora, Interactivitatea multidimensională bazată pe utilizarea tic în

didactica limbii franceze, Chișinău, 2015;

2. Walter, H., Le Français d’ici, de là, de là-bas, Éditions JeanClaude Lattès, Paris, coll.

„Le livre de poche”, 2007.


12

Metode grаfice interаctive

utilizаte pentru exemplificаreа metodelor de ordonаre а vectorilor

Prof. Bărbieru Nicoleta Georgiana

Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci, jud.Galați

Аdobe Flаsh este o аplicаție utilizаtă pentru dezvoltаreа de conținut Flаsh disponibil

în cаdrul unor pаgini web. Prin intermediul obiectelor flаsh se poаte crește dinаmismul unei

pаgini, la fel cum se poate fаcilitа și interаcțiuneа cu utilizаtorul.

Inițiаl dezvoltаtă de Mаcromediа, аplicаțiа Flаsh а fost preluаtă de către Аdobe odаtă

cu аchiziționаreа compаniei sus аmintite.

Аvаntаjele utilizării Flаsh-ului

- Elemente grаfice vectoriаle: dimensiuni mici și scаlаbil. Аtunci când mărim o imаgine

de tip vectoriаl, nu fаcem decât să redesenăm o pаrte а sа, cаlculаtorul putând redа

imаgineа cu аceeаși clаritаte.

- Independențа de plаtformă (browser/ sistem de operаre). Аstfel, dаcă vom vizuаlizа

obiectul Flаsh în Windows, se vа folosi аutomаt Plаyerul de Flаsh versiuneа

Windows, iar dаcă utilizăm un telefon mobil (SmаrtPhone), se vа folosi plаyerul

disponibil pentru telefoаne (Flаsh Plаyer Lite 1.0).

- Аnimаții de lungă durаtă, ușor de reаlizаt: аnimаțiile sunt punctul forte аl Flаsh-ului,

interfаțа аplicаției dând posibilitаteа de а sincronizа (în funcție de timp) diversele

obiecte, poziții sаu forme аle аcestorа. Flаsh-ul nu numаi că reаlizeаză аceаstă

sincronizаre, dаr poаte și interpolа pozițiа (sаu formа) unui obiect pentru а ușurа

muncа utilizаtorului.

- Se pot аdăugа interfeței elemente multimediа: în interiorul obiectelor Flаsh se pot

importа și mаnipulа (înаinte, inаpoi, sаlt lа un аnumit moment) diferite obiecte mediа.

- Nu necesită cunoștințe de HTML, XHTML.

https://ro.wikipedia.org/wiki/Pagin%C4%83_web

https://ro.wikipedia.org/wiki/HyperText_Markup_Language


13

- Editoаre puternice și lucrul fаcil: (Mаcromediа) Flаsh este un editor puternic, cаre dă

posibilitаteа de аtаșări de comportаmente diverselor obiecte fie folosind interfаțа de

desenаre grаfică, fie prin аtаșаreа de scripturi obiectelor.

- Ușurințа îmbinării elementelor grаfice cu scriptul: аtаșаreа codurilor АctionScript

obiectelor din flаsh se reаlizeаză prin selectаreа obiectului și introducereа codului

аsociаt obiectului într-o fereаstră speciаlă.

Construireа obiectelor și аnimаreа аcestorа în Flаsh și АS(Аction Script)

- Elementele grаfice pot fi desenаte și remodelаte direct din flаsh, prin intermediul unor

instrumente simpliste.

- Pot fi importаte din аlte progrаme sub diverse formаte.

- Pot fi creаte din АctionScript: putem reаlizа un obiect de tip MovieClip, аpoi se poate

„desenа” în interiorul său prin intermediul unor comenzi de tip moveTo, lineTo,

curveTo, fill, grаdientFill.

- Scriptul poаte fi аtаșаt în oricаre cаdru аl аnimаției conferindu-ne sigurаnțа cа аceа

secvență se vа executа sincronizаt cu ce se аflă desenаt pe ecrаn (progrаmаre temporаlă)

- Scriptul poаte fi аtаșаt unui buton

- Scriptul poаte fi аtаșаt unui movieClip (un film în filmul Flаsh)

În scopul stimulării gândirii аlgoritmice și creаtive, аm creаt un set de mаteriаle

grаfice interаctive în Аdobe Flаsh în cаre аm evidențiаt, pe pаși, efectele аlgoritmilor de

sortаre аsuprа unui set concret de dаte.

Elevii аu аvut аstfel posibilitаteа de а vizuаlizа lecțiа în ritmul propriu, fiind ei inșiși

cei cаre coordoneаză аvаnsаreа către informаțiile noi, prin intermendiul butoаnelor de

nаvigаre. Filmulețul interаctiv pe care l-am creat contribuie lа îmbunătаțireа cаlității

procesului instructiv-educаtiv deoаrece аre un cаrаcter аctiv-pаrticipаtiv, suscită curiozitаteа

elevilor, invită lа căutări și influențeаză pozitiv аtât cаpаcitаteа de înțelegere а noilor

conținuturi, cât și cаpаcitаteа de а аplicа conținuturile insușite în contexte noi.

Аșаdаr, predаreа prin metode interаctive grаfice trаnsformă elevul într-un аctor,

pаrticipаnt аctiv în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşeаscă cunoştinţele prin efort propriu,

o аngаjаre optimă а gândirii, mobilizându-l în rаport cu sаrcinile de învăţаre dаte. Se

identifică cu situаţiа de învăţаre în cаre este аntrenаt, fiind pаrte аctivă а propriei trаnsformări

şi formări generаtă de cunoаştere.

Аplicаțiа creаtă vizeаză conținuturile cаre fаc referire lа ordonаreа vectorilor din

progrаmа de informаtică de clаsа а X-а, filierа teoretică, profil reаl, speciаlizаreа mаtemаtică-

informаtică (Sortаre prin selecție, Metodа bulelor, Metodа inserаrii, Metodа

interclаsării), dаr și cele de lа clаsа а XI-а (Merge Sort și Quick Sort).

Pentru structurаreа interfeței, аm аles un meniu cu șаpte opțiuni, unа pentru

prezentаreа metodei de creаre а vectorului în memoriа internă și celelаlte pentru prezentаreа

fiecăreiа dintre metodele de sortаre аlese: Metodа selecției, Metodа bulelor, Metodа inserării,

Metodа interclаsării, Merge Sort și Quick sort.

Elevul poаte studiа independent lecțiа supusă аtenției prin аcționаreа butoаnelor din

meniu, cаre аu pаgini аsociаte fiecărui titlu. Nаvigаreа între secvențele unei lecției pe cаre

elevul o urmărește lа un moment dаt se fаce intuitiv, urmărind аpаrițiа diferitelor comenzi noi,

prin intermediul butoаnelor, fiind posibilă nаvigаreа lа începutul prezentării, lа sfârșitul

аcesteiа sаu în diferite momente cheie din cаdrul conținutului explicаtiv.

Interfаțа аplicаției este redаtă în imаgineа următoаre, în cаre este vizibil ultimul cаdru

din lecțiа „Creаreа vectorului”.


14

Utilitаteа аplicаției constă în fаptul că include cele mаi importаnte metode de sortаre și

se pot observа diferențele dintre аcesteа în ceeа ce privește eficiențа, modul de pаrcurgere а

elementelor, dаr și modul deplаsării elementelor în timpul pаrcurgerii аcestorа.

Elevul poаte compаrа rаpid аlgoritmii de sortаre. Spre exemplu, în compаrаție cu

metodа selecției, cаre plаseаză lа fiecаre pаs intermediаr elementele lа începutul vectorului,

elevul observă imediаt, prin аccesаreа umătoаrei lecții, că metodа bulelor plаseаză elementele

în pozițiа lor corectă pe ultimele poziții din vector. Selectаreа elementelor cаre vor suferi o

deplаsаre este mult mаi numeroаsă (în cаzul cel mаi defаvorаbil – vector ordonаt

descrescător) și se execută pentru elementele аlăturаte, x[i] ⟺ x[i+1].

Algorimul în C++ este аfișаt după efectuаreа unui clic pe butonul „АLGORITMUL”,

аnimаțiа pаs cu pаs pentru exemplificаreа selecției elementelor pentru interschimbаre se fаce

prin clic pe butonul „EXEMPLU”. Pornireа аnimаției este declаnșаtă de efectuаreа unui clic

pe butonul „PORNIRE”.

Următoаreа imаgine evidențiаză vectorul în stаreа inițiаlă, nesortаt, și metodа de începere

а selecției elementelor pentru interschimbаre (elementele cаre respectă condițiа x[i] > x[i+1]).


15

Lа sfârșitul аnimаției, dаcă elevul consideră că nu а înțeles poаte să reiа аnimаțiа, prin

clic pe butonul „RELUАRE ”:

Rolul profesorului lа orele în cаre se folosește аceаstă metodă de expunere interаctivă

а conținuturilor se rezumă lа cele de sfătuitor – cаre îşi аjută elevii în rezolvаreа problemelor,

аnimаtor – cаre iniţiаză metodele şi le explică elevilor, pregăteşte, observаtor şi аscultător,

pаrticipаnt lа învăţаre – cаre nu аre impresiа că este perfect şi învаţă pe tot pаrcursul vieţi,

pаrtener – cаre poаte modificа „scenаriul” lecţiei, dаcă elevii îi cer аcest lucru. De аceeа

învăţătorul şi clasa sunt responsаbili de rezultаtele muncii, în comun.

Bibliografie:

1. https://mаrplo.net/flаsh/lectii-curs-flаsh, site dedicаt studiului diferitelor domenii аle

informаticii (ultima accesare: 20.03.2020);

2. https://www.youtube.com, dedicat studierii diferitelor tutoriаle pentru creаreа

аnimаției Flаsh (ultima accesare: 20.03.2020);

3. http://www.didаctic.ro, site dedicаt problemаticii cаdrelor didаctice din învăţământul

preuniversitаr din Româniа (ultima accesare: 20.03.2020);

4. http://elf.cs.pub.ro/sdа-аb/wiki, site dedicаt temei Structuri de dаte și аlgoritmi (ultima

accesare: 20.03.2020).

Conectarea celor mici (clasa pregătitoare) cu dascălii,

învățare prin joc

Prof. Bărbieru Sorin

Școala Gimnazială Nr.1, loc. Matca, jud.Galați

Pedagogia modernă consideră că jocul reprezintă baza conceperii întregii activităţi

instructiv-educative, deoarece acesta este calea directă prin care copilul, în contact cu mediul

ambiant, îşi îmbogăţeşte sfera cunoaşterii şi motricitatea, se orientează, stabileşte relații,

acţionează.

JOCUL este „minutul de aur” al vieţii, în care se pot forma copiilor abilităţi

importante, de bază, dar şi capacităţi de gândire şi comunicare necesare învăţării şcolare de

mai târziu. Procesul formativ-educativ pe care îl desfăşoară în activitatea cu cei mici, permite

fiecărui profesor de educație fizică să-şi valorifice propria experienţă didactică, originalitatea

https://mаrplo.net/flаsh/lectii-curs-flаsh

https://www.youtube.com/

http://www.didаctic.ro/

http://elf.cs.pub.ro/sdа-аb/wiki


16

şi creativitatea, prin realizarea activităţilor cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a

conţinuturilor.

Învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,

intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în

curriculum. In educaţia timpurie, învăţarea integrată semnifică modul în care cadrul didactic

integrează conţinuturile mai multor domenii experienţiale, exploatând resursele din mai multe

centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective de referinţă. Orice activitate din

clasele mici trebuie să fie o experienţă de învăţare şi, pornind de la acest fapt, trebuie să se

acorde o importanţă egală tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate. Toate tipurile de activităţi

reprezintă diferite momente ale programului zilnic al copilului. Abordarea integrată este o

împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce

activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare si aplicare practică a celor

învăţate.

Jocul este un mijloc important nu numai pentru educaţia fizică, dar si pentru educaţia

intelectuală, morală si estetică a copilului. În cadrul jocurilor, copiii învaţă să respecte reguli,

învaţă să fie ordonaţi şi disciplinaţi. Organizate în grup, jocurile contribuie la dezvoltarea

prieteniei între copii, a spiritului de grup, a devotamentului etc.

În cadrul jocurilor de mişcare, copiii îşi folosesc corpul în acţiuni care solicită

motricitate, exersând şi dezvoltând astfel atât fizicul, cât şi psihicul – aflat într-o strânsă

legătură cu progresele corporale.

Pornind de la principiile de disciplină inteligentă („Toți elevii sunt diferiți”; „Toți

elevii urmează aceeași secvență în dezvoltare, dar fiecare într-un ritm diferit”; „Elevii sunt în

mod natural curioși și dornici de a explora mediul lor”; „Elevii știu să învețe unii de la alții”;

„Învățarea este posibilă atunci când ai interes și când poți participa activ“; „Utilizarea mai

multor modalități senzoriale facilitează învățarea“ și, nu în ultimul rând, „Jocul este unul

dintre cele mai bune moduri de a invăța”) predarea integrată a conţinuturilor se manifestă atât

la nivelul proiectării globale, cât şi în proiectarea activităţilor zilnice. Procesul formativ-

educativ pe care îl desfăşoară în activitatea cu cei mici permite fiecărui dascăl să-şi valorifice

propria experienţă didactică, originalitatea şi creativitatea prin realizarea activităţilor cu

caracter integrat.

Experienţele de învăţare la care copilul participă pot fi comune tuturor copiilor din

clasă sau pot fi diferenţiate, în funcţie de gradul de interes manifestat de aceştia, de

particularităţile individuale ale fiecărui copil. Astfel, activităţile integrate se pot organiza prin

alternarea tuturor formelor de învăţare, individual, în perechi, în microgrup sau cu întreaga

clasă. Prin intermediul jocului, considerat element dominant al vârstelor mici, copilul poate

dobândi noi cunoştinţe, îşi formează anumite priceperi şi deprinderi, dar are şi ocazia să aplice

în situaţii concrete cunoştinţele învăţate, să interrelaţioneze cu colegii, să-şi formeze şi

dezvolte abilităţi socio-afective, prin asumarea responsabilităţii şi rolurilor diferite în cadrul

microgrupului din care face parte.

Exemple de bune practici

Cunoscând fapul că activităţile integrate lasă multă libertate de exprimare şi acţiune

atât pentru copil cât şi pentru profesor, că i se oferă copilului o gamă largă de oportunitaţi

pentru a-şi exersa o învăţare activă, că se aduce un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă

procesului educativ, punându-se un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces

și de asemenea activitatea integrată, se dovedeşte o soluţie pentru o mai bună corelare a

activităţilor de învăţare cu viaţa socială si culturală, voi exemplifica prin câteva jocuri pe care

le-am desfășurat.

Jocurile de mişcare constituie mijlocul principal prin care se realizează sarcinile

educaţiei fizice la clasele mici. În aceste jocuri, elementul mişcare este esenţial şi ele devin o


17

plăcere pentru copii. Pe lângă efortul fizic pe care-l solicită jocul, copilului i se cere şi o

activitate psihică în rezolvarea sarcinilor ridicate de joc. De exemplu, în cadrul jocului de

mişcare ,,Veveriţele“, pe lângă faptul că cei mici fac mişcare, aleargă, la sfârşitul jocului,

fiecare elev trebuie să-şi numere nucile pentru a şti care ,,veveriţe” au strâns cele mai multe

nuci şi au ieşit căştigătoare. În aceste jocuri, mişcarea este încadrată în anumite reguli mai

mult sau mai puţin complexe şi aproape fară să-şi dea seama, copiii realizează în timpul

jocului o serie de mişcări fără să depună un efort prea mare fizic si psihic. Astfel, în jocul de

mişcare ,,Barza şi broaştele“, copiii, la comandă, execută o serie de sărituri pe loc cu

picioarele apropiate. Ei îndoaie uşor genunchii şi duc braţele uşor înspre spate, apoi cu o

legănare energică a braţelor înainte, în faţă, întind genunchii energic şi se desprind de pe

pământ. Zborul săriturii se face cu genunchii ridicaţi la piept. Aterizarea se execută cu

genunchii uşor îndoiţi şi elastic pentru a amortiza căderea.

Particularitatea acestor jocuri rezidă în faptul că regulile sunt prezentate copiilor într-o

formă placută. De exemplu, în jocul de mişcare ,,Poştaşii“, le-am spus copiilor că pentru a

merge să ducă scrisorile, poştaşii întâmpină o serie întreagă de obstacole (ploaie, zăpadă, trec

prin pădure, urcă dealuri etc.), după care am prezentat regulile jocului:

- la semnal, de la fiecare echipă pleacă câte un copil (poştaş) să depună scrisoarea,

sărind peste obstacole;

- au dreptul să depună scrisorile numai copiii care au sărit corect peste obstacole şi nu

le-au dărâmat;

- copiii care n-au reusit să sară obstacolele, rămân cu scrisorile în mână;

- se consideră castigătoare grupa de copii ai cărei poştaşi au depus mai multe scrisori.

Ceea ce este deosebit în jocul de mişcare la diferite vârste sunt sarcinile, conţinutul,

modul de organizare, precum şi numărul regulilor. Astfel, acelaşi joc poate fi folosit la orice

vârstă, amplificând însă cerinţele, regulile, mărind distanţele şi numărul obstacolelor.

Concluzii

Contextul actual ne cere să formăm micile personalităţi ale copiilor pentru a fi capabile

să exprime gânduri, emoţii, sentimente, opţiuni. Altfel spus, în faţa acumulării de cunoştinţe

primează aplicarea informaţiilor, capacitatea de socializare a copilului, dobândirea autonomiei

şi spiritul critic.

Trebuie să umplem rezervorul emoţional al copiilor cu timp de calitate acordat, cu

încurajări, cu recompense şi cuvinte de apreciere. Fericirea este cea mai mare sursă de putere,

de cunoştinţă şi de bucurie. Fericirea dată de lucrul cu şi alături de copii este cea mai mare

sursă de lumină, căldură şi armonie.

Bibliografie:

1. Activitatea integrată – Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul universitar;

Didactica Publishing House, 2008;

2. Ciulea, Laurenţia, coordonator, Aplicarea noului curriculum pentru educaţie timpurie -

o provocare?, Editura Diana, 2009;

3. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (6/7 ani), 2008;

4. Glava, Adina; Pocol, Maria; Tătaru,Lolica-Lenuţa, Educaţia timpurie – ghid metodic

pentru aplicarea curriculumului, Editura Paralela 45, 2009;

5. Lespezeanu, Monica, Tradiţional şi modern – O metodică a activităţilor instructiv-

educative, 2007.


18

Inovație și creativitate în receptarea genului epic

Prof. Bălan Manuela Elena

Colegiul Național „Calistrat Hogaș”, Tecuci, jud. Galați

Profesorul de Limba şi literatura română poate contribui, prin natura disciplinei pe

care o predă, la receptarea mai ușoară a textului epic. Acesta poate oferi modalități multiple de

acaparare a atenției elevilor și de stimulare a apetitului pentru lectură, oferindu-le posibilitatea

de a-și exprima opinia, de a crea un alt final operei sau de a se transpune în pielea unui

personaj. Astfel audițiile muzicale, dar și diversificarea exercițiilor aplicabile pe textul epic

vor stimula potențialul creativ.

Muzica naşte textul

O etapă a parcursului didactic poate căpăta caracter de atelier de scriere, solicitând

potenţialul creativ. Elevilor mei le-am propus spre audiţie un fragment muzical din opera lui

Bach. Contam pe faptul că aceste sonorităţi, ascultate pentru prima oarǎ, vor deştepta în elevi

acea inspiraţie care poate naşte un text, aşa cum în opera Hortensiei Papadat-Bengescu

concertul a fost motivul central al operei.

Am impus la acest atelier de scriere un anumit standard: textul născut de muzică să fie

unul epic şi să se refere la oraşul trecutului sau al viitorului. Exerciţiul s-a dovedit a fi destul

de dificil, dar și provocator pentru elevi. Am obţinut în final texte epice, cele mai multe

descriind oraşul medieval.

Prin acest tip de exerciţii poate fi stimulată receptarea epicului în direcţia unor

obiective de ordin afectiv. Chiar dacă nu toţi elevii au reuşit să descrie oraşul „născut” de

muzică, măcar au trăit pentru o oră, o stare de delectare estetică. Au devenit conştienţi de

faptul că pot deveni ei înşişi creatori de frumos.

E la fel de adevărat că, într-o etapă ulterioarǎ, cerinţa construirii textului epic trebuie

să conţină nişte parametri clari. De exemplu, se poate impune existenţa fazelor: situaţie

iniţială, moment declanşator, acţiune, deznodământ, situaţie finală. De asemenea, se va indica

tipul de narator: omniscient, martor sau narator-personaj.

Deosebit de utile în această situaţie sunt condiţiile de existenţă a unei structuri narative

despre care vorbeşte Jean-Michel Adam:

- să existe o succesiune de evenimente în timp: minimum două perioade;

- să existe o unitate a temei, cel mai adesea asigurată de personajul principal

(personajele principale);

- personajul principal (personajele principale) să sufere transformări;

- să existe o unitate de acţiune, pentru că, în caz contrar, ar exista mai multe povestiri;

- nu trebuie să se asiste la o simplă succesiune cronologică de evenimente (ca în cronică

sau în jurnal, care nu sunt povestiri, în sens strict) – dincolo de succesiunea temporală,

există o logică a povestirii, o cauzalitate narativă;

- orice povestire cuprinde un fel de „morală”, fie că este exprimată sau subînţeleasă. Nu

se povesteşte de dragul povestirii, ci cu un scop precis.

Generarea de text – grupaj de exerciţii de scriere a unui text epic

În procesul de cunoaştere, stăpânire şi utilizare a limbii, abilităţile de a înţelege şi de a

reda conţinutul unui text se află în strânsă legătură cu abilitatea de a scrie un text. Ca o

consecinţă firească, programa de limba şi literatura română propune dezvoltarea la elevi a

competenţelor de scriere a unui număr mare de tipuri de texte – de la simplul rezumat, la

analiză şi interpretare, text argumentativ etc. Formarea unei competenţe necesită timp

îndelungat şi practică repetată, ceea ce se traduce printr-un număr mai mare de ore de exerciţii

de scriere de text, ore pe care profesorul nu le are (întotdeauna) la dispoziţie.


19

Prin urmare propun un set de exerciţii vizând scrierea de text, set aplicabil în speţă la

roman (genul epic). Aceste exerciţii se pot adapta şi efectua la fiecare operă epică studiată la

clasă, astfel încât competenţele de scriere a diverselor tipuri de texte să se poată forma şi

dezvolta prin exersare repetată.

Exerciţiile sunt grupate după relaţia cu textul literar

1. Exerciţii referitoare la textul ca atare:

- alcătuieşte rezumatul operei epice... (Moara cu noroc de Ioan Slavici, Ion de Liviu

Rebreanu, Enigma Otiliei de George Călinescu, Moromeţii de Marin Preda); se

exersează astfel scrierea textului narativ;

- redactează un text la persoana I, în care personajul... (Ghiţă, Ana – din Moara cu

noroc, Ion, Ana – din Ion, Otilia, Moromete etc.) să-şi justifice comportamentul; elevii

exersează scrierea unui text narativ la persoana I (monolog);

- alcătuieşte un text argumentativ în care să-ţi exprimi opinia referitoare la următorul

fragment de text cu caracter:

o paremiologic: „Lumea asta e pe dos, toate merg cu capu-n jos; puţini suie, mulţi

coboară, unul macină la moară. Ş-apoi acel unul are atunci în mână şi pânea, şi

cuţitul şi taie de unde vre’ şi cât îi place, tu te uiţi şi n-ai ce-i face”;

o aforistic: „Omul să fie mulţumit cu sărăcia sa, căci dacă e vorba, nu bogăţia, ci

liniştea colibei tale te face fericit”;

o eseistic: „E greşit să socoţi că la firile mediocre inteligenţa rămâne deasupra intereselor.

La origine (Bergson are neîndoios dreptate) inteligenţa n-a fost decât un mod practic,

un instrument de adaptare la mediu, un mijloc pentru apărarea intereselor. La imensa

majoritate a oamenilor ea a rămas şi azi acelaşi lucru. Ei nu pricep decât ceea ce au

interes să priceapă (ceea ce le contrazice interesele, le contrazice fundamental şi inteligenţa).

- alcătuieşte analiza literară a secvenţei de text care înfăţişează:

o drumul care duce la „Moara cu noroc”, din nuvela omonimă a lui Ioan Slavici;

o drumul care duce spre sat/iese din sat, în romanul Ion de Liviu Rebreanu;

o casa lui moş Costache, la venirea lui Felix – în romanul Enigma Otiliei de George

Călinescu.

Prin această cerinţă se exersează analiza unui text descriptiv.

- realizează trecerea de la stilul indirect la stilul direct a secvenţei narative în care:

o Lică se adăposteşte în biserică (Ioan Slavici, Moara cu noroc);

o Ion sărută pământul (Liviu Rebreanu, Ion).

Elevii pot exersa astfel trecerea de la vorbirea indirectă la vorbirea directă, de la

relatarea la persoana a III-a la relatarea la persoana I.

- alcătuieşte un text în care să interpretezi/ comentezi:

o titlul operei literare... (Moara cu noroc, Enigma Otiliei etc.);

o prologul/epilogul în Moara cu noroc, de Ioan Slavici;

o scena tăierii salcâmului în Moromeţii, de Marin Preda.

Se exersează interpretarea/ comentariul unui titlu/ unei secvenţe din opera epică.

2. Exerciţii de „colaborare” cu textul (care vizează creativitatea):

- realizează un text în care propui un final aşa cum ţi-ai dori/cum ţi-l imaginezi pentru

Moara cu noroc/ Ion/ Enigma Otiliei/ Moromeţii etc.

- imaginează-ţi că eşti... (Ghiţă/ Ana – din Moara cu noroc, Ion/ Ana – din Ion, Ștefan

Gheorghidiu, Otilia etc.); redactează un text narativ ȋn care să reconstruieşti faptele

potrivit felului tău de a gândi/ de a proceda.

Prin aceste două tipuri de cerinţe se exersează scrierea creativă de text narativ.

Consider că cel mai mare câştig constă în faptul că, prin acest gen de activităţi care

„sparg” rutina şi care valorifică potențialul de lectură al elevului, se încurajează formarea unui

cititor avizat al genului epic. Bineȋnţeles că acest demers depinde, în egală măsură, de profesor şi


20

de elevi. Ştiinţa cu care profesorul va propune, dirija şi apoi va evalua astfel de activităţi ar trebui

să aibă parte şi de un feed-back pe măsură. Elevii sunt deschişi la nou, receptivi, demonstrând

astfel că metodele şi formele de organizare moderne, interactive, sunt cât se poate de binevenite.

Bibliografie

1. Adam, Jean-Michel, Le récit, Paris, Presses Universitaires de France, 1984, apud

Crenguţa Bratu, Spune-mi o poveste! De la teoria narativului la producerea textului

narativ, în revista Perspective, nr. 2 (17), 2008;

2. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,

Ed. Paralela 45, Piteşti, 2004.

English Through Stories

Prof. Ciobanu Rodica

Colegiul Național ,,Spiru Haret", Tecuci, jud. Galați

Studying English involves a great challenge when you encounter unknown words in

the text. The introduction of the new vocabulary and its acquisition by the student depends

largely on the methods used by the teacher. Therefore, you can make English class enjoyable

and motivating for students or difficult and unapproachable. I chose to talk in this paper about

how you can introduce the new vocabulary encountered in a story or in an extract from a

novel. It must be taken into account that students have different sensory learning styles

(visual, auditive and kinaesthetic). The more the individual senses are activated during the

class, the more successful the introduction of the word's meaning and pronunciation will be.

Furthermore, a multi-sensory approach to the new vocabulary guarantees that you will

respond to the needs of different learner-types in your class. I will present some methods for

introducing and learning new words according to the age level of the students.

Thus, for young students or beginners we can use flashcards, miming or pronunciation

games. 1. Flashcards. Show your pupils the picture flashcards you have prepared, naming each

word as you attach it to the board. If some of the pupils are no longer beginners, it can

also be excited if you don't name the new words, but motivate the children to

brainstorm words that they associate with the drawings.

2. Miming. It is a good idea to associate each word with a typical gesture or mime.

Proceed so that the words are repeated several times.The pupils should then make the

corresponding gesture themselves. Or, the teacher mouths one of the words without making

any sound. The children should guess which word it is by reading the teacher's lips.

3. Pronunciation game. The teacher will write the new word on the board. Then the

students are asked to repeat that word using different modes depending on the

teacher's instruction and get the class to imitate you. Say the word three times! Say the

word loudly! Say it softly! Whisper it! Say it slowly! Say it quickly! Say it in your

mind! When the students are familiar to this game, the teacher could say just: Three

times! Loudly! Soflty! Whisper! Slowly! Quickly! In your mind!

Teaching reading for high school students is a much broader and more complex

process. One method used is that of reading slowly while listening to the recorded text, the so

called shadowing method. Knowing a word in a foreign language means not only knowing

the meaning, the translation, but also knowing the connotations, the context in which it can be


21

used, the structure, the expressions in which it can be used, the prefixes and suffixes that can

be applied, the variety of meanings it may have, its synonyms and antonyms, as well as being

able to use it appropriately in specific communication situations. Therefore, the best way to

acquire vocabulary is to read texts and use the new words in dialogues, in work in pairs

exercises. If the reading text is especially interesting and engaging, acquisition is likely to be

even more successful.

Reading also provide good models for English writing, it offers ways to construct

sentences, as well as opportunities to study language: vocabulary, grammar and punctuation.

The students can scan the text in order to find out particular bits of information, to skim te text

to get the general idea of what the text is about. In reading for detailed comprehension, we

expect the students to concentrate of what they are reading, not to be passive. Students need to

be engaged, to be encouraged to respond to the context of the reading text, not just to the

language. Another major factor in reading is prediction. Teacher's should give students hints

or useful puzzles so that they can predict what's coming. Any reading text is full of sentences,

words, ideas, descriptions etc., so good teachers exploit reading texts to the full.

Jeremy Harmer gives an example of how to teach reading to students from

intermediate to advanced level. Reading does not have to be a static activity dealing with

prose passages. We can make it more dynamic. Thus, the teacher wants to get his students

reading poetry and asks them to be in groups of nine. Each student in the group will get a line

from a poem. They can read it aloud but they must not show it to the other eight members of

the group. The task of the group is to put the lines in the right order for the poem. The teacher

hands out the lines to the nine members. They read their lines out to each other and see if they

can put them in the right order. During this activity, the teacher will hear the students

discussing rhymes, punctuation, logic and word meaning. Ideally, the groups will be standing

up in circles so that the members can change position when thr group have decided where

their lines come in the poem. As the activity goes on, the teacher goes round the groups

listening to how they are getting on. If they are not making any headway, he may prompt them

by saying the first line. When the students think they have finished the task, the teacher reads

the poem aloud for them to check their versions. This is what the teacher reads:

Some say the world will end in fire,

Some say in ice.

From what I've tasted of desire

I hold with those who favour fire.

But if it had to perish twice

I think I know enough of hate

To say that for destruction

Ice is also nice

And would suffice.

The groups have to decide on a good title for the poem which they can then compare

with the original (which is 'Fire and Ice' by Robert Frost). The teacher can then ask students to

say whether they like the poem and whether they think it is funny, sad, serious or tragic. Or

the teacher can give students the first line of poems and tells them to write their own poem.

In conclusion, any method that is used in combination with individual study, reading,

listening, and speaking improves English language proficiency.

Bibliography:

1. Harmer, Jeremy, How to Teach English, Ed. Longman, 2003

2. Gerngross, Gunter and Puchta, Herbert, Do and Understand, Ed. Longman, 1997

3. https://iteach.ro/experientedidactice/predarea-vocabularului-in-limba-engleza

https://iteach.ro/experientedidactice/predarea-vocabularului-in-limba-engleza


22

Cum ne apropiem de literatura (post)modernă pentru copii?

Prof. dr. Ciobănuc Marcela,

Colegiul Național „Gheorghe Lazăr”, Sibiu, jud. Sibiu

1. Preambul

Literatura pentru copii este un act excepțional de creație, la care trebuie să ne raportăm

ca atare, și nu ca la un obiect ludic pe care îl punem în mâinile copiilor noștri. Ea poate fi

privită atât din perspectiva teoriei formei, cât și din cea a diferitelor tipuri de lectură, într-un

autentic demers critic care să probeze valoarea general-educativă a operelor destinate copiilor

(aș spune, indiferent de vârstă). Mi se pare esențial, la acest moment, să (re)evaluăm critic o

parte semnificativă a literaturii pentru copii, componentă majoră a dimensiunii estetice și

culturale a oricărei literaturi. Mai ales că, în ultima perioadă asistăm la o puternică

instituționalizare a literaturii pentru copii: cursuri de scriere creativă, ateliere / cercuri de

lectură și scriere, edituri specializate etc., toate acestea dintr-o evidentă dorință de reinventare

a acestui gen.

În ceea ce privește literatura (post)modernă pentru copii se observă o transgresare a

limitelor dintre ficțional și non-ficțional, o interferență a genurilor și a speciilor literare, un

schimb de roluri între instanțele textuale, un melanj al formelor și funcțiilor literare, ceea ce

pune produsul artistic sub semnul unei deschideri totale în fața unor abordări inedite din

partea cititorului. Conţinutul tematic investighează universul propriu de cunoştinţe al

copilului, năzuinţele şi aspiraţiile lui legate de familie și copilărie. De altfel, copiii au

capacitatea de a pătrunde fenomenele existenţei şi cunoaşterii, copilăria fiind vârsta unei

sensibilități metafizice. Aflat în plin proces de cunoaștere a lumii și de formare a propriei

conștiințe, copilul sesizează nu doar dimensiunea mirobolantă a acestui univers propriu, ci și

pe cea dramatică (lecturile sunt populate deopotrivă cu Feți Frumoși, Ilene Cosânzene, dar și

cu zmei, vrăjitoare și zei). Literatura pentru copii nu înseamnă doar o viziune idealistă și

panteistă asupra vieții, ci și abordarea unor aspecte ale unei realități dramatice la care se

raportează și copiii, acestea fiind parcursuri fundamentale ale devenirii lor existenţiale.

2. Strategii didactice pentru o lectură dialogică

Întrucât noua programă școlară pentru gimnaziu permite raportarea și la texte

aparținând literaturii universale, voi preciza faptul că este esențial ca noi, profesorii, să

selectăm texte mari, referențiale, pentru că școala trebuie să gireze automat valoare.

Bineînțeles că susțin ideea ca literatura națională să dețină o pondere mai mare, dar

deschiderea spre literatura universală și spre metodele inovative/ ludice de predare nu va

dăuna conținuturilor învățării. În felul acesta, copiii sunt învățați să-și lărgească orizontul

asupra lumii, să cunoască și să prețuiască valorile omenirii, prin medierea limbii române.

Dincolo de descoperirea unui „pattern” cultural românesc, elevii au acum posibilitatea de a

observa comparativ cultura altor popoare.

Deși unii colegi sunt reticenți în a aborda texte ce dezvoltă teme cu profunde implicații

morale și filosofice (precum sensul vieții, trecerea timpului sau moartea), vă mărturisesc că eu

nu împărtășesc această viziune. De multe ori am îndrăznit să străpung zidul eteric ce învăluie

aceste abstracțiuni, temeiuri ale lumii, pentru a le descoperi esența, și față de care copiii au o

capacitate uluitoare de înțelegere. Și asta pentru că ei știu să se mire, știu să se manifeste

spontan și cu seninătatea specifică vârstei, având un autentic reflex asupra condiției umane.

O astfel de sinteză textual-tematică, ne-o oferă cartea „Micul Prinț” de Antoine de

Saint-Exupéry, o poveste profund filosofică și abstractă în același timp, cu virtuți proteice,

care îi asigură rezistența în timp tocmai datorită multiplelor niveluri de înțelegere. Este o

capodoperă a genului kinderbildungsroman, un roman alegoric, având o structură compozită și


23

o tendință uluitoare de a îmbina straturile tematice (tema călătoriei, a prieteniei, a căutării

timpului pierdut, tema căutării sensului vieții, dar și tema morții).

Voi încerca să concentrez în câteva rânduri modelul de lectură inocentă și ludică, o

autentică întâlnire cu textul, pe care l-am propus elevilor din clasa a V-a, gândind un demers

didactic cognitiv și metacognitiv, supus dinamicii timpurilor în care trăim. Textul a fost

parcurs asemenea unei partituri, copiii trăind din plin sentimentul uimirii (după cum reiese din

mărturisirile lor făcute pe tot parcursul actului de receptare a cărții). Apropierea de sensurile

multiple ale operei literare s-a realizat progresiv, în manieră ludică, strategiile abordate

urmărind (re)deschiderea orizontului de așteptare a micilor cititori.

O primă etapă, cea a verificării procesului de comprehensiune a textului, a avut în

vedere coordonata cognitivă sau informativă a cărții, demers didactic centrat pe formarea

competenței specifice 2.1. (Identificarea informațiilor importante din textele literare și

nonliterare, continue, discontinue și multimodale). Extragerea informațiilor esențiale și de

detaliu (adică filigranele universului artistic configurat de autor) s-a concretizat prin

completarea unei fișe de lectură, structurate în două părți: un atelier de lectură cu întrebări

orientate spre descifrarea mesajului operei literare, și un atelier de creație.

De ce oamenii mari văd în desenul povestitorului o

pălărie? Și de ce au nevoie de explicații?

Ce meserie are povestitorul?

Unde îl întâlnește povestitorul pe Micul Prinț?

Ce îi cere acesta povestitorului / naratorului?

De unde vine Micul Prinț? De ce își părăsește planeta?

Ce prietenă are pe planeta sa?

Ce le reproșează el oamenilor mari?

Pe cine întâlnește acesta în călătoria sa spre Terra?

Care dintre persoanele pe care le întâlnește nu i se pare

ridicol? Și de ce?

Ce dar îi face Micul Prinț povestitorului, la plecarea de pe

Terra?

Scrie o compunere în spaţiul de

mai jos în care îţi vei exprima

părerea despre Micul Prinț,

utilizînd expresiile ajutătoare:

Cel mai mult mi-a plăcut la

Micul Prinț...

Ne asemănăm prin...

M-au impresionat calităţile lui

de a...

El ştie să...

Personajul m-a uimit prin...

Aş vrea să fiu ca el, căci...

Pornind de la această fișă de lectură, elevii au stabilit contextul spațio-temporal, au

identificat temele operei, și-au creat o percepție asupra evenimentelor și personajelor, fiind

antrenați în dialoguri simple de tipul întrebare-răspuns (Cu ce provocări se confruntă acest

personaj?, Cum se schimbă el în timp?, Cu ce sunt diferiți copiii față de adulți? etc.). De data

aceasta am avut în vedere formarea competenței specifice 2.2., adică identificarea temei, a

ideilor principale și secundare dintr-un text. În cele din urmă, copiii au sintetizat următoarele

idei: Micul prinț își părăsește planeta, pentru a porni într-o aventură, doar pentru a afla că ceea

ce iubește este deja acasă. Odată cu trecerea timpului devine mai înțelept, fiindcă înțelege ce

reprezintă floarea pentru el. Dacă nu și-ar fi terminat călătoria, prințul nu ar fi învățat tot ceea

ce trebuie să știe.

A doua etapă, căreia i-a corespuns a doua lectură

(re-lectura) bazată pe fragmente reprezentative, a vizat

continuarea și complinirea comprehensiunii. Elevii au

înțeles că trebuie să fie atenți la subtilitățile textului,

învățând să problematizeze și să lase loc reflecțiilor. Am

ales să potențez demersul nostru comprehensional în

manieră ludică, dat fiind faptul că accesul la text a fost

intermediat de un joc binecunoscut, și anume Piticot, ceea

ce mi-a permis să urmăresc formarea competențelor

specifice 2.3. și 2.4. Pentru acest joc am realizat o planșă

cu 24 de imagini (preluate din carte) dispuse sub forma unei spirale, reprezentând repere ale


24

călătoriei Micului Prinț (și apropo, elevilor le-a plăcut foarte mult tricoul meu cu Micul Prinț).

Am elaborat 24 de întrebări, vizând o descifrare progresivă a mesajului cărții. Am format șase

gupe de elevi, astfel încât să participe la joc câte două grupe. Ordinea intrării în joc a grupelor

s-a stabilit prin tragere la sorți, fiecare membru al grupei având șansa de a da cu zarul.

Răspunsul corect la întrebare a permis grupei respective să înainteze, iar cel incorect era

echivalent cu îndemnul „Stai o tură”. Bineînțeles că regulile din Piticot au fost adaptate, în așa

fel încât să permită un parcurs coerent și unitar, care să ne conducă, totodată, la descoperirea

semnificațiilor unor simboluri ale textului.

O altă metodă ce înlesnește procesul de comprehensiune și de interpretare a textului o

reprezintă jurnalul cu dublă intrare. În acest sens, am propus spre interpretare câteva

fragmente edificatoare pentru straturile tematice ale cărții: a. „Vino să te joci cu mine, îi

propuse micul prinț. Sunt așa de trist... - N-am cum să mă joc cu tine, spuse vulpea. Nu sunt

îmblânzită.”; b. „- Te rog, îmblânzește-mă! spuse ea. - Vreau s-o fac răspunse micul prinț,

dar n-am prea mult timp. Am prieteni de descoperit și multe lucruri de cunoscut.”; c. „- Nu

cunoști decât lucrurile pe care le îmblânzești, spuse vulpea. Oamenii nu mai au timp să

cunoască nimic. Cumpără lucruri de-a gata, de la negustori. Dar cum nu există negustori de

prieteni, oamenii nu mai au prieteni.”

În cadrul discuțiilor ce au urmat, am stabilit că Trandafirul poate sugera trecerea

nemiloasă a timpului sau vanitatea ființei umane care se lasă adesea condusă de interese

mercantile, uitând că „numai cu inima poți vedea lucrurile corect, fiindcă ceea ce este esențial

este invizibil pentru ochi.” De asemenea, întâlnirea protagonistului cu diferite tipuri de adulți

care trăiesc captivi și limitați pe micile planete proprii, este un mod de a ne atrage atenția

asupra unei maturizări odioase așa cum este ea văzută prin ochii nevinovați ai copiilor. Se

pare că adulții uită să mai fie imaginativi, spontani și creativi, devenind asemenea unor pășuși

mecanice strivite sub rutina cotidiană. Dar ne-am gândit și la faptul că cele mai multe dintre

personaje sunt proiecții ale defectelor oamenilor: narcisismul (Trandafirul), egolatria

(Înfumuratul), megalomania (Regele), lăcomia (Omul de afaceri), beția (Bețivanul) etc. Toți

acești adulți sunt, de fapt, variațiuni pe aceeași temă, sunt o imagine multiplicată și

demitizantă a mitului singurătății omului, întrucât acesta este incapabil de orice efort creator.

Sunt chiar cuvintele Micului Prinț: „Singur te simți și printre oameni”, afirmație care a

orientat discuția noastră spre un subiect de interes major în societatea actuală, și anume

apariția rețelelor de socializare, care a însemnat o reducere a timpului petrecut (fizic) cu

apropiații, cu familia și cu prietenii, preferând să ne ascundem în spatele monitorului și să

„socializăm” strict în funcție de interesele noastre. Vulpea, voce a înțelepciunii milenare, îl

învață pe copil (iar nouă ne reamintește) că legăturile create cu ceilalți oameni sunt construite

prin eforturi și momente trăite împreună, nicidecum în lumea virtuală, printre pseudonime. Un

om devine special, prin „îmblânzire”, fiind mereu în sufletul nostru indiferent de distanța care

poate să intervină uneori între noi. Totodată, avem responsabilitatea de a păstra aceste legături

odată ce se formează – „Devii răspunzător pentru totdeauna pentru ceea ce ai îmblânzit” – îi

spune vulpea.

Ultima etapă a descifrării mesajului

artistic al operei, în

varietatea semnificaţiilor

sale receptate de către

copii (postlectura), a

presupus ieşirea din

planul abstract al

perceperii textului literar

prin stabilirea unor

analogii dintre temele /


25

motivele operei şi viaţă. Am propus o activitate pe grupe, tot sub forma unui joc care să le

stimuleze imaginația, confecționând 5 cartoline / cărți de joc, acesta fiind și numărul grupelor

de elevi. Pe fiecare cartolină se află o cerință, după cum urmează: 1. Scrie un text narativ în

care să-ți imaginezi că l-ai întâlnit pe Micul Prinț; 2. Scrie un text liric în care să îmbini

următoarele cuvinte extrase dintr-un săculeț (o poezie în stil dadaist); 3. Realizează un colaj /

un desen inspirat din povestea Micului Prinț; 4. Scrie un text narativ în care să-ți imaginezi că

Micul Prinț a ajuns în lumea noastră; 5. Realizează o caligramă pornind de la povestea

Micului Prinț.

Un alt moment intens a fost cel în care am urmărit împreună ecranizarea acestei cărți,

un film produs de studiourile Disney și Pixar, în regia lui Mark Osborne, și care a apărut în

România în anul 2015. Filmul îmbină tehnica desenului animat cu cea specifică animației

digitale, apropiată de timpurile noastre, nefiind o adaptare fidelă a cărții. Povestea

emoționantă se construiește în jurul prieteniei dintre o fetiță mult prea serioasă pentru vârsta ei

și un aviator excentric, aducând în

atenția publicului ideea cărții lui

Antoine de Saint-Exupéry. Povestea

fetiței se întretaie cu cea a Micului

Prinț, într-un melanj imagistic și ideatic

uimitor, cu efecte cathartice. Din

recenziile descoperite pe Internet, am

aflat că regizorul a folosit tehnica

numită stop-motion animation, pentru a

însufleți desenele originale ale autorului.

3. Concluzii

În linii mari, pot spune că procesul de interpretare a operei literare a fost construit pe o

serie de exerciții-sarcini cu caracter de abstractizare, de transformare, de analiză și de sinteză,

raportate la vârsta elevilor mei și la profilul psihologic al acestora. Toate acestea au presupus

operații de gândire asociativă, creativă și imaginativă. Le-am solicitat să observe

comportamentul personajelor, anumite circumstanţe în care acţionează sau care le determină

să ia o decizie ori să se comporte într-un anumit mod, relaţiile dintre personaje, diverse

atitudini umane etc. Elevul ca lector a fost invitat să construiască edificiul narativ alături de

autor, lărgindu-și astfel experiența cunoașterii (de sine).

Scopul meu a fost acela de a stimula gândirea participativă, lectura dialogică și

plurivocă, și nu mă refer doar la dialogul în care s-au angajat elevii mei între ei și cu ei înșiși,

ci și la dialogul cu textul pe care trebuie să-l facem să ne vorbească, sau la dialogul cu autorul,

fiind motivați de căutarea descoperirii bucuriei receptării. În final, am constatat reacțiile

exuberante ale copiilor, precum și schimbarea percepției față de această carte pe care, inițial,

nu au reușit să o înțeleagă prea bine. Cert este faptul că povestea acestui băiețel special ne-a

impresionat puternic, atât pe mine, cât și pe micii mei cititori, pentru că se lasă reinventată cu

fiecare lectură (este „o operă deschisă” – Umberto Eco), fiind, de fapt, o invitație la

(re)descoperirea propriului eu, indiferent de vârsta la care ne aflăm.

Bibliografie:

1. Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a relecturii, ed. a II-a, Editura

Polirom, Iași, 2007;

2. Eco, Umberto, Lector in fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative,

Editura Univers, Bucureşti, 1991;

3. Eco, Umberto, Opera deschisă, Editura Paralela 45, Pitești, 2005.


26

Cum să folosim eficient materialele autentice

la ora de limba franceză?

Prof. Codrescu Aurelia Mihaela

Liceul Teoretic „Sfânta Maria”, Galaţi, jud. Galați

Comunicarea într-o limbă străină de circulaţie internaţională, respectiv limba franceză,

a devenit în ultimele două decenii deosebit de interesantă pentru elevi şi atrage astăzi mai mult

ca niciodată atenţia elevilor români. Elevii învaţă dulcea limbă a lui Molière, atât pentru pregătirea

examenului de competenţe bacalaureat, cât şi pentru interesul lor personal şi profesional,

având în vedere dorinţa lor de a călători şi de a studia mai departe în spaţiul francofon.

Datorită liberei circulaţii în Europa şi a unificării cu sistemul de învăţământ european

(mai nou, studenţii vor putea călători fără vize şi în Canada), elevii noştri, viitorii studenţi, au

şansa acum de a practica limba franceză în spaţiul francofon, atât ca studenţi la universităţile

europene (şi nu numai), cât şi ca turişti sau angajaţi în spaţiul francofon.

Nu trebuie să uităm rolul profesorului în acest demers pedagogic, care devine atât un

observator atent la activitatea elevilor de înţelegere a textului scris sau sonor, a descifrării

textelor propuse, precum şi la lucrul elevilor cu fişele de lucru. Profesorul devine deseori un

animator, un participant activ în activitatea de joc de rol elev-elev sau elev-profesor, a

monologurilor sau a dialogurilor elevilor, un mic regizor sau actor. Profesorul de limbă străină

trebuie sa dinamizeze ora prin folosirea la clasă a tot felul de tehnici şi strategii didactice

dintre cele mai diverse.

Profesorul de franceză propune elevilor materiale autentice, atât scrise, cât şi audio-

video, materiale pe care şi le procură cu ajutorul mijloacelor media: articole de presă,

instrucţiuni, reţete culinare, meniuri, reclame, liste de produse şi preţuri, înregistrări audio şi

video ale unor emisiuni radio şi TV din Franţa sau din altă ţară francofonă. Practicarea limbii

franceze prin demersurile pedagogice evocate mai sus va permite elevilor să progreseze mult

în studiul limbii franceze şi să-l pregătească pe viitorul absolvent să facă faţă în situaţii

cotidiene asemănătoare cu cele evocate în înregistrările utilizate. „Documentele autentice, gen

„tranche de vie”, fac parte din viaţa reală, aşa cum e trăită în ţara respectivă [...] prin aceste

materiale autentice viaţa intră prin ferestrele clasei”. (Elisabeta Niculescu, 2009: 119).

Ora de limba franceză devine astfel mai originală şi mai atractivă pe măsură ce

profesorul utilizează aceste metode activ-participative. Profesorul de franceză de astăzi nu mai

seamănă absolut deloc cu cel din generaţia profesorilor mei. El nu mai este cel care doar

furnizează informaţii elevilor, verifică teme şi trece mai departe la o altă lecţie, căci „a rămas

în urmă cu materia”.

Profesorul de franceză din zilele noastre se transformă încontinuu, devine un izvor

nesecat de strategii moderne, originale, atrăgându-şi elevii într-o permanentă „călătorie”, în

care el este ghidul, iar elevii turiştii.

El are grijă să-şi plaseze elevii într-un context lingvistic şi cultural bogat şi complex.

Ei călătoresc împreună în Alsacia sau în Provenţia, în Quebec sau la Paris, degustează un vin

bun într-un restaurant provensal sau miros cele mai bune parfumuri la o parfumerie din

Galeriile Lafayette, vor savura cele mai gustoase brioşe într-o brutărie chic dintr-un cartier

parizian sau îşi vor încânta ochii la magazinele de lux de pe Champs-Elysées, vor avea

accesul direct la aspecte ale vieţii de zi cu zi ale francezilor sau francofonilor din Africa sau

Canada, la tradiţii şi sărbători, la aspecte ale vieţii lor economice, culturale şi tehnologice.

Poate că în călătoriile lor, elevii mai pot descoperi încă textele literaturii franceze.

Descoperind castelele de pe Valea Loarei, ar putea sa-l (re)citescă pe Balzac. Vorbind la clasă

despre prietenie şi fidelitate, profesorul poate incita la lectură pe elevii săi propunându-le un

fragment din „Micul prinţ” al lui A.S Exupéry. Dacă parcurge împreună cu elevii regiunea


27

Normandiei pot „savura” liniştiţi la un pahar de cidru un text din opera lui Gustave Flaubert.

De ce nu „Doamna Bovary”?

Se creează astfel un pretext pentru ca apoi, elevii să descopere crâmpeie din literatura

sau civilizaţia franceză. Acelaşi procedeu se poate folosi pentru învăţarea cuvintelor noi şi

îmbogăţirea vocabularului specific unei teme/domeniu: sănătate, petrecerea timpului liber,

alimente, locuinţă etc.: „Prin tranzitarea repetată a textului, în căutarea cuvintelor în care este

cuprinsă tema, acestea se activează şi se luminează pe ecranul memoriei, trecând din pasiv în

vocabularul activ, mărind acurateţea exprimării în exprimare.” (Elisabeta Niculescu, 2009:

188). Folosirea ca fişe de lucru a unui meniu dintr-un restaurant sau o reţetă culinară dintr-o

revistă franţuzească la lecţia „Les aliments” îi atrage mai mult pe elevi, îi conectează mai bine

în realitate şi le captează interesul mai mult decât textul din manual. Elevii îşi însuşesc cuvinte

noi, le folosesc în reţete culinare sau meniuri create de ei înşişi, le dezvoltă creativitatea.

Lecţia poate continua cu extrase din filme franţuzeşti în care personajele iau masa, iar elevii

ascultă o conversaţie despre alimente/ mâncăruri, identificând astfel cuvintele învăţate.

Un alt exemplu ar putea fi folosirea la ora de franceză a unor broşuri sau ghiduri

turistice autentice la lecţia „À l’hôtel” sau la o lecţie despre o regiune turistică. Elevul învaţă

cuvinte specifice domeniului turismului, se familiarizează cu ele şi reuşeşte să realizeze el

însuşi o broşură turistică plecând de la modelul dat.

Dacă profesorul alege să le pună elevilor o melodie în limba franceză, însoţită de o fişă

de lucru, este pentru că profesorul doreşte să vorbească despre o temă de interes pentru

adolescenţi (iubirea, petrecerea timpului liber, călătoriile), iar melodia nu este decât un pretext

pentru a deschide subiectul discuţiei. Elevii pot continua versurile cântecului cu propriile lor

cuvinte sau pot aduce argumente pro şi contra ideii centrale a melodiei.

Dacă profesorul propune elevilor ca fişă de lucru o prescripţie farmaceutică sau o

etichetă a unui produs cosmetic, înseamnă ca vrea să familiarizeze elevii cu vocabularul specific

domeniului farmaceutic şi să îi înveţe despre textul injonctiv sau lecţia „La santé” sau ambele.

Lectura imaginii constituie o altă strategie modernă şi foarte apreciată de elevi. Fie că

este vorba despre descrierea unui peisaj sau a unei persoane, profesorul poate folosi un tablou

din pictura franceză ca punct de plecare într-o conversaţie pe o temă dată: descrierea unei

păduri, a unui câmp de maci sau a unui peisaj marin poate declanşa o conversaţie despre

vacanţa ideală. Descrierea unui portret (descrierea trăsăturilor fizice, a îmbrăcămintei) poate

provoca elevii într-o discuţie despre o persoană dragă.

Profesorul de limba franceză devine astfel un animator al clasei pe care o conduce, un

arhitect care construieşte în fiecare minut ora de limba franceză. Se vehiculează din ce în ce

mai des noţiunea de arhitectură didactică, pentru că profesorul de astăzi de limbă modernă

este conceptorul şi constructorul propriei sale activităţi/ secvenţe didactice, o transformă

neîncetat, în funcţie de nivelul clasei căreia îi propune această secvenţă didactică.

Profesorul poate conecta textele autentice , gen „tranche de vie” la cele din manualele

tradiţionale, purtând elevul în toată cultura şi civilizaţia franceză, călătorind împreună cu ochii

minţii în Franţa de astăzi sau cea de altădată. În acest fel, elevii vor descoperi frumuseţea

limbii franceze şi se vor familiariza cu franceza vorbită de nativii francofoni.

Bibliografie:

1. Bocoş, Muşata-Dacia, Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi, 2013

2. Cosăceanu, Anca, Linguistique et didactique-Domaine franco-roumain, Editura

Cavallioti, Bucureşti, 2006;

3. Krishnamurti, Jiddu, Despre educaţie. Arta învăţării şi valoarea vieţii, Editura Herald,

Bucureşti, 2008;

4. Moirand, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, 1982;


28

5. Niculescu, Elisabeta, Invăţarea limbilor „fără învăţare”. O abordare nouă în însuşirea

limbilor străine: învăţarea implicită, Editura Didactică şi Pedagogică R.A, Bucureşti, 2009;

6. Parfene, Constantin, Compoziţiile în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1980;

7. Vlădescu, Ionuţ, Elemente de strategie ale Curriculumului şcolar intercultural,

Editura Vasiliana’98, Iaşi, 2010.

Aplicarea și integrarea metodelor de abordare a textului

într-un demers coerent

Prof. Coman Daniela Gabriela

Șc. Gimnazială ,,Sfinții Trei Ierarhi”, loc. Hanu Conachi, jud. Galați

„A citi înseamnă a învăţa (în dublu sens: a te instrui şi a înţelege)”

(Nicolae Manolescu)

„Actul lecturii este în mod esenţial sporitor: sporitor pentru că lărgeşte nu numai sfera

cunoştinţelor de limbă, a cunoştinţelor despre texte şi a celor despre lume, ci şi pentru că, în

orizontul lui, se reunesc gânduri şi sentimente, cunoaştere de sine” (Alina Pamfil)

S-a insistat în repetate rânduri asupra rolului formativ important al lecturii. Ea serveşte

nu numai la achitarea de o sarcină didactică imediată, ci marchează destinul omului, de aceea

trebuie să trezim interesul pentru citit al elevului, să-l îndrumăm în aşa fel încât lectura să

devină o deprindere statornică, iar cu timpul elevul să conştientizeze că lectura este o

activitate individuală cu caracter permanent.

Un cititor format de timpuriu va găsi în carte un partener continuu de viaţă. A gândi

viitorul lector se impune astăzi cu atât mai mult cu cât asistăm la ceea ce se numeşte „criza de

lectură” – existentă şi anterior, dar nu în proporţiile alarmante de acum. Invazia Internetului în

lumea actuală a generat o îndepărtare de carte neatinsă vreodată până la ora actuală.

Preocuparea de a stimula interesul pentru lectură al elevilor de gimnaziu este motivată

de convingerea că lectura are un rol fundamental în cadrul tehnicilor de muncă intelectuală,

fiind principala modalitate de a permite omului accesul la cunoaştere. Interesul față de lectură

poate fi stimulat sub coordonarea profesorului, încă de la clasele mici. Ora de literatură

trebuie să mizeze în primul rând pe lucrul cu textul. Aceasta înseamnă că, în cadrul unei

lecturi dirijate de către profesor, elevul deconstruiește textul pentru a-i reconstrui

semnificațiile. Plecând de la această premiză, întrebarea firească este, didactic vorbind: cum

se pot împăca lectura metodică cu teoria receptării?

În primul rând, e bine ca profesorul să se asigure că selectarea textelor propuse pentru

studiu respectă anumite criterii generale, care au în vedere motivarea elevilor: accesibilitate în

raport cu nivelul dezvoltării intelectuale și de cultură generală al elevilor; atractivitate;

varietate. Programa oferă profesorilor libertatea de a propune alte texte, în cazul în care cele

incluse în manuale nu sunt considerate adecvate grupului-țintă. De aceea, în funcție de datele

obținute prin chestionarele privind interesele de lectură ale elevilor, pot fi selectate și alte

texte-suport pentru studiul la clasă.

După selecția textelor se stabilesc reguli după care vor fi abordate aceste texte la clasă.

Pentru a stabili modalitățile adecvate de abordare a textelor, e bine să se țină cont de câteva repere:

- tipul textului citit (se aplică grile diferite de ghidare a lecturii în cazul textului narativ,

poetic sau dramatic; se aplică modalități diferite de abordare în funcție de căile de


29

acces identificate într-un text: lectură predictivă, lectură pe câmpuri semantice, lectură

problematizantă etc.);

- profilul grupului-țintă (nivelul general de competențe de lectură, nevoile diferite ale

unor elevi, interesele elevilor pentru anumite teme etc.);

- scopurile selectate pentru studiul textului respectiv (concentrarea asupra unor

obiective/ competențe lectorale și nu asupra exhaustivității textului); aceste demersuri

parțiale oferă în final perspective și instrumente de lectură pe care elevii le pot aplica

ei înșiși în lectura individuală, pentru a înțelege și a interpreta textele citite;

- modelul de studiu al disciplinei și modul în care este concepută predarea-învățarea

lecturii în școală (metodele interactive, cele bazate pe cooperare, demersul inductiv

sunt doar câteva dintre cele care sunt conforme cu spiritul programei și care își

dovedesc în practică eficiența și capacitatea de a-i motiva pe elevi pentru a intra într-

un dialog deschis cu textul).

Modalitățile didactice de abordare a textului literar trebuie adaptate la textul discutat,

la obiectivele educaționale și la capacitatea elevilor de înțelegere și de asimilare. Elevii

trebuie încurajați să pășească în interiorul textului, să-i înțeleagă țesătura /urzeala și să intre

într-un dialog autentic cu lumea reprezentată de text. Fiecare elev intră în această experiență

cu propriile valori, cu propriile repere și cunoștințe, chiar cu o anumită stare de moment care

poate favoriza sau îngreuna receptarea. Este, deci, firesc ca înțelegerea și interpretarea

textului să reflecte personalitatea fiecărui cititor în parte. Pluralitatea înseamnă firește opinii

diferite, chiar opuse, dar și nuanțări sau subtilități ale unor interpretări apropiate. Toate trebuie

încurajate cu condiția să poată fi argumentate prin trimiteri la textul discutat.

În cazul textelor mai lungi, e recomandabil ca profesorul să selecteze anumite pasaje

pe care să lucreze în clasă, împreună cu elevii. Acestea vor fi alese în funcție de focus-ul pe

care și l-a propus profesorul pentru discutarea textului respectiv (temă, o anumită schemă

narativă, modalități de caracterizare a personajelor etc). Profesorul trebuie să ghideze lectura,

această călătorie a elevilor în lumea texului, astfel încât fiecare dintre ei să ajungă la o

înțelegere personală a textului discutat. Profesorul nu este cel care dă verdicte privind diferita

interpretare pe care elevii o dau unui text, ci este cel care încurajează nașterea ideilor,

împărtășirea acestora sau confruntarea dintre ele. Ghidarea lecturii de explorare și interpretare

este menită să ofere căi de acces pe text. Modalitățile didactice de abordare a textului literar

trebuie adaptate la textul discutat, la obiectivele educaționale și la capacitatea elevilor de

înțelegere și de asimilare. Elevii trebuie încurajați să pășească în interiorul textului, să-i

înțeleagă țesătura/ urzeala și să intre într-un dialog autentic cu lumea reprezentată de text.

Fiecare elev intră în această experiență cu propriile valori, cu propriile repere și cunoștințe,

chiar cu o anumită stare de moment care poate favoriza sau îngreuna receptarea. Este, deci,

firesc ca înțelegerea și interpretarea textului să reflecte personalitatea fiecărui cititor în parte.

Pluralitatea înseamnă firește opinii diferite, chiar opuse, dar și nuanțări sau subtilități ale unor

interpretări apropiate. Toate trebuie încurajate cu condiția să poată fi argumentate prin

trimiteri la textul discutat.

Cea mai dificilă activitate a profesorului este aceea de a identifica problemele-cheie

ale textului și de a formula întrebări care să ghideze, pas cu pas, receptarea elevilor. O

variantă este aceea ca discuțiile privind un text să pornească de la lucruri simple, evidente ale

textului, pentru a ajunge la problematizarea semnificațiilor, la interpretarea textului. Esențiale,

din acest punct de vedere sunt tipurile de întrebări pe care le folosește profesorul. Acestea pot fi:

- întrebări privind decodarea textului; răspunsul la aceste întrebări se află exprimat

explicit în text;

- întrebări ce implică destructurarea textului și interpretarea; ele solicită elevilor să

reinterpreteze informația literală din text sau s-o obțină combinând informații din

secvențe disparate ale textului;


30

- întrebări de inferență; ele obligă elevul să aibă în vedere ceea ce este dincolo de

informația directă pe care o conține textul; sunt întrebări mai complexe decât cele

anterioare, care mizează pe capacitatea de a umple golurile textului;

- întrebări de evaluare; ele pot privi presupusele intenții ale autorului, judecarea ideilor

comunicate, a capacității de argumentare sau de a furniza date în acord cu profilul

lumii ficționale, evaluarea modelelor narative, descriptive sau dialogate puse în scenă;

- întrebări care solicită un răspuns personal; ele solicită exprimarea reacțiilor cititorului

față de text; exemple: Care este opinia ta despre comportamentul X? Ți-ar plăcea să

locuiești în orașul X? Cum te-ai simți în locul personajului X/ Ce comportament ai fi

avut în locul lui? În ce fel contribuie autorul la felul în care înțelegem noi problema

cutare? Te situezi pe aceleași poziții cu aceea exprimată în textul X? etc.

Pentru a motiva elevii pentru lectură, trebuie ca profesorul să combine, pe parcursul

unei ore de literatură, activitățile frontale cu cele individuale și de grup.

Învățarea individuală este potrivită lecțiilor de literatură, atâta vreme cât lectura este în

esență un proces individual. Fiecare cititor trebuie să înțeleagă textul pentru sine, are un ritm

propriu de a citi, de a înțelege și interpreta cele citite. Totuși într-o clasă cu număr mare de

elevi, ora de literatură nu poate miza exclusiv pe învățarea individuală. Învățarea în grup se

realizează pe baza cooperării; opiniile/ argumentele individuale sunt reunite pentru a ajunge

împreună la cea mai bună rezolvare a sarcinii primite. Dezavantaje: în cadrul grupului nu

lucrează toată lumea, alții se pot încăpățâna în a-și impune propria opinie, ritmul de lucru

poate să nu fie convenabil pentru toți membrii grupului; un elev poate să nimerească într-un

grup în care să nu se simtă bine etc. Totuși, există și avantaje: motivarea este mare, pentru că

sarcina este provocatoare și poate fi rezolvată prin discuții / dezbateri; unii elevi participă mai

activ în asemenea grupuri, pentru că sunt eliberați de inhibiția de a a-și prezenta în fața tuturor

ideile; elevii devin conștienți de contribuția pe care o are fiecare dintre ei la rezolvarea sarcinii etc.

Demersul de abordare a textului în ora de literatură trebuie să se desfășoare într-un

cadru coerent, algoritmizant de lucru, să se bazeze pe lucrul cu textul, să fie realizat în diverse

forme de organizare a clasei, astfel încât să le poată dezvolta elevilor strategii de lectură

adecvate unor texte diverse.

Motivarea elevilor pentru lectură depinde în mare măsură de efortul pe care îl face

fiecare profesor în parte. Acest efort trebuie să meargă în direcțiile discutate anterior,

clarificându-se aspectele care condiționează o bună punere în scenă a lecturii în școală (care

este paradigma în care se situează profesorul, care sunt finalitățile pe care le urmărește, care

sunt modalitățile prin care poate ajunge la finalitățile urmărite și cum sunt acestea integrate în

viziunea de ansamblu asupra predării-învățarii disciplinei, cum evaluează în ce măsură elevii

și-au format și dezvoltat competențele și atitudinile respective). Între toate aceste paliere

trebuie să existe o legătură, astfel încât scopurile studiului literaturii în școală să fie clare și

pentru elevi, nu doar pentru profesori.

Prin dezbateri, problematizări, studii de caz, metode ale gândirii critice, exerciţii

creative de interpretare şi de redactare, proiecte transdisciplinare, abordări din perspectiva

inteligenţelor multiple şi vizionări de filme, se va încerca o abordare modernă, interactivă,

dinamică a literaturii, menită să seducă, să apropie sufletul elevilor de sufletul cărţilor, să-i

formeze ca lectori competenţi, activi, capabili să folosească creativ „paradisul” din bibliotecă,

dar şi să vadă în carte Paradisul, aşa cum spunea J.L.Borges.

Se poate spune că nu atât strategiile sunt importante, cât mai ales efortul de a le

îngloba într-o viziune coerentă și, mai ales, aplicarea consecventă a unui mod de abordare a

lecturii în școală. Succesul „seducţiei” ţine mai degrabă de capacitatea noastră, implicit a

societăţii, de a ne adapta copilului din secolul al XXI-lea. Plăcerea „cetitului de cărţi” se învaţă,

aşa că, atâta vreme cât vor exista oameni care să se preocupe de lectură, ea nu va dispărea.


31

Bibliografie:

1. Costea, Octavia, Didactica lecturii: o abordare funcţională, Institutul European, Iaşi, 2006;

2. Onojescu, M. (coord.), Revista cercurilor de lectură, nr.2, Editura Casa Cărții de

Știință, Cluj-Napoca, 2009;

3. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,

Editura Paralela 45, Piteşti, 2006;

4. Parfene, Constantin, (coord.), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală,

Editura Polirom, Iași, 1999.

O oră despre cyberbulliyng

Prof. Cruceanu Oana-Mӑdӑlina

Liceul Tehnologic „Anghel Saligny”, Bacӑu, jud. Bacău

Mӑrturisesc că participarea la Şcoala de Varӑ din anul 2018, cu tema „Predau Educaţia

media”, a avut un impact important aspra mea, atât ca individ conectat ȋn societate şi

consummator de media, cât şi ca profesor. Primul impact cu o astfel de temӑ mi-a creat un

sentiment de panicӑ, ȋntrebarea cea mai frecventӑ fiind „Ce caut eu aici?” Am descoperit, ȋnsӑ,

cӑ ȋn multe dintre orele mele foloseam surse media fӑrӑ a conştientiza cӑ fac parte dintr-un

nou tip de educaţie. Şi cum fiecare etapӑ de ȋnvӑţare are şi un feed-back… Am pregӑtit pentru

vizita de verificare douӑ activitӑţi didactice diferite. Prima, la disciplina istorie, unde am

analizat pe baza fotografiilor şi afişelor impactul ideologiilor de extremӑ dreaptӑ, precum şi

cultul personalitӑţii şi importanţa propagandei, lecţie desfӑşuratӑ la clasa a XI-a. A doua

activitate a fost ȋn cadrul orei de dirigenţie, la clasa a IX-a, tema fiind „Cyberbulliyng-ul”.

Desprea cea din urmӑ activitate am a face o prezentare general: ce obiective am urmӑrit,

materialele folosite, cum s-a desfӑşurat lecţia, precum şi impactul temei asupra elevilor mei.

În cadrul acestei activitӑţi elevii au ȋnvӑţat ce este cyberbullying-ul, care sunt formele

de manifestare, cum ne poate afecta pe toţi, indiferent de vârstӑ, sex, statut social, precum şi

cum pot interveni pentru a susţine victimele acestui fenomen şi ce pot face pentru a-l preveni.

Mi-am propus ca la sfârşitul orei elevii sӑ dobândescӑ conceptele principiilor şi

dilemelor morale; sӑ poatӑ analiza complexitatea dilemelor morale, ȋnvӑţӑnd sӑ-şi

argumenteze punctele de vedere; sӑ cunoascӑ factorii care le influenţeazӑ gândirea moralӑ; sӑ

aplice instrumentele necesare unei intervenţii eficiente ȋn cazul cyberbullying-ului, precum şi

cum pot aplica gândirea moralӑ ȋn situaţii de cyberbullying.

Activitatea propriu-zisӑ s-a bazat pe vizionarea unui film de animaţie scurt, cu link-ul

https://www.youtube.com/watch?v=asTti6y39xI. Este un material difuzat de UNICEF, cu o

duratӑ de câteva minute. Filmul este foarte bine conceput ȋn creionarea personajelor,

prezentarea situaţiei de cyberbullying, evidenţierea efectelor asupra victimei, precum si

modalitӑţile de intervenţie din partea familiei, prietenilor, şcolii. Dupӑ vizionarea integralӑ a

filmului am fӑcut un brainstorming, rugând elevii sӑ spunӑ primul cuvânt prin care pot descrie

ceea ce au vizionat. Pornind la cuvintele cu care au definit filmul am adresat elevilor câteva

ȋntrebӑri care se referӑ la principii morale:

- Ar trebui sӑ vӑ apӑrati prietenii şi familia?

- Oamenii trebuie pedepsiţi dacӑ fac fapte rele?

- Ar trebui sӑ reactionaţi atunci când vedeţi pe cineva agrasat?

- Este greşit sӑ faci rӑu cuiva?

- Nu ar trebui sӑ vӑ implicaţi dacӑ nu vӑ priveşte?

https://www.youtube.com/watch?v=asTti6y39xI


32

- Ar trebui sӑ vӑ gândiţi bine ȋntotdeauna ȋnainte de a face ceva pentru a evita rӑnirea

altei persoane?

- Ar trebui sӑ-i ajutaţi pe toți cei care vӑ cer ajutorul?

Majoritatea elevilor au fost de acord cu aproape toate afirmaţiile. A fost uşor, astfel, sӑ

le arӑt cât de uşor poţi lua o decizie când faci diferenţa clarӑ ȋntre ce este bine şi ce este rӑu.

Mai greu este atunci când trebuie sӑ alegi ȋntre douӑ situaţii despre care crezi cӑ amândouӑ

sunt bune. Aşa se face cӑ am introdus noţiunea de dilemӑ moralӑ.

Am reluat filmul, secvenţial, pentru a evidenţia diferitele etape care caracterizeazӑ

fenomenul de cyberbullying. Elevii au remarcat cӑ nu toţi suntem la fel, nici fizic, nici

comportamental, nici intellectual şi au tras concluzia cӑ „cel care nu este la fel ca mine” se

bucurӑ de aceleaşi drepturi şi nu trebuie sӑ existe nici un motiv de etichetare, discriminare sau

excludere. Toate cele enumerate pot fi definite şi ca hӑrţuire, agresiune. Pe baza celor

descoperite, continuând vizionarea, elevii au aflat sentimentele pe care le dezvoltӑ astfel de

acţiuni aspra victimei: ruşine, fricӑ, izolare, respingere a propriei persoane etc. Şi a apӑrut

ȋntrebarea ce se poate face? Ce poate face victima? Ce pot face „spectatorii”, prietenii, colegii,

familia, profesorii? De la aceste ȋntrebӑri am ajuns ȋmpreunӑ cu elevii la o serie de concluzii:

- sӑ nu minimalizeze efectul („E doar o glumӑ”);

- să nu nege efectul („Pe mine nu m-ar afecta, deci nici ea nu trebuie sӑ se simtӑ rӑnitӑ”);

- să nu dea vina pe persoana agresatӑ („O merita”);

- să nu evite situaţia („Nici ceilalţi nu se implicӑ”).

Implicarea ar ȋndrepta situaţia sau ar agrava-o? Pornind de la aceastӑ ȋntrebare am

fӑcut o listӑ cu acţiuni de implicare ce pot ajuta victimele cyberbullying-ului:

- sӑ comunice ce se ȋntâmplӑ unui adult ȋn care au ȋncredere;

- sӑ sfӑtuiascӑ victima cum poate gestiona situaţia;

- sӑ posteze diferite lucruri drӑguţe despre victimӑ;

- dacӑ se poate, sӑ comunice ce se ȋntâmplӑ furnizorului de servicii;

- sӑ documenteze ce se ȋntâmplӑ (o capturӑ de ecran) pentru a susţine victima.

Concluzia a fost cӑ nici una dintre acţiunile lor nu trebuie a fi de naturӑ sӑ agraveze

situaţia. Şi, bineȋnţeles, ce impact a avut ora asupra elevilor? La o simplӑ ȋntrebare, elevilor

mei le-a plӑcut ora desfӑşuratӑ cu ajutorul unui film pe care ei au fost liberi sӑ-l interpreteze,

sӑ-şi exprime liber opiniile şi sӑ dea dovad de imaginaţie. Treptat, ȋnsӑ, au ȋnţeles gravitatea

unei astfel de situaţii, precum şi necesitatea de a preveni astfel de comportamente agresive.

Educația antreprenorială, mijloc și scop

în atingerea competențelor de natură transdisciplinară

Prof. Curcă Mihaiela Cornelia

Liceul Tehnologic „Elena Caragiani”, Tecuci, jud. Galați

Principalele abilităţi cultivate la elevi trebuie să se refere la posibilitatea de a gândi

critic şi creativ, de a rezolva probleme, de a comunica eficient, de a poseda capacitatea de

colaborare eficientă şi de formare profesională continuă pe tot parcursul vieţii. Pentru aceasta

ei trebuie să realizeze conexiuni între diferite discipline de studiu. Pregătirea şi motivarea

copiilor şi a tinerilor pentru continuarea învăţării pentru o lume în schimbare, formarea

personalitaţii şi dezvoltarea creativităţii, sensibilităţii şi a talentului, selectarea informaţiei şi

folosirea ei în scopuri utile, reprezintă principalele coordonate ale unei educații de calitate.

Aportul fiecărei discipline nu trebuie să se constituie în ceea ce este specific disciplinelor, ci


33

prin ceea ce au acestea în comun, elemente transferabile, elemente care asigură caracterul

general. În acest fel, prin educaţia în care curriculumul depăşeşte barierele unei singure

discipline se vor forma competenţele specifice, dar şi transferabile, necesare dezvoltării

personale a elevului (competenţa de a învăţa să înveţe, competenţe sociale, metodologice). Pe

baza unei astfel de educaţii deschise şi flexibile se poate realiza specializarea profundă, prin

formarea unor competenţe generale durabile în timp.

În acest scop, în cadrul orelor de Educație antreprenorială dorim să creăm atitudini

precum initiativa, curajul asumării riscurilor, gândirea critică, creativitatea și o gândire orientată

spre rezolvarea problemelor și nu spre găsirea unor țapi ispășitori. Acestea sunt, de asemenea,

fundamentale și ar trebui sa facă parte din oricare tip de educație, nu doar din cea antreprenorială.

Plecând de la competențele generale ale Educației Antreprenoriale (cum ar fi:

utilizarea conceptelor specifice educaţiei antreprenoriale pentru organizarea demersurilor de

cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală; aplicarea

cunoştinţelor specifice educaţiei antreprenoriale în situaţii caracteristice economiei de piaţă,

precum şi în analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală; cooperarea în cadrul diferitelor

grupuri, pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice mediului de afaceri),

am încercat să transpun opera literară Harap Alb, de Ion Creangă, într-un mijloc de a atrage

elevii într-un joc în care să inserez elemente media, elemente de ordin lingvistic, dar mai ales

antreprenorial. Această temă se desfășoară la clasa a X-a la sfârșitul lecției „Planul de

afaceri”, ca metodă de evaluare.

Prin această activitate am dorit ca elevii să fie capabili să:

- identifice interferența elementelor media în planul de afaceri;

- identifice particularitățile antreprenorului de succes;

- realizeze profilul antreprenorului ideal;

- compare tipurile de antreprenor întâlnite în textul dat.

Clasa de elevi se împarte în trei grupe care vor primi sarcini diferite de lucru:

1) grupa 1 va trebui să-și alcătuiască o strategie de marketing pentru a vinde salata

ursului pe o piață caracterizată de o abundență de salată; elevii vor trebui să realizeze o

scurtă descriere a afacerii, a produsului și a piețelor de desfacere, precum și

modalitatea de inserare a unui element media în această strategie;

2) grupa 2 va trebui să creeze un anunț de vânzare a nestematei aflată pe capul de cerb;

elevii vor avea în vedere tipul de consumator căruia i se adresează, calitățile

produsului, elemente de identificare legate de protecția consumatorului și protecția

mediului, precum și legătura cu particularități media;

3) grupa 3 va trebui să creeze un exemplu de CV și scrisoare de intenție în limba română

și într-o limbă de circulație internațională pentru fata de împărat, care dorește să se

angajeze într-o companie internațională al cărei obiect de activitate este achiziționarea

de pachete turistice pe vase de croazieră.

Elevii au rezolvat sarcinile de lucru îmbinând elemente din discipline diferite, au

aplicat principii ale educației media: accesez, analizez, evaluez, reflectez, creez, acționez. Prin

cerințele date, elevii și-au reamintit pe de o parte cunoștințele literare legate de operele

învățate, noțiuni de psihologie (tipuri de caracter), istorie (încadrarea operei literare în curente

și perioade literare), educație antreprenorială (etapele planului de afaceri, întocmirea unui

CV), limbi străine (CV și scrisoare de intenție într-o limbă de circulație internațională), iar pe

de altă parte și-au exersat abilitățile educaţiei pentru comunicare şi mass-media, prin

cultivarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizate de presă, radio,

telelviziune, dezvoltând cu acest prilej capacităţile de exprimare personală şi de transmitere a

mesajelor constructive.

Elevii sunt foarte atrași de caracterul dinamic și inedit al lecției și reușesc să înțeleagă

mult mai bine contextul în care învață despre un anumit subiect.


34

Aplicarea metodei proiectului în cadrul orelor

de Educație socială

Prof. Curteanu Nicoleta Camelia

Liceul Tehnologic „Costache Conachi”, Pechea, jud. Galați

În puținii ani pe care i-am dedicat activității didactice, am încercat să îmbin noul cu

vechiul, metodele clasice cu cele moderne. Dintre metodele moderne, cea a proiectului m-a

cucerit, oferindu-le elevilor posibilitatea de a-și forma atitudini, valori, competențe, dar și

aptitudini dintre cele mai diverse.

Așa că în momentul în care mi s-a spus despre proiectul Cetățeanul, în care se aplică

metoda proiectului, nu puteam decât să răspund prezent.

Proiectul Cetățeanul, care pentru unii colegi era deja cunoscut, a venit ca o provocare

pentru mine și pentru elevii mei și ca un răspuns la nevoile pe care nu știam că le am. Realizat

cu sprijinul Institutului Intercultural Timișoara, acest proiect promovează implicarea efectivă

a elevilor în identificarea problemelor existente în comunitățile în care trăiesc și abordarea

autorităților capabile să soluționeze aceste probleme.

La început elevii au fost reticenți, gândindu-se că ei sunt mici, că nimeni nu o să stea

să-i asculte, că șansele de reușită vor fi minime înspre zero. Această atitudine au căpătat-o din

cauză că uneori și-au dorit să facă ceva, să găsească o soluție la anumite probleme, dar noi,

adulții, am știut foarte bine cum să le oprim inițiativa.

Pe de altă parte s-au gândit că o să le fie greu să adune toate informațiile necesare, că

trebuie să lucreze mult suplimentar, că a realiza ceea ce aveau de făcut le va lua din timpul lor liber.

Primele ore dedicate implementării acestui proiect la clasă au fost destul de dificile,

dar le-am explicat elevilor că vor avea libertatea de decizie, că tema va fi aleasă de ei, că eu

voi fi doar un ghid și că nu trebuie să se simtă copleșiți de complexitatea celor ce le vor avea

de făcut. De asemenea le-am explicat că toți vor fi tratați egal și că nu este importantă

performanța și rezultatele la alte discipline, dar că prin această metodă vor învăța într-un mod

în care ei să se simtă confortabil.

Încă de la început am implicat toți elevii în proces, acesta desfășurându-se în mai

multe etape, trebuind să fie parcurși mai mulți pași. Nu am ținut cont nici de capacitatea de

rezolvare a problemelor pe care unii elevi o aveau, nici de modul rapid a altora de a găsi

soluții. Metoda presupune colaborare, egalitate și responsabilitate, iar elevilor, prin implicare,

li se oferă șansa să pună toate aceste concepte în practică, să nu rămână doar la stadiul de

teorie.

Elevii au simțit încă de la început că se pot baza pe mine să-i îndrum, să-i ajut și că am

încredere în capacitatea lor de a realiza sarcinile primite. Toate acestea contribuie la creșterea

stimei de sine a elevilor, a interesului față de ceea ce au de făcut și contribuția la reușita

proiectului.

Elevii pot părea dezinteresați la început, pot considera că nu au șanse de reușită, că

este imposibil de realizat. Această atitudine poate lua naștere din cauza unor experiențe

anterioare, când percepția lor a fost negativă poate din cauză că s-au plictisit la ore, vorbind

despre teorii cărora nu le înțelegeau sensul, când li s-a cerut să facă ceva în afara orelor de

curs care nu li se părea interesant sau când au avut senzația că profesorii preferă anumiți

colegi pe care îi considerau mai capabili să ducă sarcinile la bun sfârșit.

Le-am arătat elevilor faptul că am încredere în ei, în capacitatea lor de a duce sarcinile

primite la capăt, de a le îndeplini cu succes. Acest lucru îi ajută să capete încredere în forțele

lor, le crește stima de sine. Indiferent de faptul că unii elevi nu primiseră sarcini asemănătoare

în trecut, activitățile au fost astfel gândite încât toți elevii să le îndeplinească chiar dacă nu

aveau competențele necesare inițial.


35

Am fost atentă ca elevii să participe, să nu existe excluderi (chiar involuntare) sau

autoexcluderi, să nu aibă senzația că părerea lor nu contează sau că nu sunt destul de

importanți pentru proiect. Când am observat astfel de comportamente am intervenit ,

reamintindu-le tuturor că avem reguli și că toți trebuie să aibă contribuție la finalizarea

proiectului, întrbându-i cum consideră ei că se poate realiza egalitatea într-un grup.

De asemenea am acordat atenție celor care nu se implicau, care preferau să stea pe

margine și care nu răspundeau cerințelor grupului. Le-am explicat constant că părerea tuturor

contează, i-am încurajat să își exprime ideile, i-am asigurat că nu trebuie să aibă temerea că

vor spune ceva greșit, pentru că se evalua situația după niște criterii clare, fără a se ține cont

de cine le-a exprimat.

Evaluarea competențelor elevilor nu ține cont de acumularea unor cunoștințe, ci de

asimilarea unor valori, atitudini, abilități și înțelegere critică. În ceea ce privește valorile și

atitudinile, acestea pot influența și pot determina comportamențe sociale de dorit. Metodele

clasice bazate pe evaluare, teste și altele asemenea nu sunt potrivite în cadrul proiectului.

Evaluarea se face cu ajutorul observării, pe tot parcursul parcurgerii diferitelor etape, a

modului în care se implică fiecare elev, a contribuției la activități. De asemenea, produsul finit

va fi un portofoliu la care vor contribui toți elevii.

Rezultatul evaluării trebuie transmis elevilor în așa fel încât să-i stimuleze, să nu-i

demoralizeze și să nu contribuie la vechi obiceiuri de ierarhizare arbitrară din clasă (pe baza

unor criterii nerelevante).

Eforturi conjugate pentru o școală atractivă

Prof. Edițoiu Cornelia

Liceul Teoretic „General Dragalina”, Oravița, jud. Caraș-Severin

Schimbarea programelor școlare la ciclul gimnazial a condus inevitabil la schimbarea

modului de predare. Pentru a atinge obiectivele comune: formarea celor opt competențe cheie

(comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competența matematică,

științifică și tehnologică, competența digitală, „a învăța să înveți”, competențele sociale și

civice, spiritul de inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală), profesorii

și-au unit eforturile și au propus elevilor activități sau proiecte interdisciplinare care s-au

bucurat de succes.

Astfel, de Ziua Cărții și a Scriitorului (23 aprilie, care a picat în săptămâna „Școala

altfel”), elevii au desfășurat câteva activități în biblioteca liceului. Aici au făcut cunoștință cu

bibliotecarul (dl Novăcescu), cu atmosfera (de liniște, studiu), au văzut cum arată o fișă de

bibliotecă, au învățat cum să solicite o carte, cum să facă o fișă de lectură, un jurnal de lectură

etc. Tot aici au descoperit cărți bilingve, volume ale unor concitadini, așa că și-au dorit să-i

cunoască și au conceput invitații pentru a stabili o întâlnire cu ei, tema de discuție fiind o

curiozitate a unui elev: de ce se mai tipăresc cărți (dacă există ebookuri?)? Le-au răspuns

elevilor, într-o altă zi, scriitorii: Ionel Bota, Ilana Doru, Murgu Nicolae, Cimponeriu Lorin.

Aceștia le-au citit pasaje din creațiile lor și le-au vorbit despre destinul unor cărți personale

sau despre unele celebre, precum și despre nevoia omului de a citi și de a scrie. Elevii au

interacționat, și-au spus punctul de vedere, au reacționat la discursurile invitaților, activitatea

dezvoltând astfel competențele elevilor de a formula întrebări, de a purta un dialog, de a

susține un punct de vedere, precum și alte competențe, ca de exemplu cea social-civică (cea


36

care include cetățenia activă, respectiv mândria de a fi concitadin cu un autor de cărți – dl

prof. dr. Bota fiind și cetățean de onoare al orașului, director al Teatrului Vechi). Elevii care s-

au remarcat prin întrebări sau răspunsuri au fost invitați la ședințele cenaclului din oraș și au

primit un set de cărți cu autograf.

Anul acesta, de Ziua Națională, elevii clasei a VII-a au prezentat un spectacol pe care

l-au gândit începând cu afișul (aflat pe lista de conținuturi la limba română) și terminând cu

interviurile pentru a afla impresiile profesorilor. S-au recitat versuri (selectate de ei din lista de

poeți oferită de internet) și s-a jucat o scenetă compusă de una dintre elevele clasei a VII-a

(Bădiță Gabriela). Elevii au dovedit că au competența de a se exprima în limba română,

competența antreprenorială, respectiv creativitate, abilitatea de a plănui și gestiona un proces,

dar și competența Sensibilizare și exprimare culturală – în piesa prezentată fiind subliniate

atitudinile pozitive ale oamenilor simpli, în antiteză cu cele negative ale politicienilor zilelor

noastre, realitățile românești așa cum le percep de la „înălțimea” vârstei lor.

Acum doi ani, ziua de 22 aprilie a fost una specială pentru clasa a V-a, deoarece

profesoara de geografie a invitat colegii profesori să desfășoare o activitate de 5 minute care

să aibă legătură cu Ziua Pământului. Dacă profesorul de matematică a propus elevilor o

problemă (cât timp îi ia unui globetrotter să facă ocolul pământului urmând linia ecuatorului

de 40.074,99840 km dacă în fiecare zi parcurge 120 de km), cel de limba engleză le-a cerut să

traducă refrenul unei melodii (We are the world), cel de istorie – să recunoască persoanele de

pe un set de cartonașe (figuri celebre din istoria lumii), profesorului de română revenitndu-i

plăcuta sarcină de a dezvolta competența comunicării în limba maternă, mai exact de a

verifica abilitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii,

copiii fiind solicitați să compună un cvintet:

Terra

Albastră, sferoidă,

Hrănind, iubind, adăpostind

E pentru oameni casă

Viață.

Terra

Bătrână, observabilă,

Existând, gravitând, conservând

Ne poartă prin Cosmos

Natural.

Terra

Frumoasă, deosebită

Fremătând, renăscând, orbitând

Este plină de viață

Omenirea.

Terra

mare, unică

Respirând, inspirând, susținând

Ne ține în brațe

Pământ.

Din mărturisirile părinților și ale elevilor din ziua următoare a rezultat faptul că elevii

au perceput altfel ziua și ora, au văzut legătura dintre materii și importanța însușirii unor

noțiuni. Li s-a părut totul un joc, au reținut mai ușor informațiile legate de planeta noastră, au

putut exersa împărțirea, personificarea, traducerea etc. Și profesorii au fost încântați de idee și

de rezultatele ei, au descoperit ce bine este să cooperezi venind în sprijinul educabilului și au

promis că vor repeta experiența.


37

Educația fizică și sportul modern

Prof. Elena Marina

Colegiul Național ,,Frații Buzești”, Craiova, jud. Dolj

Educația fizică și sportul reprezintă una dintre disciplinele care au rămas iubite de elevi,

chiar dacă și ea a pierdut foarte mult teren (mai ales odată cu apariția calculatorului, tabletelor,

telefoanelor) în viața majorității copiilor. Este adevărat, însă, și faptul că nici dotările școlilor nu

s-au realizat în pas cu vremurile actuale, ci au rămas în marea lor majoritate ca acum treizeci de ani.

Școlile occidentale au înțeles faptul că la baza oricărei mișcări stă exercițiul fizic. Vedem

peste tot în lume spații destinate sportului, viu colorate, modern echipate cu mijloace specifice

educației fizice și sportului, cu vestiare, dușuri, astfel încât transpirația să nu fie o problemă, ci

o bucurie a realizării mișcării și o garanție a reluării activității intelectuale sub auspicii cât mai bune.

La noi încă nu s-a mișcat mai nimic, dar se încearcă, cu mijloace rudimentare, să se

realizeze cât mai mult din obiectivele unei astfel de lecții. Și asta, în ciuda faptului că, pentru

a putea avea o societate productivă, o sănătate bună a populației este nevoie să se investească

în sport și nu numai (pentru ca, mai apoi, totul să se întoarcă spre comunitate, respectiv

productivitate mai bună, oameni mai puțini bolnavi și bani mai mulți în bugetele respectivelor

țări). Dotarea cu mijloace moderne este mai mult decât esențială în aceste vremuri.

Există și la noi profesori care încearcă în permanență să se adapteze vieții pe care o

trăim, să vină în sprijinul copiilor, să abordeze o varietate de exerciții, astfel încât elevul să fie

capabil să aleagă și să lucreze intens în activitatea sportivă pe care să ajungă să o îndrăgească.

Acest lucru se întâmplă doar dacă respectivul profesor (sau un alt cadru bine pregătit și

inspirat) pornește cu respectiva clasă de la o vârstă cât mai mică. Pentru că, din păcate, mai

târziu totul este tardiv. Copilul nu va mai răspunde la mișcare dacă în anii în care trebuia să-i

ocupe mai tot timpul, aceasta i-a lipsit uneori cu desăvârșire.

Metodica educației fizice și sportului din România are, încă, amprenta puternică a

sistemului sovietic, ea neschimbându-și absolut deloc conținutul. Programa școlară dă voie,

însă, profesorului de specialitate, să aleagă mijloacele potrivite, chiar și probe de control

specifice subiecților cu care lucrează. Unii au înțeles acest lucru, iar copiii se bucură de mișcare;

alții, din păcate, au rămas fideli vremurilor trecute și, astfel, avem multe ore cu atractivitate

mică, cu elevi care încearcă să scape cât mai puțin transpirați, nemotivându-i nimeni și nimic.

Proiectele extracurriculare reprezintă una dintre metodele extrem de benefice în

stimularea copiilor pentru mișcare. Proiecte sportive și nu numai, în care sunt implicate mai

multe unități școlare, chiar dacă nu au la bază mișcarea, ci doar relaționarea cu copii din alte

unități de învățământ, aduc plus valoare educației acestora. Cu toții pot împărtăși impresii, pasiuni,

atitudini, experiențe trăite etc. Activitățile extrașcolare sunt foarte importante pentru dezvoltarea

armonioasă a copilului. Studiile de specialitate susțin că acestea ajută elevii la formarea unei

atitudini pozitive față de învățare, căci elevii antrenați în ele au performanțe școlare mai ridicate,

lor li se formează abilități practice diversificate, dar și strategii adecvate de rezolvare de probleme.

Pe lângă toate acestea, activitățile extrașcolare acționează și asupra stimei de sine, iar

sentimentul de împlinire este mult mai ridicat.

Activitățile extrașcolare se referă la acele activități realizate în afara mediului școlar, în

afara instituției de învățământ, cu participarea clasei, a mai multor clase de elevi sau a mai

multor instituții de învățământ.

De asemenea se știe faptul că lucrurile care nu sunt impuse plac mai mult, generează

mai multă implicare și, astfel, pasiunile pot ieși la iveală și pot fi cultivate.

Activitățile extrașcolare reprezintă totodată un element prioritar în politicile

educațional, întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalității elevilor, asupra

performanțelor școlare și a integrării sociale.


38

După finalizarea proiectelor extrașcolare este extrem de important ca toate acestea să

fie puse în practică, pe cât posibil, și în cadrul lecțiilor propriu-zise. Încercarea de a realiza

fiecare lecție diferit, poate chiar cu momente în care se îmbină jocurile de mișcare, și la clase

mai mari, cu sarcinile pe care le au de îndeplinit elevii, cresc atractivitatea lecțiilor.

Un lucru important în tot acest lanț părinte - profesor - elev este conducerea unității de

învățământ. Direcorul este primul care relaționează cu cadrul didactic, el poate motiva sau

demotiva activitatea acestuia. Valorizarea personalului conferă suportul necesar fiecărui

profesor pentru crearea în permanență de noi metode, noi abordări ale disciplinei respective,

astfel încât în final nu numai acesta câștigă, ci absolut toți factorii implicați în procesul

educativ. Oare câți am putea să ne imaginăm un director care în consiliul profesoral, pe lângă

discuțiile cunoscute, ar recomanda ca fiecare profesor să-și înceapă ora cu o glumă,

asigurându-se că la sfârșitul orei petrecute cu elevii, aceștia să asimileze cel puțin un lucru nou.

De asemenea recomandarea de proiecte practice, în defavoarea celor teoretice. Dacă elevul

observă că se încearcă totul pentru propria educație, acesta se deschide indiferent de lacunele

pe care le are în educație din diverse motive. Unii au înțeles și la noi acest lucru, de aceea vedem

unele unități școlare frumoase, cu rezultate pe măsură, în timp ce altele de-abia supraviețuiesc.

Nu este nevoie să fii tânăr pentru a fi atractiv, atractivitatea nu are nicio legătură cu

vârsta în sistemul de educație, ci cu ceea ce le oferi copiilor, cu ceea ce le transmiți. Educația

fizică și sportul repreintă pepiniera sportului de performanță pentru o societate puternică, în

care eu cred cu tărie, încă.

Oamenii mari dau esență școlii, așa cum spunea Mark Twain: ,,Oamenii mici au

obiceiul de a te descuraja, însă oamenii mari știu să te facă să simți că poți și tu.”

Valorificarea teoriei inteligenţelor multiple

în studiul orelor de chimie

Prof. Gheorghe Mona Oana

Colegiul Naţional „Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați

Preocuparea pentru configurarea unui profil de formare care să răspundă nevoilor

sociale, aspiraţiilor tinerilor şi, implicit, necesităţilor de recunoaştere a achiziţiilor obţinute în

diverse sisteme educative, m-au făcut să aleg această temă prin care doresc să dezvolt

încrederea elevilor mei în propriile capacităţi de învăţare. Am dorit ca elevii mei să-şi

descopere adevăratul potenţial prin cunoaşterea şi identificarea tipurilor de inteligenţă

multiplă în cadrul orelor de dirigenţie, apoi pentru a lărgi sfera informaţiei, am dezvoltat o oră

de chimie pe baza tipurilor de inteligenţă identificate.

Profesorul propune vizionarea unui film video în care sunt prezentate cele opt tipuri de

inteligenţă multiplă (https://www.youtube.com/watch?v=Xx9-EFIi6SA) şi precizează că eficienţa

actului educațional înseamnă să descoperim adevăratul potențial al fiecărui copil, înzestrat cu

propriul tip de inteligență. Căutăm în permanență căi noi și eficiente de a le dezvolta elevilor noștri

gândirea critică, creativitatea și aptitudinile de care dau dovadă. Pentru acest lucru, studiem și

punem în practică tehnici, strategii și activități care să ne ajute să ne dezvoltăm inteligențele multiple.

În esență, tipurile distincte de inteligență sunt următoarele:

1) inteligența lingvistică – capacitatea de a folosi eficient limbajul și vocabularul, oral sau scris;

2) inteligența logico-matematică - abilitatea de a deduce logic o problemă numerică sau

științifică;

3) inteligența muzicală – deținerea unui simț superior al ritmului, muzicii și auzului;

https://www.youtube.com/watch?v=Xx9-EFIi6SA


39

4) inteligența corporal-kinestezică – abilități legate de activitatea fizică;

5) inteligența spațială – este caracterizată printr-o memorie vizuală excelentă și capacitatea

mentală de a manipula obiecte;

6) inteligența interpersonală – capacitatea de a înțelege și de a percepe sentimentele,

motivațiile și intențiile celor din jur;

7) inteligența intrapersonală – abilitatea de a înțelege și a introspecta propriile nevoi,

dorințe și limite;

8) inteligența naturalistă – afinitatea către habitatele naturale și a locuitorilor acestora.

În continuare, profesorul discută cu elevii pe baza acestui video, ajungând la concluzia,

împreună cu elevii, că fiecare individ deține mai mult de un tip de inteligență din clasificarea de

mai sus, însă în grade diferite. Elevii sunt grupaţi pe tipul de inteligenţă care consideră că predomină

la fiecare elev, apoi li se va da câte o activitate care să pună în valoare acel tip de inteligenţă.

După ce, în ora de dirigenţie, s-au identificat tipurile de inteligenţă multiplă, în cadrul

unei lecţii de chimie în care utilizăm experimentul de laborator, elevii sunt repartizaţi şi vor

realiza activităţi de învăţare în funcție de caracteristicile fiecărui tip de inteligenţă.

Exemple de activităţi pentru unitatea de învăţare Metode de separare a amestecurilor de

substanţe, clasa a VII-a

Exemple de activităţi pentru inteligenţa lingvistică:

- identifică modul de lucru în cazul experimentării unei metode de separare şi citeşte-l

colegilor;

- încearcă să ții un discurs spontan, după executarea experimentului;

- participă la o dezbatere referitoare la separarea componentelor dintr-un amestec;

- citește alte cărți și articole din domeniul chimiei, referitoare la metode de separare;

- scrie și prezintă o teorie gândită de tine referitoare la substanţele pure şi amestecuri de

substanţe.

Exemple de activităţi pentru inteligenţa logică:

- încearcă să faci un experiment pentru a proba o teorie;

- descrie modul şi etapele de separare a două sau mai multe substanţe;

- rezolvă calcule mentale, fără să folosești un calculator.

Exemple de activităţi pentru inteligenţa muzicală:

- scrie versuri prin care pui în evidenţă separarea a două substanţe;

- realizează mici fragmente muzicale pentru un video care pune în evidenţă o metodă de

separare.

Exemple de activităţi pentru inteligenţa corporal-kinestezică:

- realizează un puzzle de chimie, un rebus chimic;

- repară un mic echipament mecanic din laboratorul de chimie;

- construieşte o instalaţie de distilare, filtrare, decantare, sublimare.

Exemple de activităţi pentru inteligenţa spaţială:

- încearcă să descrii o instalaţie de distilare, filtrare, decantare, sublimare;

- creează metafore, caligrame sau analogii vizuale;

- reprezintă grafic schema de separare a mai multor substanţe dintr-un amestec;

- fă proiecte 3D;

- creează multe schițe, desenează o instalaţie de separare.

Exemple de activităţi pentru inteligenţa interpersonală:

- înscrie-te într-o echipă de lucru;

- încearcă să mediezi un conflict;

- discută și dezbate o problemă;

- exersează un brainstorming pe tema etapelor de separare a unui amestec.

Exemple de activităţi pentru inteligenţa intrapersonală:

- concentrează-te pe o competenţă și încearcă să o îmbunătățești;


40

- reflectează asupra unei acțiuni;

- citește.

Exemple de activităţi pentru inteligenţa naturalistă:

- construiește o instalaţie de separare a apei reziduale;

- studiază modul în care se purifică unele substanţe;

- explică importanța reciclării.

Consider că, pentru eficacitatea procesului de învăţare-predare-evaluare, atât în cadrul

disciplinei Consiliere şi dezvoltare personală, cât şi la disciplina Chimie este necesară

urmărirea a doar trei sau patru tipuri de inteligenţă în cadrul unei ore.

La sfârşitul lecţiei de chimie se poate utiliza aplicaţia Mentimeter, profesorul creează

întrebări cu mai multe răspunsuri posibile, conţinând exemple de activităţi pentru mai multe

tipuri de inteligenţă, ei trebuind să aleagă doar răspunsul corespunzător întrebării puse de

profesor (exemplu de întrebare: Ce activitate din cadrul lecţiei de chimie se pretează pentru

inteligenţa naturalistă?). După ce toţi elevii răspund, aplicaţia va centraliza toate răspunsurile

sub forma unui WordCloud pe care îl văd elevii. Ca să poată răspunde, elevii deschid aplicaţia

Menti.com, https://www.menti.com/, unde introduc codul trimis de către profesor.

O concluzie fundamentală în urma utilizării tipurilor de inteligenţă multiplă în cadrul

orelor de chimie constă în aceea că fiecare elev este o entitate unică, ce se cere descoperită și,

desigur, ghidată în „laboratorul” minții sale. Elevul este antrenat, astfel, în provocarea de a

emite idei originale, de a crea, de a analiza și a experimenta, dezvoltându-şi astfel atitudini activ-

participative. Elevul se simte încurajat, încrezător și, cel mai important, va ști că este inteligent și

că stă în puterea lui să își croiască un viitor strălucit, cunoscându-și aptitudinile și talentele.

„Într-o lume imperfectă, pe care o putem influența, în bine sau în rău, conștientizarea

faptului că orice încercare contează este cea care ne definește ca ființe umane.” (Howard Gardner)

Bibliografie:

1) Suport de curs Curriculum relevant, educaţie pentru toţi, Proiect finanţat din Fondul

Social European prin Programul Operaţional Capital Uman 2014-2020;

2) Andruh, Marius; Bogdan Daniela; Costeniuc Iuliana; Morcovescu, Mihaela: Chimie -

clasa a VII-a, Editura Intuitext, Bucureşti, 2019;

3) Gardner, Howard, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică, Editura

Sigma, Bucureşti, 2007

C.R.E.D. şi profilul absolventului în ora de limbă franceză

Prof. Gheorghiu Cati

Școala Gimnazială „Ștefan Octavian Iosif”, Loc. Tecuci, jud. Galaţi

Profilul absolventului este un document de politici educaţionale în care sunt descrise

aşteptările cu privire la finalităţile procesului educaţional în conformitate cu formarea şi

dezvoltarea celor opt competenţe cheie la nivel european.

Acesta cuprinde aşteptările pe care le avem pentru copii în raport cu dinamica socială,

cu cerinţele pragmatice ale pieţii muncii.

Inevitabil, din rândul elevilor care în curând vor absolvi ciclul gimnazial, se ridică

întrebări cu privire la cum îi ajută o limbă modernă să răspundă cerinţelor de inserţie într-o

societate dinamică şi în schimbare, dornică să se alinieze standardelor europene?

https://www.menti.com/


41

Trecând în vedere cele opt competenţe cheie vizate a fi dezvoltate, elevii nu înţeleg

cum ar putea ei să-şi dezvolte toate aceste competenţe şi mai ales cum poate ajuta limba

franceză în dezvoltarea acestora.

În apărarea mea şi cu încredere în puterea disciplinei pe care o predau, am început prin

a le propune elevilor o activitate cu tema: „La Chandeleur”.

Pe măsură ce activitatea se desfăşura, am încercat să le explic toate aceste competenţe

şi cum se concretizează acestea în alcătuirea profilului absolventului.

Activitate extraşcolară: La Chandeleur / Festivalul Clatitelor

Activitatea 1 – Ce ştiţi despre La Chandeleur? Sau Festivalul Clătitelor? (elevul

exprimă idei, gânduri, păreri şi participă la interacţiuni pentru rezolvarea unor întrebări legate

de şcoală sau de viaţă). Această activitatea vizează dezvoltarea competenţei cheie

Comunicare în limba maternă.

Activitatea 2 – „Faire des crêpes” – recettes – lecture, compréhension. Elevul citeşte

reţeta şi răspunde la sarcinile propuse: Adevărat sau fals, Găseşte echivalentul în limba

română, uneşte cuvântul cu definiţia corectă, Elaborarea unei liste de cumpărături necesare

realizării reţetei. Această activitate vizează dezvoltarea competenţei cheie Comunicare în

limbi străine. Elevul va fi capabil să identifice informaţii în mesaje orale sau scrise pe o temă

cunoscută şi va putea exprima idei şi să participe la interacţiuni verbale pe teme cunoscute.

Activitatea 3 – Ascultă şi urmăreşte video-ul de pe YouTube „Learn French Holidays

- Candlemas - Chandeleur”, apoi citeşte transcriptul, identifică sensul cuvintelor necunoscute şi

găseşte cuvinte specifice temei propuse. Această activitate vizează dezvoltarea competenţelor:

- matematică – elevul rezolvă sarcinile utilizând algoritmi, prelucrând şi interpretând datele;


42

- tehnologică – acesta îşi proiectează şi realizează un demers investigativ, pentru a

verifica ipoteze de lucru sau pentru a realiza produse utile;

- digitală – elevul utilizează dispozitive şi aplicaţii digitale în activităţi de învăţare;

- a învăţa să înveţi – prin gestionarea timpului alocat rezolvării sarcinilor de lucru.

Activitatea 4 – „Atelier cuisine – Bon appétit aux crêpes!– vocabulaire”. Elevii îşi

prezintă clătitele şi reţeta după care acestea au fost realizate. În activitatea pe grupe elevii

sintetizează fişe scurte de vocabular - ingrediente, ustensile, acţiuni. Reţetele propuse sunt

îndosariate într-un portofoliu.

Această activitate vizează celelalte competenţe, şi anume:

- sociale şi civice – interacţiunea cu ceilalţi, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi prin

asumarea de responsabilităţi şi valorizarea diversităţii;

- spirit de iniţiativă şi antreprenoriat – iniţiativă în aprecierea unor calităţi şi

manifestarea interesului

pentru autocunoaştere;

- sensibilizare şi

exprimare culturală –

elevii învaţă să aprecieze

anumite elemente

definitorii unui anumit

context cultural;

realizează lucrări creative

simple valorificând

experienţele personale.

Sitographie:

1) https://www.youtube.com/watch?v=rQgU_v0JyCE

2) https://ro.pinterest.com/pin/435864070172959049/;

3) http://www.momes.net/Comptines/Comptines-de-fetes/Comptines-de-la-

Chandeleur/Les-crepes-de-Titou.

https://www.youtube.com/watch?v=rQgU_v0JyCE

https://ro.pinterest.com/pin/435864070172959049/

http://www.momes.net/Comptines/Comptines-de-fetes/Comptines-de-la-Chandeleur/Les-crepes-de-Titou

http://www.momes.net/Comptines/Comptines-de-fetes/Comptines-de-la-Chandeleur/Les-crepes-de-Titou


43

Dezvoltarea creativității elevilor

prin tehnici alternative de evaluare a înțelegerii textului

Prof. Huian Elena

Liceul Tehnologic „Ovid Caledoniu”, Tecuci, jud. Galați

Etapa evaluării în procesul didactic a fost pentru mine o preocupare continuă, fie că

vorbim de cea cea din timpul orei, fie de cele consacrate – inițială, formativă sau sumativă. În

acest sens am urmat numeroare cursuri, ateliere de lucru și am mers la cât de multe evaluări

naționale și olimpiade am putut, în calitate de evaluator. Am experimentat la clasă toate

tipurile de itemi și diferite metode de evaluare alternative. Fiecare are avantajele și limitele

sale pe care le cunoaștem din cărțile de metodică a disciplinei.

Pentru a atinge un nivel cât mai ridicat al competențelor urmărite, consider că trebuie

să acordăm o foarte mare atenției procesului de comprehensiune a unui text. Etapa de

înțelegere a textului este cea mai importantă parte în demersul de abordare didactică a unei

opere literare sau a unui alt tip de material. Dezvoltarea abilităților de a lucra cât mai ușor cu

textul, de a intra cu adevărat în conținutul său reprezintă un avantaj pentru elev în momentul

în care va susține examenele de final de ciclu. Exisă tendința de a „survola” fragmentul

propus și apoi analiza va fi superficială, iar copilul nemulțumit de nota obținută. De exemplu,

la Evaluarea Națională va exista o diferență între punctajul acordat pe o compunere în care

doar sunt enumerate elementele expresivității și cel al unui text în care elevul analizează

valoarea stilistică a elementelor prezente, interpretează figure de stil, imagini artistice. La

Bacalaureat, în cazul subiectului I, dacă elevul nu „scormonește” bine textul, va pierde din

vedere adevăratele semnificații ale acestuia. Astfel, răspunsurile vor fi fără substanță, uneori

incorecte.

Lucrul susținut la clasă cu textul în față, cu adnotări, subinieri, selectarea fragmentelor

și apoi analiza/ interpretarea lor reprezintă fundamentul pe care se poate clădi orice tip de item

subiectiv.

Tehnica pe care o propun ca o alternativă a lucrului pe baza unui text este cea a

colajului. Documentându-mă, am observat că nu este dezvoltat, din punct de vedere teoretic,

un demers al utilizării acesteia la clasă, mai ales pentru disciplina noastră. Voi încerca să

realizez acest lucru pentru a veni în întâmpinarea colegilor ce doresc să o folosească. Pe scurt,

colajul se face cunoscut prin lipirea pe acelaşi suport (foaie, carton) a unor elemente eterogene

pentru a obţine un efect de ansamblu. În pictură Georges Braque și Pablo Picasso sunt doi

artiști ce l-au implementat în artă.

Este adevărat că în documetarea pentru realizarea materialului am observant că se

folosește mai ales la clasele primare și la disciplina educație plastică. Dacă există deschidere,

se pot realiza materiale deosebite. Un exemplu este volumul Mică istorie a unui secol mare

coordonat de doamna Monica Onojescu ce a rezultat în urma Lecturiadei 2018- Un secol de

istorie și istorii. Elevii au ilustrat textele unor scriitori contemporani cu ajutorul colajului.

De ce aș alege colajul?

1) atinge cele trei taxonomii urmărite în procesul didactic:

- domeniul cognitiv – taxonomia lui Bloom: cunoaștere-înțelegere-aplicare-

analiză-sinteză-evaluare;

- domeniul afectiv – taxonomia lui Krathwohl: receptare-reacţie-valorizare-

organizare-caracterizare;

- domeniul psihomotor – taxonomia lui Simpson: percepere-dispoziţie-reacţie

dirijată-automatism-reacţie complexă (dexteritate, comuncare nonverbală,

memorie vizuală, auditivă);


44

2) îi antrenează pe elevi într-un proces creativ a cărui finalitate urmărește capacitatea de a

sintetiza textul în imagine prin selectarea celor mai importante elemente;

3) este o formă interdisciplinară de lucru ce trezește interesul copiilor;

4) dezvoltă capacitea de a coopera cu alte persoane în vederea realizării unui produs

comun (e adevărat că sarcina poate fi și una individuală);

5) presupune costuri reduse, materiale ușor de utilizat, aplicabilitate imediată;

6) dezvoltă procesul de metacogniție.

Acest ultim termen pune în prim-plan rolul profesorului când elevul are nevoie de

ajutor în rezolvarea sarcinii date. Metacogniţia sau „gândirea la gândire” se referă la procesele

mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit

de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la

strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza. Inițial, prin întrebări de ghidaj, profesorul

îl poate duce pe elev către soluțiile pe care le caută. Apoi procesul va deveni unul de grup sau

individual, în funcție de organizare. Utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar

trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi „Cum merge strategia

ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează.

Întrebări pentru a promova metacogniţia la nivel general:

1) Conştientizarea

- Cum abordez sarcina asta?

- Ce fac atunci când lucrez la proiect?

- Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?

- Când întâlnesc o problemă, ce fac?

- La ce mă gândesc atunci când citesc?

2) Planificarea

- Ce fel de sarcină e aceasta?

- Care e scopul meu?

- De ce informaţii am nevoie?

- Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?

- Ce strategii mă vor ajuta?

- Ce resurse am?

- Cât va dura sarcina?

- Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?

- Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?

- Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?

- Cine mă poate ajuta?

- Ce vreau să învăţ din acest proiect?

3) Monitorizarea

- Funcţionează ceea ce fac?

- Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?

- Cum aş putea face asta altfel?

- Trebuie să o iau de la capăt?

- Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?

- Ce anume pot controla din mediul de lucru?

- Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?

- Ce învăţ?

- Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?

E cea mai bună cale de a face asta?3

3 https://iteach.ro/pagina/1116/

https://iteach.ro/pagina/1116/


45

Colajul are nevoie de procesul de metacogniție pentru a se ajunge la un rezultat de

calitate, sugestiv. Propun un set de întrebări adaptate unei astfel ce cerințe având ca text-

suport Două loturi de Ion Luca Caragiale – fragmentul ce cuprinde intriga și expozițiunea:

Întrebări pentru a provoca

metacogniția

ntrebare formulată de profesor

Cum voi aborda această sarcină?

CO

NȘ

TIE

NT

IZA

RE

A

Intrebări formulate de elevi

Posibile răspunsuri

Care ar putea fi elementele

cheie?

-personajele; biletele

Ce îmi imaginez când citesc

textul?

-interiorul unei căsuțe, famila Popescu

-căpitanul agitat

Ce vreau să transmit prin colajul

meu?

-îngrijorarea lui Lefter, extazul capitanului,

teama soției

PL

AN

IFIC

AR

EA

Întrebare formulată de profesor

Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez și cum le fac față?

Întrebări formulate de elevi


Ce materiale folosesc? -hârtie, aracet, decupaje, carioci

Cât timp alocăm fiecărei etape? -5’-lectura individuală, 15’-discuții în rup, 5’-pregătirea materialelor, 20’-lucrul efectiv

MO

NIT

OR

IZA

RE

A

Întrebare formulată de profesor

Am ales cea mai bună cale pentru rezolvarea sarcinii?

Întrebări formulate de elevi


Ce nu imi este clar? -pe cine așezăm în centru

Cum pot eficientiza lucrul? -împărțim sarcinile

Ce învăț? -detaliile dau valoare produsului

Cum organizez o astfel de activitate?

1) colectez materiale diferite pe care le vor folosi elevii;

2) stabilesc textul suport pe care îl vor ilustra elevii și forma de organizare. Sunt mai

multe posibilități:

- activitate pe grupe:

o textul integral pentru fiecare, pentru a se observa la final ce a ilustrat diferit

fiecare grupă;

o fragmente diferite a căror ilustrare la final va alcătui întreagul text;

- activitate individuală – produsul poate fi realizat atât în clasă, cât și acasă.

3) mă asigur că elevii au înțeles sarcina dată;

4) mă asigur că elevii lucrează eficient, urmăresc procesul de metacogniție și le ofer

sprijin prin întrebări ajutătoare. Pentru un material valoros, copiii vor fi ghidați spre

profunzimea textului. Vor selecta fragmentele importante, câmpurile lexicale

dominante, vor fi atenți la elementele de detaliu, vor încerca să explice rolul

deținut de realizarea artistică a textului (limbajul și arhitectura acestuia) în

exprimarea trăirilor, a evenimentelor.


46

Doamna Alina Pamfil propune câteva puncte de reper pentru etapa comprehensiunii:

ÎNTREBĂRILE COMPREHENSIUNII4

Configurația textuală dominant (hiperstructura textului) Planul textului

Întrebările specifice configurației narative

Ce a fost la început? Ce s-a întâmplat la un moment dat? Dar apoi? Cum s-a încheiat sirul întâmplărilor?

Întrebări ce vizează conținutul

părților textului: capitole,

acte, scene, tablouri etc.

Ce prezintă textul în primul capitol/ act/ scenă/ tablou/ etc.

Întrebările specifice configurației descriptive

Ce se descrie? Care sunt proprietățile obiectului?/Care sunt momentele descrise? Cum este așezat obiectul descries în spațiu?

Cum este plasat obiectul descris în timp?

Întrebările specifice structurii argumentative

Ce se susține? Prin ce argumente?

5) Ce vor face elevii?

- se centrează pe sarcina dată;

- fiecare contribuie cu o idee;

- membrii grupului ascultă activ;

- lansează cât mai multe idei;

- un membru notează ideile;

- se rezumă punctul de vedere comun;

- lucrează organizat, respectând pașii stabiliți.

6) Cum evaluez produsul de grup/ individual?

În general, astfel de produse ale elevilor se pretează unei evaluări globale, realizabile

prin aprecieri verbale, interevaluări, nu pentru a obține o notă în catalog. Dar pentru o cât mai

clară măsurare, e corect ca elevul să știe ce urmărește profesorul în aprecierea colajului, la fel cum

se practică și în cazul proiectelor sau al studiilor de caz prin anumite grile ce vor duce către o evaluare

analitică, bazată pe criterii clare, ce se apropie mai mult de exigențele obiectivității în evaluare.

Propun o astfel de grilă pentru a ușura și a face cât mai obiectivă decizia profesorului

de a acorda o notă, o recomandare de îmbunătățire a tehnicii de lucru.

Grilă de evaluare a unui colaj Criterii de

apreciere

10p

OFICIU

Conținut

30p

Formă

30p

Prezentare

30p

Total

punctaj

Sin

teti

zare

a

aspec

telo

r

pri

nci

pal

e

Tri

mit

eri

adec

vat

e la

text/

conce

pt

Ori

gin

alit

ate

Atr

acti

vit

ate

(Form

ă,

culo

ri)

Sim

boli

stic

a

elem

ente

lor

Com

ple

xit

at

ea

mat

eria

lelo

r

uti

liza

te

Expli

cați

i

clar

e

Înca

dra

re

în

tim

p

Co

lab

ora

re

intr

e m

emb

rii

ech

ipei

7) Există limite ale aplicării?

Da! Chiar dacă pare o joacă de copii, tehnica propusă are nevoie de un parcurs riguros,

de atenție și implicare a profesorului și elevilor. Altfel, finalitatea sa poate fi compromisă.

Rezultatul nu va avea valoarea, semnificațiile urmărite.

O astfel de activitate nu se poate desfășura într-o singură oră dacă se intenționează

finalizarea sa. Pot fi două ore legate sau o ședință a cercului de lectură

Așadar, recapitulăm: organizare (materiale, distribuție sarcini) - selectarea

textului/ curentului literar/ epocii/ etc – înțelegerea aprofundată a subiectului – discutarea

în grupul de lucru a cât mai multor idei – sintetizarea acestora – realizarea produsului.

8) Etapa de reflecție atât pentru profesor, cât și pentru elevi.

4 Pamfil Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Ed. Art, 2016, p.306


47

Dna Luminița Medeșan, profesoară de limba și literatura română la Colegiul Național

„George Coșbuc” din Cluj, propune un chestionar de autoevaluare la nivelul echipei și unul la

nivel individual ce pot fi aplicate pentru orice activitate pe grupe. Astfel elevii vor fi mai

conștienți de necesitatea respectării unor etape, implicării în realizarea sarcinii de lucru.

La nivelul grupului

1

2

3

4

5

Am analizat atent sarcina înainte de a începe să lucrăm

Am fixat inițial un număr de obiective la care le-am urmărit atent pe tot

parcursul activității

Am discutat în grup o strategie comună

Am făcut o planificare a activităților

Am respectat planificarea

Am evaluat corect dificultățile

Am discutat și am convenit asupra unor soluții acceptabile pentru toată lumea în cazul unor diferende

Am cerut ajutor profesorului de câte ori am avut nevoie

Am analizat rezultatele activității

Am stabilit un set de regului pe care le-am respectat

La nivel individual:

- Notează două idei/lucruri noi pe care le-ai învățat despre temă.

- Descrie modul în care le-ai învățat.

Profesorul va reflecta asupra reușitei activității măsurând rezultatele elevilor, gradul de

implicare și analizând răspunsurile date în chestionarul de autoevaluare. Așadar, vă propun să

vă jucați serios cu elevii în măsura în care timpul, organizarea materiei, interesul copiilor vă permit.

Bibliografie:

1. Pamfil, Alina, Didactica literaturii.Reorientări, Editura Art, 2016

2. Perspective, nr. 1/2012, ANPRO, Cluj, Editura Art

3. https://www.alsdgc.ro/userfiles/Lucrarile%20Conferintei%20ALSDGC%202012(1).pdf

4. https://iteach.ro/pagina/1116/

Utilizarea textului filosofic

Prof. Mărgărint Daniela-Nicoleta


Deprinderea tânărului cu exersarea, prin lecțiile de filosofie, a modului în care să

gândească şi nu a ceea ce să gândească, implică folosirea unor metode și modalități moderne

de lucru cu elevii, urmărindu-se, cu precădere, dezvoltarea capacității de înțelegere şi de

analiză a unui text filosofic. În acest context, programa pentru disciplina Filosofie recomandă

selectarea textelor care să permită:

- înțelegerea specificului poziției autorului respectiv în problema discutată;

- analizarea modului de argumentare filosofică specifică autorului respectiv;

- compararea cu alte poziții filosofice;

- cunoaşterea celor mai semnificative poziții din filosofia contemporană.

Utilizarea textului nu poate constitui decât un moment al activității de predare-învățare,

devenind o sursă și punct de referință pentru înțelegerea doctrinelor filosofice. De aceea, pare

https://www.alsdgc.ro/userfiles/Lucrarile%20Conferintei%20ALSDGC%202012(1).pdf

https://iteach.ro/pagina/1116/


48

important de subliniat faptul că citirea textelor nu trebuie înțeleasă ca instrument de

transmitere a conținutului, ci ca instrument referențial pentru o serie de activități. Din acest

motiv, este necesar să identificăm ce texte alegem și cum să le folosim în predare.

Aspectul specific al textelor filosofice este caracterul lor argumentativ. Trebuie

adăugat că, deși o lucrare filosofică completă are, în general, acest caracter, ea conține, de

obicei, descrieri sau narațiuni sau alte tipuri de expunere. Mai mult, argumentul poate fi

realizat în funcție de diferite stiluri: mitul, metafora sau aforismul, care necesită o lectură

diferită față de discursul deductiv. Interpretarea textelor este deci o operație complexă și

necesită o serie de abilități care trebuie învățate și, prin urmare, predate. Folosirea textelor nu

înseamnă pur și simplu citirea lor, ci luarea lor ca obiect al unei serii de activități; didactica

bazată pe texte nu este cea tradițională, cu adăugarea unor paragrafe, dar este o didactică

diferită de cea fără texte, urmează alte modele și propune alte metode.

Utilizarea textelor în predare pune totuși probleme. Un text nu este niciodată epuizat în

sine, ci se referă la altceva, a cărui cunoaștere este esențială pentru o înțelegere eficientă și,

mai ales, pentru o interpretare exhaustivă. Lingviștii fac distincția între context și co-text.

Primul termen identifică informațiile externe textului care sunt totuși legate de acesta, al

doilea se referă, în schimb, la cele care aparțin aceleiași sfere textuale. În cazul filosofiei, de

exemplu, înțelegerea unuia dintre dialogurile platonice presupune cunoașterea societății în

care a scris Platon, a filosofilor care l-au precedat și cu care se compară (contextul), dar și

cunoașterea sistemului său de gândire și a lucrărilor sale și a relațiilor dintre acestea și

dialogul pe care îl citim (acesta). Niciun text, nici măcar integral, nu ne oferă în mod evident

toate informațiile referitoare la context, dar, dacă nu citim toate lucrările lui Platon, problema

acestui lucru rămâne deschisă. Cu alte cuvinte, citirea lucrărilor individuale sau a pasajelor

individuale trebuie să fie, în mod necesar, completată de informații derivate din alte surse, fie

că este vorba de completările profesorului sau de utilizarea manualului, sau chiar de cercetări

realizate direct de elevi. Folosirea de texte, prin urmare, este doar unul dintre instrumentele de

predare și este necesar să știm cum să-l integrăm cu celelalte.

Se distinge rolul central al profesorului ca fiind cel care trebuie să posede și să ofere

informații legate de contextul istoric și filosofic în care a apărut textul; elevii trebuie să se

angajeze în citirea unei serii de lucrări care nu sunt simple sau scurte, care riscă să pună textul

citit în fundal; în sfârșit, o analiză atât de largă, în mod evident, necesită mult timp și nu este

posibilă realizarea tuturor obiectivelor cu această metodă. Se impune așadar sublinierea

limitelor unei predări centrate pe citirea textelor. Fără a plasa textul pe fundalul problematic al

discuției și culturii filosofice a vremii, acesta este înțeles doar parțial. Mai mult, dacă ne oprim

la o simplă lectură, riscăm să pierdem conținutul argumentativ, a cărui reconstrucție ar trebui

să reprezinte, în schimb, unul dintre obiectivele principale ale predării textuale.

Uneori e indicat să pornim de la texte, fără a le preceda de introduceri ample legate de

sistemul de gândire și de opera filosofică a autorului, care ar distorsiona relevanța didactică a

abordării textelor. În acest caz, de fapt, se pot determina două efecte negative:

- textul ar apărea ca un exemplu de rezumat deja dat de profesor; funcția sa de a antrena

o gândire dinamică și critică, prin care elevii să înțeleagă problema ca o bază de date,

înainte de orice interpretare, ar fi, prin urmare, mai mică;

- potențialul educațional ar fi pus în pericol, ca un ansamblu de operațiuni pe care elevul

le efectuează asupra textului și prin care învață să reconstruiască argumentul și

structura și să obțină definiții și concepte din acesta.

Citirea textelor implică un set complex de abilități și competențe. Capacitatea de a

înțelege textele filosofice nu trebuie presupusă în niciun fel, ci trebuie construită treptat, cu

scopul de a face elevii din ce în ce mai autonomi. Un model de analiză a textului poate fi

articulat în următoarele momente: citire, înțelegere prealabilă, interpretare, sinteză, evaluare.


49

Citirea ghidată trebuie înlocuită treptat de capacitatea de a interpreta textele în mod

autonom, prin aplicarea unor operațiuni care sunt și obiective de învățare: identificarea

conceptelor esențiale, enunțarea tezelor susținute de autor, precizarea ipotezelor explicite sau

implicite, recunoașterea argumentelor care susțin teza, identificarea relațiile dintre concepte și

idei din textul filosofic etc.

Profesorul poate propune și o abordare globală a textului, lănsând elevilor invitația de

a formula ipoteze asupra conținutului pe care se așteaptă să-l parcurgă (Cine este autorul?

Care este subiectul pe care îl studiez? Ce teme vor fi tratate în acest subiect ? Ce știu deja

despre autor și subiect?), iar ulterior să compare ce știau cu ce au aflat.

Citirea trebuie să fie în mod evident, înțeleasă ca o operațiune de analiză care vizează

înțelegerea în profunzime, prin intermediul unei serii de operațiuni indicate, cel puțin inițial,

de către profesor.

Elevii sunt invitați să încerce să distingă diferitele sensuri ale unui concept în evoluția

gândirii autorului, să reconstruiască întrebările la care textul răspunde (Care este sensul acestei

împărțiri în paragrafe? Care sunt interogațiile cărora se caută răspunsuri?). Se poate recurge la un

dicționar filosofic sau la un glosar al conceptelor care să definească cuvintele cheie, să indice titlurile

altor lucrări în care apar, pentru a facilita compararea acelorași concepte la diferiți autori și/ sau în

perioade istorice distincte. Obiceiul de a lucra cu cuvinte cheie permite îmbunătățirea abilităților

de sinteză, facilitând în același timp citarea într-o manieră precisă, ceea ce favorizează

formarea unor conexiuni mentale fără de care nicio operație de înțelegere nu este posibilă.

Lectura este urmată de expoziție, înțelesă mai ales ca o reelaborare, prin scheme și

hărți conceptuale. În sfârșit, revizuirea include și momentul metacognitiv, adică reflecția

asupra căii urmate și a metodelor utilizate, pentru a obține o învățare din ce în ce mai

conștientă și autodiriguită.

Rezultatul procesului de analiză poate fi exprimat într-un „text argumentativ” care

reconstruiește calea urmată de filosof prin citări și reflecții personale ale elevului.

Așadar, textul poate fi folosit în mai multe moduri: ca suport pentru predare, ca material

pentru exerciții, ca punct central al unei predări complet regândite, alternativa modernă a metodelor

expozitive. În acest sens, putem vorbi despre textul filosofic nu doar ca „suport”, ci și ca „sursă”.

Clasicii nu trebuie citiți pentru a găsi un univers teoretic deja structurat; mai degrabă ar trebui

să fie citiți pentru a găsi firul experiențelor și motivele care au permis filosofului să-și elaboreze

teoriile, în amestecul haosului și ordinea pe care cercetarea și urmele sale din text le-au impus.

Această abordare implică o serie de consecințe importante: profesorul trebuie să așeze

elevii în fața textului fără informații preliminare despre gândirea autorului, el trebuie să

accepte interpretările, care derivă întotdeauna din interacțiunea dintre text și experiența

elevilor, și să devină el însuși un interpret, într-un sens hermeneutic, eliminând stereotipurile

pe care le posedă; trebuie să reconstruiască calea, nu numai argumentativă, ci și problematică

a autorului, inclusiv incertitudinile și dificultățile care însoțesc reflecția.

Metoda propusă este dificil de reconciliat cu structura curriculară actuală: ar fi

necesară redefinirea orelor, având în vedere că plaja orară existentă pentru disciplina Filosofie

nu este compatibilă cu dilatarea timpului impusă de această nouă perspectivă; ar trebui,

înainte de toate, să schimbăm prioritatea în ceea ce privește studiul acestei discipline, de la

învățarea filosofiei sau istoriei filosofiei, la învățarea lui a face filosofie, la a filosofa.

Bibliografie:

- Albulescu, Mirela, Ghid de bune practici. Didactica disciplinelor socio-umane, lucrare

elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare

continuă a didacticienilor din învățământul superior” (POSDRU 2007-2013);

- Programa pentru disciplina Filosofie, Aprobat prin OMENCȘ Nr. 5959 / 22.12.2006;

- http://didatticadellafilosofia.loescher.it/uso-del-testo-filosofico.

http://didatticadellafilosofia.loescher.it/uso-del-testo-filosofico


50

Modalități de îmbunătățire a calității demersului didactic

– exemple de bună practică –

Prof. Matei Daniela-Florina

Școala Gimnazială „Mihail Sadoveanu”, Întorsura Buzăului,

jud. Covasna

În perspectiva realizării idealului educaţional pe care şcoala românească şi l-a asumat

odată cu adoptarea noilor programe, curriculumul pentru limba şi literatura română ca limbă

maternă prevede formarea unor competenţe de comunicare pentru care profesorul trebuie să

genereze situaţii reale de învăţare.

Noua reformă curriculară se concentrează asupra unui profil de formare a

absolventului privit din perspectiva dezvoltării unor competenţe-cheie prin activităţi reluate

progresiv şi diversificate pe măsura trecerii de la un nivel de învăţământ la altul. Predarea

limbii şi literaturii române se va face dintr-o perspectivă centrată pe nevoile elevului, pe

caracteristicile culturii contemporane şi pe tendinţele pieţii muncii în societatea actuală.

Competenţele-cheie relevante pentru disciplină vor urmări elementele de noutate în progresia

profilului şi vor fi corelate cu celelalte competenţe-cheie, asigurând dimensiunea transversală.

O componentă importantă a curriculumului de limba și literatura română este

comunicarea orală.

Dezvoltarea competenței de ascultare activă se poate realiza prin activități în urma

cărora elevul este capabil:

- să asculte fără a întrerupe vorbitorul până la finalizarea ideii;

- să identifice ideile principale ale mesajului rostit;

- să realizeze conexiuni între ceea ce aude și ceea ce știe deja;

- să descifreze și să utilizeze la rândul său limbajul nonverbal și/sau paraverbal;

- să verifice în ce măsură a înțeles atitudinile și informațiile transmise de locutor, prin

diverse metode precum: parafrazare, întrebări suplimentare, solicitare de explicații,

sintetizarea ideilor celuilalt;

- să își ajute locutorul să continue dialogul;

- să fie critic.

Totodată, comunicarea orală presupune și calitatea de vorbitor. În vederea asigurării

succesului comunicării, se poate stabili un set de reguli ale vorbitorului:

- mă concentrez pe ce am de spus/ ascultat:

o răspund la întrebarea adresată;

o prezint un eveniment;

o comentez o operă de artă;

o îmi dau acordul;

o explic etc.

- identific informațiile esențiale și le triez de cele mai puțin importante;

- utilizez fraze scurte și cuvintele adecvate contextului;

- sunt deschis la sugestii;

- aștept interlocutorul să își termine ideea;

- evit sarcasmul și batjocura.

Activitățile didactice sunt variante de lucru și pot fi selectate și adaptate în funcție de

particularitățile clasei, în funcție de specificul cultural, în funcție de configurația culturală a

clasei, de aspectele sociale, economice, religioase care conturează personalitatea elevilor.

Am ales pentru ilustrarea acestei teme unitatea a II-a: Biblioteca și pasiunea lecturii la

clasa a VI-a. Este o temă generoasă care prin modul de abordare și de organizare a activității

poate viza mai multe competențe specifice disciplinei.


51

1. O componentă importantă a curriculumului de limba și literatura română este

comunicarea orală. Prima oră am alocat-o, așadar, comunicării orale (contextul de

comunicare: locul și momentul interacțiunii, relația dintre interlocutori, identitatea

interlocutorilor, cunoștințele comune legate de tema discuției). Dezvoltarea competenței de

ascultare activă se poate realiza prin activități în urma cărora elevul este capabil:

- să asculte fără a întrerupe vorbitorul până la finalizarea ideii;

- să identifice ideile principale ale mesajului rostit;

- să realizeze conexiuni între ceea ce aude și ceea ce știe deja;

- să descifreze și să utilizeze la rândul său limbajul nonverbal și/sau paraverbal;

- să verifice în ce măsură a înțeles atitudinile și informațiile transmise de locutor, prin

diverse metode precum: parafrazare, întrebări suplimentare, solicitare de explicații,

sintetizarea ideilor celuilalt;

- să își ajute locutorul să continue dialogul;

- să fie critic.

Totodată, comunicarea orală presupune și calitatea de vorbitor. În vederea asigurării

succesului comunicării, se poate stabili un set de reguli ale vorbitorului:

- mă concentrez pe ce am de spus/ascultat:

o răspund la întrebarea adresată;

o prezint un eveniment;

o comentez o operă de artă;

o îmi dau acordul;

o explic etc.

- identific informațiile esențiale și le triez de cele mai puțin importante;

- utilizez fraze scurte și cuvintele adecvate contextului;

- sunt deschis la sugestii;

- aștept interlocutorul să își termine ideea;

- evit sarcasmul și batjocura.

Am inceput cu o vizită la biblioteca şcolii, spaţiu în care s-a desfăşurat activitatea.

După o scurtă prezentare a contextului, am trecut la primele interviuri ale elevilor.Doamna

bibliotecară a răspuns la întrebările lor, a făcut recomandări de lectură, a propus activităţi

comune. Au fost multe întrebări, curiozitatea elevilor s-a dovedit greu de mulțumit, o singură

oră, insuficientă.

Tot în acest context s-au făcut pregătirile pentru activitatea următoare:

- s-au format gupele de elevi (4-5);

- s-au distribuit sarcinile de lucru: interviuri cu părinţi/ bunici/ rude pe tema lecturii

şcolare (ce citeau, cât citeau, cum era notarea etc.), relizarea de prezentări ale unor

biblioteci cunoscute, liste de lecturi din oferta bibliotecii, sugestii pentru alcătuirea

unor afişe, desene, colaje care să invite la lectură.

- s-a pregătit planul de acţiune în vederea realizării unui portofoliu pe grupe şi

individual. Au primit termene de realizare a fiecărei activități și au început să lucreze

individulal/ în perechi/ în grupe, în modul și ritmul ales de fiecare în parte.

2. După trecerea timpului alocat pregătirii, s-a trecut la prezentarea obiectelor activităţii

într-o altă oră de curs.

Elevii au realizat prezentări de grup:

- afişe care să încurajeze lectura;

- recomandări de lectură pentru elevii de clasa a V-a;

- PPT cu biblioteci celebre.

Şi prezentări individuale:

- interviuri cu rude;

- jurnale de lectură;


52

- desene;

- liste cu opere pe care ar dori să le citească.

Cu toții au primit cu multă bucurie această activitate prin care am intenţionat să le

trezesc interesul pentru lectură. După încheierea primei ore, mai mulţi elevi s-au întors la

bibliotecă să-şi deschidă fişa de împrumut pentru anul în curs. Interviurile au fost foarte

interesante pentru că le-au luat foarte în serios, desenele şi afişele au dezvăluit alte talente

neaşteptate, cei familiarizaţi cu utilizarea calculatorului au ocazia să-şi folosească aceste

cunoştinţe, iar cititorii pasionaţi au citit pagini de jurnal şi au făcut recomandări pentru colegi.

Demersul didactic a avut ca scop formarea competențelor de lectură la elevi, în

vederea înțelegerii lumii în care trăiesc. Familiarizarea cu diferite contexte social-istorice, atât

prin textele ficționale, cât și prin cele nonficționale, are ca finalitate dezvoltarea empatiei și

formarea unui spirit civic și a unei atitudini corecte în relațiile cu ceilalți.

Se recomandă aplicarea metodelor activ-participative și implicarea elevilor în

demersul didactic, ca principal agent al formării lor.

Utilizarea programelor și tehnologiilor moderne poate încuraja lectura. Astfel, elevii,

ghidați de profesor, pot ține un blog, pot deschide un cont pe rețele de socializare prin care

pot purta discuții despre textul citit, pot crea conturi fictive pentru diferite personaje literare etc.

În acelaşi timp se creează un context favorabil pentru valorificarea tuturor

experiențelor de învățare ale elevilor, integrând cele trei dimensiuni ale educației (formală,

nonformală și informală), în manieră complementară. În noul curriculum, pe lângă

competențele specifice cognitive, apar și cele atitudinale.

A fost o activitate foarte interesantă pe care intenţionez să o desfăşor şi cu seriile

următoare, înbunătăţind-o pe baza valorificării experienţei dobândite. Aplic noua programă de

trei ani şi pot spune că încă mai am de învăţat şi de experimentat lucruri noi.

Educația prin disciplinele opționale

Prof. dr. Mătăsaru-Ionescu Daniela

Colegiul Național „Calistrat Hogaș”, Piatra-Neamț, jud. Neamț

Am constatat, de-a lungul anilor, probabil ca majoritatea profesorilor, că disciplinele

din oferta școlii (așa-numitele discipline opționale) presupun o pregătire laborioasă pentru

profesor, dar și pentru elevi. Însă, de cele mai multe ori, acest efort nu este cuantificat și nici

resimțit, datorită creativității, inovației și colaborării pe care se bazează desfășurarea acestor

ore. De exemplu, în anul școlar curent, elevii de clasa a XII-a F, clasă cu profil umanist,

specializarea științe sociale, au optat pentru disciplina, de tip CDȘ, O istorie a comunismului

în România. Programa este avizată de minister, iar la Editura Humanitas a apărut de mai mulți

ani un manual destinat celor care studiază această temă.

Am hotărât, împreună cu elevii mei, să introducem o perspectivă personală în

interpretarea comunismului românesc, pornind de la cele trăite de rudele și apropiații lor.

Concret, tema a presupus realizarea unor scurte interviuri (între 3 și 5 la număr) cu persoane

din anturajul lor: părinți, bunici, vecini, alte rude. Întrebările au vizat viața cotidiană din

perioada respectivă, amintirile și părerile intervievaților (la 30 de ani de la încetarea oficială a

regimului comunist în România), în legătură cu ceea ce au trăit sau cu ceea ce li s-a întâmplat.

După realizarea sarcinii de lucru, câte trei-patru elevi și-au prezentat rezultatul muncii lor în

fața colegilor. Am fost atentă la expresia lor, dar și a colegilor în timpul prezentărilor. Păreau

implicați, uimiți, emoționați și solidari cu familiile lor. Deși nu am vizat în mod special acest


53

fapt, pot să afirm că tema aceasta a reușit să apropie mai mult generații ale aceleiași familii și

că elevii au reușit să-și înțeleagă mai bine părinții și bunicii. Deși tema pare banală, pentru că

mulți au realizat proiecte și cărți de acest gen, elevilor mei le-a plăcut ideea, s-au implicat cu

toată energia și cei mai mulți au luat-o ca pe o adevărată cercetare sau anchetă. Am constatat

câteva aspecte comune în aceste mărturii: copilăria, școala, traiul plin de lipsuri, efortul de a

supraviețui, impactul evenimentelor din decembrie 1989, părerea despre viața din timpul

comunismului, părerea adolescenților de astăzi față de copiii și adolescenții care au fost cei

dragi lor.

Voi reda câteva fragmente relevante pentru aceste subiecte:

1. Școala în comunism

„Un lucru pe care și-l amintește [mama] atunci când se gândește la anii de liceu este

acela că în clasa a X-a, adolescentă fiind, a dorit să fie mai drăguță și s-a gândit să-și pună o

centură în talie. În momentul când a văzut-o, unul dintre profesori a strigat-o la ascultare și i-a

zis: Foarte frumoasă centură, dar dacă nu vrei nota 2, o dai jos acum!” (Laura Alexandru,

Desenul animat dura 5 minute)

„Tatăl meu mi-a spus că la școală a fost destul de cuminte, dar totuși i s-a întâmplat

ceva interesant. Cine nu știa la ascultare, era tras de perciuni, iar după ce suna, profesorul de

serviciu intra în clasă și le spunea să iasă afară. Tatăl meu a rămas ultimul și a fost lovit peste

degetul mic, de către profesor, cu o coadă de mătură. I-a îndoit degetul și i s-a învinețit”.

(Eduard Hoșteanu, Pâinea se cumpăra pe cartelă și era neagră)

„[Mama] Își amintește cum, în fiecare zi, pe timp de iarnă, îi înghețau mâinile în sala

de clasă, cu mănuși cu tot, cum sufla în mina de la pix ca să o dezmorțească. Își amintește

riglele luate peste degete când greșea sau schimba un cuvânt din lecție”. (Ștefania Olteanu,

Purtau, pe rând, patru surori ghetele cele noi)

2. Situația elevilor aflați în centre de studiu din diverse motive

„Și-a făcut și acolo prieteni, comunicativ fiind, și într-o zi, privind pe fereastra de la

cameră structura gardului, o idee s-a născut: evadarea. Avea nevoie de parteneri, așa că a venit

cu propunerea, majoritatea a dat înapoi, dar colegul lui de cameră a zis că îi surâde ideea.

Timp de câteva săptămâni au început să se plimbe, să studieze gardul, astfel au început să

exerseze săritura leului, așa au denumit-o. A venit ziua cea mare, a mai făcut o dată

chemarea, dar a fost urmat doar de colegul de cameră. Totul era pregătit, s-a lăsat seara, au

ieșit pe furiș din centru, s-au îndreptat spre gard, au executat săritura leului și au evadat.

Libertate!!! Era frig și ei alergau și alergau până au ajuns la gara din Câmpulung. Fără bani și

alte resurse, au așteptat fiecare trenul său, colegul de cameră era din Maramureș, așa că

drumurile lor s-au separat. Înainte de acest moment au făcut schimb de geci pentru ași aminti

unul de altul. Tata s-a urcat în trenul spre București, iar din Gara de Nord a luat un tren spre

Piatra - Neamț. A coborât la Săvinești și s-a dus direct la străbunica pentru a fi sigur că nu va

fi bătut când ajunge acasă. Ultimul trimestru din acel an îl va urma la școala din Săvinești”

(Sara Agavriloaia, A fost o experiență, cu bune și cu rele).

„Până să mă adopte părinții mei am trăit un adevărat Iad. Am crescut la casa de copii

dintr-o localitate din Suceava, casă care acum nu mai există; au demolat tot după Revoluție.

Eram mereu murdari, bătuți și ni se vorbea urât. Cred că până și animalele erau tratate mai

bine; noi primeam mâncare o dată la ceva timp – cât să supraviețuim. Nu știam ce sunt acelea

sărbători, jucării sau alte privilegii pe care copiii normali le aveau. Odată s-a anunțat un

control: parcă ne mutaseră în altă lume. Eram spălați, instruiți (să spunem ce bine ne era) și

hrăniți corespunzător, cât să pară că suntem îngrijiți.

În rest, șobolanii mișunau printre paturi – dacă nu erai ghinionist să dormi pe o saltea

pe jos – ne era frig permanent și de cele mai multe ori camerele miroseau a putrefacție, căci


54

unii copii făceau infecții și, netratate, rănile începeau să se agraveze și practic putrezeau de

vii. […] Chiar și după ce am fost adoptat, ani buni au trecut până să mă obișnuiesc cu faptul

că sunt îngrijit, iubit, liber să vorbesc și să îmi trăiesc copilăria”. (Miruna Vicu, Țara care

trebuia să mă apere urmărea să mă omoare pentru că ceream să fiu liber)

3. Copilărie chinuită

„Mama s-a născut în 1971, în toiul comunismului. Nu știa că a fost altfel înainte, nu-și

imagina că va fi vreodată altfel. Când am întrebat-o cum i-au fost primii ani din viață, și-a pus

un zâmbet trist pe față și a început să-mi zică. S-a născut într-o familie săracă, prima din cei

cinci copii. Ce-și mai aduce aminte, din acei primi ani de viață, sunt greutățile. Își aduce

aminte cum mânca în fiecare zi cartofi și fasole, împărțind frățește cu ceilalți; o dată pe lună

mâncau carne, un adevărat eveniment. Își aduce aminte cum purtau, pe rând, patru surori

ghetele cele noi: azi le încălța cea mai mare, a doua zi le încălța următoarea ca vârstă și tot

așa”. (Ștefania Olteanu, Purtau, pe rând, patru surori ghetele cele noi)

„Despre prima etapă, cea de copil la țară, nu a avut decât să mi-o descrie printr-un

cuvânt cu o încărcătura gravă: tare greu! Un copil obișnuit dintr-o familie obișnuită în vremea

comunismului; avea un program foarte încărcat datorită diferitelor munci pe care acesta le

făcea: cei mai mulți aveau grijă de animale, pe care erau nevoiți să le ducă la păscut, dar și de

gospodărie și de frații mai mici. De asemenea, cei mai mari puteau să țină locul tatălui sau al

mamei la locul de muncă”. (Iuliana Tătaru, Tare greu!)

4. Lipsurile

„Iarna era cumplită, căldura lipsind o bună parte din zi. Uneori, mama glumea că ieșea

afară pentru că i se părea mai cald decât în casă”. (George Cioflînc, Viața era lipsită de

culoare)

„Într-o zi, înainte de Crăciun, se adusese portocale la o alimentară de lângă bloc, iar

oamenii care erau în faţa ei s-au înghesuit până au spart vitrinele.” (Lavinia Cucu, Era nevoită

să fredoneze cântece patriotice)

„Într-o zi au venit în oraș pentru a lua pâine. Fiecare primea câte o pâine și de aceea

plecau toți de-acasă. Erau nevoiți să aștepte la un rând imens, iar pâinea nici măcar nu era

caldă. Cei din oraș primeau și un pachet de unt de 10 grame. La magazinul din apropierea

casei, pâinea se cumpăra pe cartelă și era neagră, adică făcută din tărâțe”. (Eduard Hoșteanu,

Pâinea se cumpăra pe cartelă și era neagră)

5. Distracțiile copilăriei

„Ajunși la București, copiii au vrut să le trimită părinților niște vederi prin poștă, însă,

din cauza neatenției și a faptului că li se păreau foarte frumoase coșurile de gunoi, și-au

aruncat cu toții cărțile poștale în coșurile de gunoi”. (Octavia Bortișcă, Și-au aruncat cu toții

cărțile poștale în coșurile de gunoi)

„Unchiul lor le aducea câte o lamă dintr-un pachet de gume de mestecat, pe care Irina

și fratele său le mestecau cu atâta grijă, încât din când în când se opreau, o puneau deoparte,

revenind mai târziu la ea” (Octavia Bortișcă, Și-au aruncat cu toții cărțile poștale în coșurile

de gunoi)

„Copilăria tatei a fost mai plină de năzbâtii. Acesta a fost pionier, însă i-a fost retrasă

cravata deoarece nu era un exemplu prea bun, așa cum spune acesta. Ca să nu afle părinții lui

și să-l certe, a fost la librăria „Calistrat Hogaș”, care era în centru, și-a cumpărat o cravată, pe

care o purta cât erau părinții lângă el, iar când ajungea la școală, o dădea jos. Schema aceasta

a ținut până când a fost pârât de niște colege, însă a scăpat doar cu o ceartă”. (Paula-Gabriela

Irimia, Erau învățați cu acel stil de viață)


55

6. Desenele animate, foarte frecvent menționate, mai ales legate de faptul că durau prea

puțin.

„Ambii părinți mi-au spus despre desenele animate scurte de după-amiază, la care se

duceau, preț de câteva minute, toți copii în casă, după care ieșeau din nou afară. Nu erau multe

jucării, fapt ce i-a obligat cumva să-și confecționeze propriile jucării”. (Ilinca Filip, Stăteau la

interminabilele cozi )

„Atât mama, cât și tata își reamintesc de desenele animate la care s-au uitat în

copilărie: Ciocănitoarea Woody, Tom&Jerry, Veronica etc., duminica având acces la un

program mai lung, ce difuza o emisiune numită Lumea copiilor, între orele 11-13”. (Raluca

Strechie, Asemănau bananele cu niște coceni de porumb)

7. Fiecare se descurca cum putea

„[Tata] mi-a povestit faptul că seara, când ajungea în fața blocului, venind de la școală,

nu intra singur în bloc, ci o aștepta pe mama lui să vină cu o lumânare după el, pentru că era

întuneric, iar lumina se lua destul de devreme, așadar îi era frică să meargă pe întuneric,

pentru că auzise de niște sectanți care furau copiii”. (Cristina-Anette Atomei, Trebuia să ieși

și să defilezi pentru Ceaușescu)

„Bunicul lucra la Avicola, deci nu ducea lipsă de carne sau ouă, pe care le dădeau la

schimb pentru lucrurile de care avea nevoie”. (Alexandra Berariu, Am început să înțeleg de ce

nu au avut parte de lucrurile care mi se păreau firești)

„O mătușă de-a lui stătea gard în gard cu Miliția, așa că făcea târg cu milițienii. Ea le

dădea damigene cu țuica, iar ei îi dădeau carne, pe care mai apoi o vindea prin sat, ieftin”.

(George Cioflînc, Viața era lipsită de culoare)

8. Dramele românilor

„Ea [Bunica] mi-a povestit cum într-o primăvară, cam pe când avea ea 14-15 ani, au

venit comuniștii și i-au confiscat toate terenurile și mai bine de jumătate din cel de lângă casă.

Din acel moment, bunica consideră că străbunicul meu a intrat în depresie, deoarece nu l-a

mai văzut fericit, așa cum era înainte de cepe procesul de colectivizare”. (Elisabeta Filip,

Bunicul a intrat în depresie)

„O altă poveste interesantă a fost cea a tatălui străbunicului meu care, pentru vremea

lui era foarte bogat (era avocat), avea mii de hectare, o casă mare și a fost primul din zona

respectivă care avea mașină. Atunci când a simțit amenințarea comunismului a început să

doneze din terenuri, însă a fost prea târziu. Când s-a instalat regimul, el a fost arestat pentru că

deținea prea multe hectare. În casa lor a fost mutată câte o familie în fiecare cameră, inclusiv

în birou. […] Când a fost eliberat și a văzut situația, cu o tărie impresionantă de caracter a

spus: Nu e nimic, o luăm de la capăt!. (Emma Mihai, ,,Nu e nimic, o luăm de la capăt!”)

„Bunica mi-a povestit cum a fost nevoită să facă școală doar până în clasa a IV-a,

deoarece pentru a continua, tatăl ei trebuia să dea pământul statului și acesta a hotărât să nu-l

dea. Din același motiv, fratele bunicii, Ionel, nu a fost admis la liceu” (Ioana-Alexandra

Vișan, La nunta lor, au avut trei ore neîntrerupte de lumină)

9. Atitudine la Revoluție

„1989. Încep să se miște lucrurile în țară. Ceva se întâmplă… Au aflat că Ceaușescu a

fost doborât de la conducere. Tata și gașca de băieți au ieșit pe stradă cu steaguri mari și au

strigat: Ceaușescu a căzut!!! Au făcut asta toată ziua. Și astfel o etapă din viața lui s-a încheiat

și alta era pe cale să înceapă. Unul dintre băieți a păstrat o bucată din steag până în momentul

în care a murit”. (Sara Agavriloaia, A fost o experiență, cu bune și cu rele)

„În zilele dinaintea Crăciunului, anul 1989, mama era acasă, fetele pregăteau mâncare

pentru masa de Crăciun. Impresia generală era că vine războiul. Majoritatea oamenilor nici nu


56

știau ce se întâmpla cu adevărat, credeau că sunt atacați, nu că Revoluția a fost pornită de fapt

de români. Impresia asta greșită s-a creat din cauza dezinformării oamenilor, n-auziseră

niciodată de drepturi, democrație, libertăți sau transparență”. (Ștefania Olteanu, Purtau, pe

rând, patru surori ghetele cele noi)

„Decembrie 1989 o găsea pe mama acasă, lângă mezinul familiei, care avea pe atunci

o lună. Își aduce aminte că a văzut TAB-urile pe stradă, a auzit la radio că teroriștii vor să

arunce în aer combinatul chimic și a cuprins-o un sentiment de panică. Tata, pe de altă parte,

era în căminul liceenilor din Bacău, împreună cu prietenii lui. A văzut cum decolau avioanele

de pe aeroport și a crezut că începe un război”. (Bogdan Romedea, Nu mi-aș dori o viață așa

de grea)

10. După 30 de ani, pare să lipsească ranchiuna; elevii mei consideră că nu ar vrea să

trăiască așa o viață

După ce am strâns toate aceste informații de la părinți și bunici, i-am întrebat dacă ar

putea să mai trăiască acum în comunism. „Bunicii mei au zis că atunci era mai bine, deoarece

toată lumea avea un loc de muncă și o locuință, însă se bucură de libertatea de acum. Părinții

mei, pe de altă parte, au zis că nu s-ar mai vedea în acele timpuri. Atunci erau învățați cu acel

stil de viață, dar acum au cunoscut lucruri noi, au aflat cum era în afară în tot acel timp și nu

ar putea să dea viața de acum pe cea din comunism”. (Paula-Gabriela Irimia, Erau învățați cu

acel stil de viață)

„Ce-a rămas după comunism? Au rămas amintirile despre puținul pe care l-a avut ea,

reflectat asupra mea în dorința ei de a avea eu tot ce am nevoie, tot ce n-a avut ea. A rămas

amintirea meselor sărace, reflectate acum în preocuparea ei ca mereu să fie în frigider ceva de

mâncare, de a nu se arunca mâncarea, pentru că am dat bani pe ea, nu-ți bate joc de banul

tău! (Ștefania Olteanu, Purtau, pe rând, patru surori ghetele cele noi)

11. Ce cred elevii despre acest exercițiu „Cert este că nu mi-aș fi dorit să trăiesc în perioada comunistă. Din câte am observat,

tuturor le este mai bine acum. Libertatea este un factor primordial în viețile noastre pentru

care ar trebui să fim recunoscători”. (Enache Maria, Nu mi-aș fi dorit să trăiesc în perioada

comunistă)

„[…] Cred că fiecare om privește comunismul diferit, unii nu vor nici să mai audă de

el, alții spun că s-ar întoarce oricând la acele vremuri. Mie una, mi se pare groaznic ce s-a

întâmplat în acea perioadă și nu mi-ar fi plăcut nici în ruptul capului să trăiesc acele vremuri.

Comunismul a fost, din perspectiva mea, doar o manipulare în masă, în care economia țării a

contat mult mai mult decât populația”. (Emma Mihai, Nu e nimic, o luăm de la capăt!)

„Din cele auzite din poveștile lor, nu mi-aș dori o viață așa de grea ca a lor. Prefer

lumea așa cum e ea acum, cu bune și cu rele”. (Bogdan Romedea, Nu mi-aș dori o viață așa

de grea)

„Toate aceste povestiri m-au impresionat, făcându-mă să apreciez mai mult libertatea

și drepturile de care dispun astăzi”. (Miruna Vicu, Țara care trebuia să mă apere urmărea să

mă omoare pentru că ceream să fiu liber)

Concluzii

Consider că acesta a fost un exercițiu util, educativ, formativ, dar mai ales emoționant,

care i-a făcut pe elevi să trăiască experiențe povestite de cei dragi. Dincolo de lecția din

manual, regimul comunist a fost analizat din perspectiva persoanelor apropiate, care povestesc

și retrăiesc ceea ce își amintesc din copilăria, adolescența sau tinerețea lor.


57

Demersul didactic centrat pe elev

Prof. Mihăilescu Alina

Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab”,

Rm. Vâlcea, jud. Vâlcea

În toate timpurile şi la toate popoarele, odată cu îmbogăţirea experienţei de cunoaştere

şi de acţiune, a existat preocuparea elaborării unor modalităţi mai bune de transmitere şi

asimilare a valorilor culturii, a experienţelor umane celor mai înaintate. Transformările

progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluţie ascendentă şi a metodologiei, a

laturii sale procesuale. Atenţia acordată reconsiderării finalităţilor şi conţinutului instruirii şi

educaţiei a fost dublată de o neîntreruptă grijă pentru reevaluarea şi perfecţionarea metodelor,

în deplin acord cu acestea.

Curentele „educaţiei noi” şi „educaţiei libere”, apărute către sfârşitul secolului al XIX -

lea şi începutul secolului al XX - lea, iar mai apoi cele ale „şcolii active” şi „şcolii muncii”, au

căutat să scoată în evidență valoarea şi necesitatea unor metode active şi funcţionale, apte să

mobilizeze activitatea copilului, să stimuleze iniţiativa acestuia.

În viziunea mea, metodele centrate pe elev, pe dezvoltarea persoanei, a dispoziţiilor şi

posibilităţilor naturale, valorizează interesele şi tendinţele spontane ale copilului spre

activitate, luată drept exerciţiu al propriei dezvoltări. Pedagogia contemporană duce mai

departe firul practicii şcolare, prin promovarea unor metode active şi de acţiune practică,

fundamentate însă pe o nouă concepţie filosofică, umanistă, în esență, pe ideea unităţii dintre

teorie și practică, dintre şcoală şi viață, dintre cunoaştere şi acţiune.

Contrar practicilor tradiţionale ameninţate să treacă fie într-o individualizare excesivă

a instruirii, fie într-o socializare exagerată a învațării, învăţământul modern caută să ajungă la

îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte, să îmbine învăţarea individuală şi independentă

cu învăţarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare. Şi astfel, în timp ce metodele

individualizate ar pune mai bine în lumină personalitatea elevului şi valorificarea potenţialului

individual, metodele de grup, zise şi democratice, ar contribui la intensificarea interrelaţiilor

create în jurul învăţării în clasa de elevi, la crearea unui mediu social propice conştientizării

proceselor şi operaţiilor mintale pe care individul se sprijină în actul învățării.

Privind elevul ca subiect al învăţării, metodologia activ-participativă apreciază că

efectele instruirii sunt în raport direct cu nivelul de angajare şi participare al acestuia, că în

situaţia de învăţare el se implică făcând apel la aptitudini intelectuale diferite, care au la bază

capacitaţi diferite de învăţare şi de abordare a realităţii. Fiecare proces mintal poate fi

descompus în multiple operaţii componente, a căror stimulare cade în sarcina profesorului. A

dezvolta anumite capacităti presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale.

Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui individ de a se implica în mod personal în actul

învăţării. Aşa, de exemplu, unii apelează mai mult la memorie, la operaţii de memorare și de

înţelegere, ambele fiind esenţiale, alţii – la gândirea productivă, capacitatea de a pune

probleme și de a rezolva probleme, caz în care sunt puse în mişcare fie operaţii de gândire

convergentă (prin care se caută găsirea unui răspuns simplu şi corect la o problemă bine

structurată), fie operaţii de gândire divergentă (ce duc, de obicei, la emiterea unor răspunsuri

posibile la o situație cu final deschis) ori la o gândire evaluatoare (ce duce la anumite judecăți

şi predicţii în baza unor criterii implicite sau explicite); se face apel la aptitudini creatoare ce

ar presupune capacitatea de a elabora idei, adeseori originale; alţii la gândire critică - ceea ce

ar avea la bază capacitatea de analiză, de interpretare şi de explorare.

Metodele activ-participative determină profesorul să creeze situaţii în care elevii să

fie obligaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale, să aibă în vedere o

abordare multiplă a ceea ce este de predat, încât să ofere elevului posibilitatea să capete


58

experienta punerii în mişcare a unor multiple şi variate operaţii mintale adecvate situaţiilor

date. Este vorba despre operaţii de tipul celor de observare, identificare, comparaţie,

opunere, clasificare, categorizare, organizare, calculare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze,

sesizare a esenţialului, corectare, stabilire de relaţii funcţionale, evaluare, interpretare,

judecată critică, conturare de imagini, formare a propriei opinii, extragere de informaţii,

comunicare etc.

În opoziţie cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne mai mult un

auditor sau un simplu spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori

i se demonstrează, metodele activ-participative au tendinţa să facă din acesta un actor, un

participant activ în procesul învăţării pregătit să-şi mobilizeze toate funcţiile intelectuale şi

energiile emoţional-motivaţionale în raport cu sarcina de învăţare dată.

S-a conturat concepţia potrivit căreia evoluţia cognitivă a copilului nu poate fi

disociată de mediul social (clasă, scoală) în care acesta este încadrat, că structurile cognitive

nu sunt rezultatul doar al maturizării şi exerciţiului individual, ci al transmisiei sociale şi al

exerciţiului interacţiunii în colectiv.

Metodele de predare-învăţare specifice limbii şi literaturii române sunt multiple.

Calitaţile fundamentale ale unei metode sunt eficienţa şi eficacitatea, favorizând obţinerea

unor rezultate superioare, care produc modificări comportamentale în condiţii minime de

timp, de efort, de cheltuieli materiale posibile, asigurând un grad înalt de perfecţiune şi

calitate a învăţării.

Experința la clasă mi-a dovedit că implicarea elevului în demersul instructiv educativ

este cea mai eficientă modalitate de creștere a calității actului educațional.

Pentru ca ora de literatură română să nu devină plictisitoare, am folosit frecvent

metode activ-participative pe care elevii le-au apreciat, pentru că le-au oferit posibilitatea de a

fi creativi și originali.

Activitatea în grup: învăţarea prin cooperare – organizarea clasei pe grupuri presupune

inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru şi de disciplină în interiorul grupului;

sarcinile vor fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (cel care se asigură ca fiecare să

primească ajutor atunci când are nevoie, un controlor care verifică materialele înainte de

distribuire, un căutător de dovezi, un furnizor, un raportor şi o persoană care asigură

respectarea timpului alocat.

Astfel, la clasa a V –a, în cadrul celei de-a doua unități de învățare – De-a ce mă joc,

le-am propus elevilor proiectul individual: Jocuri fără vârstă

Sarcina de lucru

- Prezintă un joc pe care l-ai aflat de la părinţi sau bunici ori de la cineva din

comunitatea ta. Poate fi un joc românesc sau un joc din alte culturi.

- Timp de realizare - trei săptămâni

- Paşi pentru pregătirea proiectului

Săptămâna I

- Roagă pe cineva mai în vârstă din familie (părinţii sau bunicii) sau din comunitatea ta

să îţi spună ce fel de jocuri erau populare în vremea copilăriei lui.

- Alege, dintre jocurile prezentate, unul care crezi că ar avea succes şi astăzi sau care se

practică încă. Solicită celui care ţi-a oferit informaţiile să îţi descrie cât mai detaliat

jocul respectiv. Documentează-te, de asemenea, pe internet cu privire la jocul ales, ca

să fii sigur că ai înţeles despre ce este vorba.

Săptămâna II

- Realizează, pe un poster, o prezentare a jocului. Poţi folosi şi desene sau fotografii.

Menţionează sursele orale şi scrise pe care le-ai consultat.

Săptămâna III

- Pregăteşte-te să prezinţi oral posterul tău, ştiind că ai la dispoziţie maximum trei minute. O


59

idee bună ar fi să exersezi prezentarea chiar în faţa celui/celei care ţi-a vorbit despre

jocul respectiv. Fii gata să răspunzi la întrebările colegilor, după prezentare!

Sugestii pentru prezentare

Exersează prezentarea care presupune:

- să te încadrezi în timpul alocat;

- să valorifici în prezentare ceea ce ai scris pe poster, dar să oferi şi informaţii suplimentare;

- să explici desenele sau fotografiile din poster;

- să ai un discurs clar şi eficient (cu enunţuri simple şi corecte și un limbaj adecvat);

- să fii pregătit/pregătită pentru eventuale lămuriri pe care ţi le-ar putea cere colegii.

Autoevaluare

- Am realizat un poster complex, cre conţine suficiente informaţii despre jocul prezentat.

Da/ Nu/ Nu știu.

- Am inclus în posterul meu desene sau fotografii potrivite. Da/ Nu/ Nu știu.

- Am prezentat clar jocul în faţa colegilor, valorificând informaţiile de pe poster, dar şi

alte detalii, pe care le-am prezentat oral. Da/Nu/Nu știu.

- Am răspuns eficient la întrebările colegilor. Da/Nu/Nu știu.

- M-am încadrat în timpul alocat pentru prezentare. Da/Nu/Nu știu.

- Consider că acest proiect este binevenit deoarece depăsește sfera activităților de la

clasă și facilitează interacțiunea elevului cu familia, respectiv comunitatea, putând fi

integrat în sfera activităților extracurriculare – nonformale și informale. Astfel, acesta

află aspecte noi și interesante despre viața de odinioară, exersându-și, în același timp,

calitățile de jurnalist, dar și abilitățile de comunicare orală și scrisă. Astfel, depășirea

conținuturilor propuse în cadrul demersului instructiv-educativ devine de bun augur, în

contextul descoperirii identității culturale și al împărtășirii informațiilor în contextul

instituționalizat al orei de curs.

Le non formel dans l’enseignement du FLE

Prof. Miron Magdalena


Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.

(Benjamin Franklin)

À partir du moment où la question de l’éducation est abordée en termes de

compétences, elle doit prendre en compte, comme un élément majeur la question du transfert

des différents savoirs dans des contextes différents, des situations les plus variées possible.

L’éducation ne peut plus être pensée uniquement en terme scolaire, mais doit prendre en

compte l’ensemble des acteurs et des situations d’apprentissage. Dans l’enseignement

européen, on insiste aujourd’hui sur le développement des compétences qui donnent

autonomie à l’apprenant et qui vont l’accompagner après la fin de sa scolarité dans un monde

qui évolue rapidement. La communication en langues étrangères est l’une des huit

compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie énoncées par les

institutions européennes. L’acquisition de cette compétence est très importante pour l’avenir

des jeunes qui ont aujourd’hui de nombreuses opportunités de voyager, étudier ou travailler

dans un pays étranger. L’objectif principal de l’enseignement du français langue étrangère est

le développement de la compétence de communication, c'est-à-dire écouter, parler, lire et écrire.


60

Pour le professeur de FLE c’est un souci permanent de venir en aide aux élèves, de

stimuler leur imagination et de leur faire découvrir leurs propres stratégies pour apprendre et

prendre en charge leur propre apprentissage de manière autonome. Notre devoir n’est plus de

transmettre des savoirs mais de développer chez l’apprenant un savoir-faire et de l’aider à

consolider toutes les habitudes qui le rendent plus apte à utiliser les connaissances acquises.

Les apprenants vont acquérir un savoir linguistique, mais ils doivent aussi arriver à la capacité

d’agir dans des contextes et dans des circonstances imprévisibles. Pour servir ce but, le

professeur essaie toujours de trouver des outils, des instruments servant au transfert et à

l’implémentation d’objectifs pédagogiques dans une pratique qui engage les participants dans

le processus d’apprentissage.

La sortie de la salle de classe, le cadre habituel où se déroulent les activités

d’enseignement-apprentissage peut déterminer le changement de perception des élèves à

l’égard de la démarche d’apprentissage. Les contraintes imposées par les règles et les

règlements de l’établissement scolaire, la position du professeur devant la classe, le temps, les

ressources matérielles, le formel en général limitent parfois l’implication et la participation

des élèves dans le processus d’apprentissage. L’apprentissage non formel, à l'intérieur de

l'école ou à l'extérieur, qui est intégré dans des activités planifiées qui ne sont pas

explicitement désignées comme activités d'apprentissage (en termes d'objectifs, de temps ou

de ressources) mais qui comportent un important élément d'apprentissage donnent plus de

liberté aux apprenants en leur donnant le goût d’apprendre. L'apprentissage non formel est

intentionnel de la part de l'apprenant. L’implication voulue des élèves leur permet

d’apprendre, de s’investir à leur rythme et avec leurs moyens, de se découvrir et de se

responsabiliser. Les activités non formelles complètent le cadre formel de l’éducation d’une

manière attrayante pour les apprenants. Ces activités peuvent se dérouler à l’intérieur de

l’établissement scolaire (salle media, bibliothèque, gymnase, terrain de sport, cour) ou dans

d’autres cadres (salle de spectacles, musée, parc, place de la ville, etc.). Tout ce qui est

extrascolaire attire les élèves et change les rapports avec leurs collègues ou même avec leur

professeur parce qu’ils se sentent plus libres.

Le professeur de français langue étrangère peut organiser des activités extrascolaires

diverses qui ont comme but le développement des compétences de communication: des

visionnages de films, des ateliers de théâtre, de poésie ou de film, des spectacles, des

expositions, des visites, des excursions où les élèves deviennent les acteurs et se servent de la

langue française pour accomplir différentes tâches.

Nous allons partager quelques expériences, exemples d’activités qui ont connu le long

du temps un grand succès auprès nos élèves de tous les âges et tous les niveaux.

L’écriture créative. Pourquoi l’écriture créative? Les participants n’écrivent plus pour

apprendre, pour être évalués par le professeur, pour passer un test ou un examen mais bien

pour prendre du plaisir. Il ne s’agit pas de former des écrivains mais de faire pratiquer le

français d’une autre manière, plus ludique, créative, imaginative et de dédramatiser l’écrit.

L’écriture créative permet de travailler sans s’ennuyer. Cela augmente le plaisir d’apprendre,

la motivation et donne plus d’assurance. Dans notre lycée, chaque année dans le mois de mars

on organise des activités autour de la Francophonie (20 mars – Journée Internationale de la

Francophonie). C’est une bonne occasion pour les enseignants de lancer des défis pour les

élèves, des défis qui ont comme but le développement des compétences de communication en

français en sortant de l’espace rigide de la salle de classe. Le meilleur exemple: le pique-

nique poétique #haikunoi sous le slogan Revendique ta francophonie! Les élèves écrivent en

français des petits poèmes japonais – haïku – qu’ils publient ensuite sur les réseaux sociaux.

Le haïku est petit poème de dix-sept syllabes, en trois vers (respectivement de 5, 7 et 5

syllabes) qui évoque en général un paysage ou un état d'âme. Cette pratique d'écriture

différente de ce qu’ils apprennent généralement à l’école attire les élèves surtout parce que


61

c’est très court et ils ont beaucoup de liberté. Le haïku doit son succès à sa brièveté. De plus,

le partage sur les réseaux sociaux les entraîne dans une sorte de compétition et ils essayent

ainsi d’être encore plus créatifs et originaux. Selon l’âge et le niveau de français des

apprenants, les contraintes d’écriture peuvent différer. Le professeur a la liberté d’adapter le

type de production, de choisir ou non un thème, de donner ou non des contraintes d’écriture.

Pour faciliter la création le professeur peut donner des pistes d’activités: donner un thème

d’écriture (le printemps, la famille, la nature, l’amitié, les activités, l’amour), offrir une liste

de mots à utiliser, apporter une image pour s’inspirer, écrire de façon collective ou

individuelle, utiliser les techniques d’écriture surréaliste (comme le cadavre exquis ou la

technique dada), illustrer les haïkus par un dessin (haiga).

Une autre activité qui a comme but la motivation des élèves à l’apprentissage du FLE par

la découverte de la beauté la musicalité de la langue est le spectacle Rendez-vous francophone,

organisé en collaboration avec la Maison de la Culture de notre ville. La musique, le théâtre,

la danse et la poésie ayant en commun la langue française représentent sans doute un moyen

important de faciliter l’apprentissage de la langue, mais aussi la promotion des valeurs culturelles

et historiques de l’espace français et francophone. Les élèves qui participent à ce genre d’activité,

sur la scène ou dans la salle comme spectateurs, deviennent plus motivés et ils développent

leurs compétences linguistiques, communicatives et interculturelles. Ils apprennent aussi à

être plus créatifs et responsables et découvrent de nouvelles méthodes d’apprentissage non

formel grâce aux activités déroulées pour préparer le spectacle proprement dit: réalisation du

programme, préparation des moments artistiques, répétitions. La chanson constitue un outil

parfait de transmission culturelle, de découverte de la réalité multiculturelle française et

francophone, mais la chanson peut aussi exploiter les différents aspects de la langue, à savoir

la phonétique et le lexique. Les élèves spectateurs deviennent plus intéressés à la chanson

française et francophone et le professeur peut en tirer profit en prolongeant l’exploitation de la

chanson en classe. A partir d’une chanson, document authentique très riche, on peut créer des

activités pédagogiques pour plusieurs niveaux et travailler des compétences diverses. En

classe de langue, la chanson ne tient pas une place non seulement comme élément de

motivation et de distraction, mais aussi permet de développer de principales compétences chez

les apprenants: linguistiques et culturelles, des capacités d’écoute et d’attention avec la

découverte sonore authentique, de compréhension et d’expression orale ou écrite.

Dis-moi dix mots représente une autre opération de sensibilisation à la langue française en

invitant chacun à jouer et à s'exprimer sous une forme littéraire ou artistique. Chaque année,

une thématique destinée à transmettre un message sur la langue française (la langue comme

lien social, la capacité de la langue à exprimer l’intime, à accueillir les inventions verbales) et

dix mots l’illustrant sont choisis par les différents partenaires francophones du réseau OPALE:

la France, la Belgique, le Québec, la Suisse et l'Organisation internationale de la Francophonie

(qui représente 84 États et gouvernements). A part l’enrichissement lexical, les dix mots sont

autant de manières de créer et jouer: mots en images (illustration des mots par des dessins/

peintures/ photos), atelier d’écriture (poésie, littérature, BD, théâtre, slogans), mots croisés, grilles

de mots/ rebus, mot-valise, calligrammes, acrostiches, dictées. L’exposition Les Couleurs de

la Francophonie encourage les élèves à s’exprimer par des moyens artistiques: dessin,

peinture ou photo. En essayant d’illustrer un mot dans une image, les élèves découvrent tous

les sens de ce mot et ils réussissent de l’intégrer dans un contexte parce que les dix mots sont

variés, polysémiques, témoins de la diversité de la francophonie et tremplins créat ifs.

Ces activités qui sortent du cadre formel de la salle de classe représentent des outils

qui aident l’enseignant à réaliser une démarche plus motivante et attrayante pour les élèves en

favorisant l’apprentissage par la découverte et le développement des stratégies

d’apprentissage. L’apprenant devient plus autonome, il contribue concrètement à son

épanouissement et il se sent plus impliqué dans la démarche éducative.


62

Rețeaua Internet ca resursă educațională

Prof. Munteanu George-Dragoş,

Şcoala Gimnazială „Dimitrie Sturdza”, Tecuci, jud. Galați

Pornind de la afirmația din februarie 2019 a fostului ministru al Educației, doamna

Ecaterina Andronescu, potrivit căreia „internetul este resursa educaţională cea mai interesantă

şi cea mai ieftină pe care cadrele didactice vor trebui să o folosească” și privind la tabloul

celui de-al doilea semestru al anului școlar 2019-2020, ni se relevă tot mai mult importanța

rețelei Internet, această rețea informatică mondială în cadrul căreia computerele, conectate la

diferite rețele locale, pot comunica între ele, reprezentând o sursă inepuizabilă de informații

din cele mai diverse domenii, oferind posibilități deosebite educației, învățământului și,

implicit, perfecționării didactice.

Din punct de vedere arhitectural, rețeaua Internet este constituită dintr-o varietate de

sisteme de calcul: PC-uri, mainFrame-uri, supercalculatoare, rețele de calculatoare LAN,

MAN sau WAN.

Funcționarea rețelei se realizează prin intermediul unor noduri (server-calculator).

Acestea oferă, cu ajutorul unor protocoale, exploatarea eficientă a resurselor mediului

Internet, noduri ce se numesc furnizori de servicii Internet (ISP–Internet Service Provider).

Accesul la Internet este fundamental pentru realizarea acestei viziuni pentru viitor.

Poate îmbunătăți calitatea educației în multe feluri. Acesta deschide porți către o multitudine

de informații, cunoștințe și resurse educaționale, creșterea oportunităților de învățare în și

dincolo de sala de clasă. Profesorii folosesc materiale online pentru a pregăti lecțiile, iar elevii

pentru a-și extinde gama de învățare. Metodele de predare interactivă, susținute de internet, le

permit profesorilor să acorde mai multă atenție nevoilor individuale ale elevilor și să sprijine

învățarea comună.

Profesorii explorează din ce în ce mai mult noi oportunități și descoperă modalități

prin care pot utiliza internetul pentru a îmbunătăți rezultatele educației iar, mai nou, pentru a

continua activitatea didactică în condițiile închiderii școlilor. Totuși, pe parcursul pandemiei

am fost încurajați să facem un pas înapoi și să ne concentrăm pe ceea ce contează cel mai mult – și

anume, prioritatea creării unui canal de comunicare deschis și clar, atât cu elevii, cât și cu

părinții.

Multe școli au optat pentru sisteme Microsoft cum ar fi Office 365 sau Google Apps,

precum Google Classroom, ambele fiind gratuite pentru setări educaționale și putând fi

descărcate sau configurate pentru a fi folosite rapid și ușor. Ținând cont de pandemia de

coronavirus, companii precum Microsoft și Google oferă școlilor posibilitatea folosirii gratuite

a instrumentelor de învățare de la distanță, sprijinind profesorii și studenții, ajutându-i să își

folosească resursele. Întreaga umanitate si-a încordat forțele în scopul realizării educației

online. Cu siguranță, în căutarea unor noi forme de educație, omenirea își va apleca atenția și

mai mult asupra educației on-line, perfecționând-o, adăugându-i noi valențe și resurse. Dintre

avantajele educației on-line putem aminti:

- conținutul multimedia al cursurilor ajută la o înțelegere mai profundă și la dezvoltarea

de competențe, este atractiv și, odată realizat, poate fi refolosit;

- organizarea timpului de studiu după bunul plac al cursanților, în cazul rezurselor

înregistrate, fac învățarea mai plăcută, elevii învățând în ritmul lor, accesând

informații din mai multe surse și putând relua informația până o înțeleg și rețin;

- învățarea poate să se realizeze oriunde, chiar și în altă țară, astfel resursele economice

și de timp sunt salvate.


63

Pe lângă toate aceste avantaje, totuși nu putem să nu observăm și punctele slabe ale

educației realizate pe Internet:

- feedback-ul limitat al elevilor;

- izolarea socială;

- slaba motivație a învățării;

- slăbirea, în timp, a capacității de comunicare a elevilor;

- risc mai mare de fraudare (copierea poate fi ușor de realizat în timpul testelor online);

- profesorii tind să se focuseze pe teorie, și mai puțin pe aplicații practice;

- încercarea de a ține lucrurile într-o manieră cât mai simplă etc.

Toate acestea duc, în timp, la pierderea performanțelor.

În concluzie, cred că tendința în educație, la momentul acesta, este îmbinarea educației

on-line cu educația clasică și adaptarea conținutului educațional la ritmul generațiilor

următoare, pentru că deschiderea spre tot ce este nou, inovator, dar în acelaşi timp util şi

educativ presupune dorinţa de performanţă şi autodepăşire, perfect compatibile cu nevoile

generațiilor actuale și viitoare.

Matematica naivă.

Aspecte ştiințifice şi metodice privind introducerea

capitolului Combinatorică la clasa a X-a

Prof. Munteanu Mihaela


Discursul matematic are totdeauna caracter deschis, generator de întrebări.

A învăța să te nedumereşti este lucrul cel mai important.

Restul vine aproape ca un corolar.

(Solomon Marcus)

Din toate cărțile dedicate metodicii predării matematicii aflăm că atitudinea elevului

relativ la învățare trebuie să fie activă. El trebuie învățat să gândească singur, să abordeze şi să

caute soluții personale la anumite probleme sau demonstrații de teoreme, pe care apoi să le

confrunte cu altele. Acesta este şi începutul activității sale de cercetare (care are loc la orice

nivel, chiar şi în gimnaziu). Oferirea unor „rețete” sau soluții „de-a gata” nu dezvoltă imaginația,

căutarea, judecata elevilor.

Pofesorul de matematică are menirea dificilă de a transpune noțiuni, greu de

aprofundat în această etapă, într-un limbaj accesibil vârstei, fără a renunța la rigoarea

matematică. Profesorul care predă doar la liceu trebuie să cunoască exact noțiunile predate în

perioada gimnazială, acestea fiind fundamentul pe care va clădi şi va dezvolta în continuare.

De asemenea, este necesar ca el să fie familiarizat cu metodele specifice de abordare a

matematicii în gimnaziu, pentru a realiza o punte de legătură cu noile metode din liceu.

Ținând cont de faptul că noțiunile din liceu devin din ce în ce mai abstracte (analiza

matematică, în special), profesorul trebuie să creeze motivații puternice, să pună accentul pe

caracterul interdisciplinar al matematicii, să încurajeze căutarea şi cercetarea elevilor. Dacă

profesorul pune accentul pe latura problematică a matematicii, adică explică probleme care

conduc la introducerea unor noțiuni noi sub forma precizată (de ce a apărut?, la ce foloseşte?,

de ce aşa?), se vor dezvolta motivațiile care stau la baza acestora. Doar pregătirea ştiințifică

superioară a unui cadru didactic nu reprezintă garantul unui profesor bun.


64

Esențială este şi capacitatea de a comunica elevilor cunoştințele, de a le prezenta într-o

formă accesibilă, comodă, motivată, care să conducă la obținerea unor rezultate cât mai bune.

Pentru aceasta, profesorul trebuie să cunoască psihologia copilului, să-şi perfecționeze

metodica de predare-învățare-evaluare, deținând noțiuni de pedagogie; să aibă tact; să fie

deschis la nou.

Fiecare profesor este în cautarea unui mod mai bun de predare a unui capitol. Cu toții

am trăit sentimentul unei lecții reușite, o oră de la care elevii pleacă cu inima plină de bucurie

şi cu mintea plină de gândire. Intr-o discuție recentă despre acest subiect cu unii dintre colegii

de catedră, am ajuns la niște semne de întrebare:

- Cum este mai potrivit să se introducă noile noțiuni? Să tratăm la catedră orice subiect

nou pentru elevi din perspectiva matematicii riguroase, a matematicii gândite de

matematicienii universitari cu teorie livrată „din prima”, fără efort din partea

elevilor, teorie aplicată apoi în diverse exerciții, sau să apelăm mai degrabă la o

matematică naivă, adaptată nivelului de percepție și de gândire al diferitelor vârste

școlare, apoi prin probleme bine alese, adaptate realității, să ghidăm elevii să încerce

rezolvarea?

- Cum ar putea fi introduse principalele elemente de combinatorică într-o formă mai

inteligibilă pentru elevul care se întâlneşte prima dată cu acest subiect?

- Ar trebui oare să parcurgem în acest demers drumul naiv parcurs de orice descoperitor

al unei teorii matematice noi?

- Oare eliminarea naivității și forțarea elevilor la o rigurozitate peste nivelul lor de

posibilitate îi poate duce pe elevi la repulsia față de matematică?

Pentru ca un elev să ajungă să savureze matematica riguroasă, el trebuie să se fi

bucurat mai întâi de matematica naivă, să fi trăit mai întâi satisfacţiile micilor victorii oferite

de aceasta. Matematica până în clasa a V-a trebuie să fie profund naivă, pentru ca apoi gradul

de naivitate să scadă încet, până spre finalul liceului. Este dificil pentru un copil naiv „să

încaseze cu bucurie” duritatea matematicii riguroase în gimnaziu, iar mai târziu să o iubească

în liceu.

Astfel, cred că temele de studiu ce apar pentru prima dată în liceu – adică majoritatea –

trebuie prezentate la un anumit nivel de naivitate, corespunzătoare unei prime abordări a

subiectului nou. Primii paşi sunt extrem de importanţi: elevul trebuie să apuce în primul rând

să înţeleagă de unde a apărut noua temă, iar aceasta nu apare din voinţa, din definiţia dată de

un profesor. Gradul de naivitate mai crescut se referă în primul rând la introducerea noilor

concepte; odată ce elevii s-au obişnuit cu acestea (după 1-2 ore), predarea nu mai diferă foarte

mult de traseul tradițional. Trebuie însă înţeles că, la fiecare pas teoretic important ce se face

în necunoscut, trebuie folosită o abordare intuitiv-naivă. Forma de lucru ar trebui să fie, în

principiu, următoarea: noi, profesorii, îi îndrumăm pe elevi pe o cale de (re)descoperire a

temei studiate. Vă imaginați cât de naiv gândeşte cel care se aventurează într-un teritoriu

nemaistudiat, pe care nu l-a mai parcurs nimeni înaintea sa. Singurele repere de care se poate

ajuta sunt lucrurile pe care deja le cunoaşte, cât şi logica bunului simţ. Într-un astfel de stil

trebuie să „descopere” şi elevii noua temă. Descoperirea temei de către elev nu este însă una

haotică, ci este îndrumată cât mai eficient de către profesor. Această formă se numește

predare prin întrebări sau, ceva mai pretenţios, predare prin descoperire, care este o formă

extremă în predarea prin problematizare. Într-o astfel de formă de predare, la sfârşitul lecţiei

(sau, şi mai bine, în ora următoare), se organizează, se ordonează noile cunoştinţe, acestea

căpătând forma unei lecţii de memorat. Elevii încep să dobândească şi aptitudini mai mature

matematic, în sensul că învaţă pe viu cum să ordoneze din punct de vedere riguros matematic

nişte cunoştinţe deja dobândite intuitiv. Şi oricum, aşa cum am precizat deja: marii

matematicieni pe acest drum au mers. Oare de ce elevii ar trebuie să parcurgă drumul invers?


65

Pentru început, elevul trebuie să înțeleagă noțiunea de mulțime ordonată. Ca problemă

tip pentru această noțiune poate fi propusă problema tricolorului: pe tricolor sunt aranjate

culorile (R,G,A); dacă le aranjăm altfel, obtinem alt steag (culorile sunt așezate vertical).

Elevii sunt provocați să caute toate steagurile posibile formate cu aceste trei culori: (R,G,A),

(R,A,G), (A,R,G) , (A,G,R), (G,A,R), (G,R,A). Practic, cu aceste trei culori am obținut 6

steaguri (mulțimi) diferite și este vizibil faptul că cele 6 mulțimi diferă doar prin ordinea de

dispunere a culorilor.

Urmează definiția: o mulțime, împreună cu o ordine bine determinată de dispunere a

elementelor sale, reprezintă o combinație (sau mulțime ordonată). Observație: două

combinații sunt diferite dacă diferă prin elementele lor sau dacă au aceleași elemente dispuse

în altă ordine.

Aici putem introduce ușor definiția mulțimii ordonate cu ajutorul noțiunii de funcție

bijectivă, folosindu-ne în continuare de problema steagului.

Definim funcția bijectivă f:{1,2,3}→{R,G,A} care asociază unui număr o culoare.

Rezultă că Imf = { f (1), f (2), f (3)}. Astfel, elementele codomeniului funcției pot fi scrise într-

o anumită ordine, indusă de ordinea numerelor naturale, cu ajutorul funcției f: f(1), f(2), f(3).

Fiecare element al codomeniului ocupă un loc bine determinat în succesiunea f(1), f(2), f(3),

loc care se numește rangul elementului. Vom spune că funcția f induce o ordine de

dispunere a culorilor.

Revenind la subiectul principal al unității de învățare, și anume la Permutări,

Aranjamente și Combinări, să analizăm pentru început ordinea în care se pot parcurge acestea.

În manualul ce îi are ca autori pe Marius si Georgeta Burtea, publicat la Editura Carminis,

ordinea este P-C-A. Ordinea regăsită în manualul lui Mircea Ganga, Ed. Mathpress 2000, este

A-P-C. Oare ce alte posibilităţi există şi care dintre acestea ar fi mai potrivită elevilor?

După părerea mea, ordinea P-A-C este cea mai logică din punct de vedere a

fenomenelor studiate. Anume: permutările ajută la studierea unui fenomen, cel mai simplu şi

accesibil; aranjamentele vin apoi și descriu acelasi tip de fenomen, mai complicat; în final vin

combinările, care ne ajută în studiul unei situaţii diferite, dar în care cele două fenomene deja

cunoscute intervin în demonstrația formulei combinărilor.

Cum ar trebui prezentate aceste trei lecţii, conform principiilor matematicii naive?

Pentru că, este clar, vorbim despre primul contact al elevilor cu tema respectivă. Cred că o

bună metodă este să se plece de la probleme tip şi nu de la teorie. În cazul introducerii noţiunii

de permutare, problema tip pe care o sugerez este problema trenului ROGVAIV: un tren are

şapte vagoane, vopsite fiecare într-una dintre culorile curcubeului (le notăm: R = roşu, O =

orange, Ve = verde etc.). În câte feluri poate fi aranjată garnitura acestui tren?

Începem să cercetăm situaţia: dacă ar fi doar două vagoane, câte variante de ordonare a

garniturii există? Două, RG şi GR. Dacă am avea trei vagoane, câte variante avem? Şi elevii

încep să le caute, găsind răspunsul: 6. Dar dacă am avea patru vagoane? Îi mai lăsăm să caute,

depinde de nivelul elevilor din clasă, dar poate aici este momentul să intervenim şi să reluăm

lucrurile ordonat, adică să-i învăţăm cum să-şi aranjeze ordonat toate variantele, pentru că

altfel mulţi elevi le dau haotic, iar de la patru vagoane încep să piardă anumite variante. Când

se aşterne ordonarea pe tablă, se ia pentru început şi cazul particular cu un vagon. Se mărește

treptat numărul vagoanelor până când cineva din clasă observă ce se întâmplă (desigur că

aranjarea într-o schemă sugestivă a tuturor variantelor la trei, respectiv la patru vagoane, este

hotărâtoare pentru înţelegerea fenomenului). În momentul în care apare ideea de rezolvare,

elevii inteligenţi matematic o vor aplica imediat şi vor ajunge rapid la răspuns; ei au înţeles

modelul logic după care funcţionează procesul. Alţii, însă, vor vrea să facă mai departe

ordonările şi în cazurile cu mai multe vagoane. Putem să-i lăsăm să le scrie pe toate la 5

vagoane (poate acasă), dar vor trebui să înţeleagă că numărul creşte prea tare, ajungând în

imposibilitatea de cuprindere în scris a tuturor variantelor. De aici încolo este utilă o formă de


66

grupare a unor variante (acolade, încadrare într-un dreptunghi etc.) astfel încât să poată şi ei

face saltul logic de la realizat practic cu creionul la a vedeat schema doar în minte.

După rezolvarea problemei se sintetizează totul într-o teorie. Se definește operaţia de

factorial (eu îi pun pe elevi să facă şi tabla factorialului, cu rezultate calculate de către toţi

elevii, până la 10!, pentru a simţi cât de explozivă este aceasta). Ordinea intuitivă ar cere chiar

realizarea tablei factorialului mai întâi, apoi generalizarea într-o definiţie. Definiţia

permutărilor şi formula Pn = n! pentru calculul acestora este imediată. Alte probleme

aplicative ale premutărilor devin acum ușoare, rezolvate direct, prin formula deja dedusă,

având însă în cap modelul celor şapte vagoane. De pildă, în câte feluri pot fi aranjaţi opt

alergători pe cele opt culoare la proba de 100m plat? etc.

O astfel de temă este foarte simplă, pentru că în principiu trebuie doar luate rezultatele

din tabla factorialului.

Orele viitoare se pot face şi exerciţii de calcul steril cu noua operaţie de factorial şi

lecţia intră pe făgaşul cunoscut.

O observaţie specială vine aici în legătură cu aspectul psihologic al numerelor mari, cu

care ne confruntăm din belşug la aceste probleme. Toată lumea a ajuns imună la aceste

numere mari, cu care ne bombardează societatea prezentului. Pentru a le înţelege cât sunt de

mari, trebuie să le aducem într-un reper personal al vieţii de zi cu zi. De pildă, după prima oră

cu problema trenului ROGVAIV, le putem da elevilor ca temă următoarea suplimentare a

acestei probleme – Mecanicul trenului ROGVAIV: un mecanic tânăr, aflat la început de

carieră, primeşte în îngrijire trenul ROGVAIV şi îşi propune să aranjeze la fiecare cursă a

trenului cele şapte vagoane în altă ordine. Trenul respectiv face în fiecare zi o cursă „dus” şi

o cursă „întors”, iar mecanicul nostru, după cursa dus, mută doar locomotiva şi schimbă

plăcuţele de numerotare a vagoanelor, aşa încât poate bifa în fiecare zi câte două ordonări

diferite. În câţi ani va reuşi să epuizeze toate ordonările posibile (fără a avea nici o singură zi

liberă)? Dar dacă ar fi vorba de un tren cu opt vagoane?

Faceţi problema şi observaţi ce efect are rezultatul asupra dumneavoastră. În acest

moment matematica devine cu adevărat impresionantă.

Un tip de problemă des întâlnită la examenul de Bacalaureat este: Câte numere de 7

cifre distincte se pot forma cu cifrele 0,1,2,3,4,5,6?

Considerăm mulțimea A={0,1,2,3,4,5,6}. Orice permutare a mulțimii A, cu excepția

celor care au cifra 0 pe primul loc, corespunde unui număr de șapte cifre distincte. P₇ = 5040, iar

R

RO OR

GRO RGO ROG GO

R

OG

R

OR

G

VeGRO

GVeRO

GRVe

O GROVe

e

VeRG

O RVeG

O RGVe

O RGOV

e

...

1 vagon

vagoane

vagoane

vagoane ... ... ...


67

numărul permutărilor de forma (0, a₁, a₂, a₃, a₄,a₅,a₆) este egal cu 6!=720, rezultă că vor fi în total

5040-720=4320 de permutări care corespund numerelor de 7 cifre distincte cu cifrele date.

Tot astfel se pot introduce și celelalte noțiuni ale capitolului, precum și alte capitole

noi, predând în spirală, construind în mintea elevilor edificii matematice din ce în ce mai

solide, cărămidă peste cărămidă, rememorând din când în când, ca o rugăciune, cuvintele

pline de înțelepciune ale regretatului matematician Solomon Marcus: A învăța să te

nedumereşti este lucrul cel mai important. Restul vine aproape ca un corolar.

Bibliografie:

1. Burtea, Marius; Burtea Georgeta, Manual de matematică pentru clasa a X-a, Editura

Carminis, 2005;

2. Dan, Christina-Theresia; Chiosa, Sabina-Tatiana: Didactica matematicii, Ed. Universitaria,

Craiova, 2008;

3. Ganga, Mircea, Manual de matematică pentru clasa a X-a, Ed. Mathpress, 2000.

Influența comunicării nonformale asupra relațiilor interumane, modalități

concrete de a asigura o educație inclusivă.

Concluziile experienței dobândite în Caravanele ORIZONT

Prof. Nenu Camelia Mariana

Liceul Teoretic ,,Emil Racoviţă”, Galaţi, jud. Galaţi

În 2019 am avut onoarea de a participa la Caravanele ORIZONT, în calitate de EXPERT

SUPORT PROMOVARE EDUCAȚIE (PROFIL: ACTOR, TRAINER DEZVOLTARE

PERSONALĂ), în cadrul proiectului POCU/74/6/18/108062 – „ORIZONT - Educație pentru

comunitatea viitorului”).

Echipa minunată cu care am lucrat m-a făcut să reflez la idea de educație inclusivă,

mai ales că și la nivelul județean autoritățile locale erau interesate de această problemă.

Din punct de vedere conceptual, educaţia incluzivă se întemeiază pe următoarele

principii, care trebuie respectate de toate cadrele didactice:

1. principiul dreptului egal la educaţie;

2. principiul egalizării şanselor;

3. principiul interesului superior al copilului;

4. principiul nondiscriminării, toleranţei şi al valorificării tuturor diferenţelor;

5. principiul intervenţiei timpurii;

6. principiul individualizării procesului educativ şi al dezvoltării maximale a potenţialului

fiecărui copil;

7. principiul asigurării serviciilor de sprijin;

8. principiul flexibilităţii în activitatea didactică;

9. principiul designului universal, adică al accesibilităţii tuturor la un mediu adecvat de

educaţie;

10. principiul managementului educaţional participativ;

11. principiul dreptului părintelui de a alege;

12. principiul cooperării şi al parteneriatului

Educaţia incluzivă realizează mai multe funcţii, în special:

- satisfacerea necesităţilor educaţionale ale tuturor membrilor comunităţii;

- adaptarea personalităţii la condiţiile vieţii cotidiene şi integrarea acesteia în societate;


68

- schimbarea de atitudini, comportamente, conţinuturi educaţionale, acceptînd diversitatea

copiilor, tinerilor, adulţilor;

- aplicarea practicilor nondiscriminatorii în procesul de educaţie;

- prevenirea şi combaterea excluderii şi/sau marginalizării în educaţie;

- reformarea şcolii şi a societăţii, în ansamblu, întru satisfacerea necesităţilor

educaţionale ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor;

- centrarea procesului educaţional pe copil, abordarea fundamentată a intereselor copilului,

dezvoltarea respectului de sine, a spiritului de toleranţă şi acceptării diferenţelor;

- orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la diferenţele dintre şcoli la

adaptarea învăţămîntului la diferenţele dintre elevi;

- ameliorarea continuă a calităţii educaţiei.

Studiind reacțiile copiilor, am considerat că este foarte important să acord o mare atenție

comunicării nonverbale și rolului pe care ea îl joacă în influențarea relațiilor interumane,

motiv pentru care, în această lucrare voi prezenta structura comunicării nonverbale, funcțiile și

modalitățile prin care indivizii interacționează la nivelul grupului prin semne, semnale și coduri

specifice, pentru ca, la finalul Caravanelor, să vin și cu exemple concrete din comunitățile vizitate.

Aproape 90 % din totalul comunicării noastre conține elemente nonverbale. Dacă așa

stau lucrurile, sunt convinsă că vă întrebați de ce oare s-a mai inventat limbajul vorbit, atâta

timp cât tot nonverbal comunicăm cel mai mult, fie că este vorba despre viața de afaceri, fie

despre viață de zi cu zi!

La ce ne ajută comunicarea nonverbală?

Limbajul corpului ne ajută să facem o primă impresie bună în timpul unui interviu de

angajare, să susținem o prezentare de succes prin captivarea atenției auditoriului, folosind

mesajele nonverbale sau ne ajută să încheiem o tranzacție avantajoasă pentru că am reușit să-i

convingem pe cei din față noastră că merităm să fim partenerii lor de afaceri, iar la copii acest

lucru este evident: prima impresie contează, iar adeseori (instinctual) ei ne pun etichete.

În literatura de specialitate sunt specificate nu una, ci mai multe definiții ale

comunicării nonverbale, și toate sunt acceptate – depinde din ce perspectivă este abordat

procesul de transmiterea a semnalelor nonlingvistice.

Toată lumea își da seamă că „nonverbal˝ înseamnă „fără cuvinte˝. Nu orice mesaj fără

sonor intră în sfera comunicării nonverbale, cum nu orice vocală este comunicare verbală.

Comunicarea nonverbală este un instrument eficient care, mânuit cu abilitate,

facilitează emiterea și descifrarea mesajelor. Caracteristica acestui tip de comunicare constă în

concurența ei cu comunicarea verbală, ceea ce permite transmiterea unor mesaje chiar în timp

ce partenerii discută.

În lucrarea Dialogul nevorbit (The unspoken dialogue)5 este relevată importanţa

comunicării nonverbale, susținându-se argumentat că acest tip de comunicare este

omniprezent, ea însoțind în permaneță comunicarea verbală; comunicarea nonverbală poate

forma un sistem lingvistic universal, utilizat și înțeles dincolo de barierele geografice. În

același timp poate conduce atât la înțelegerea, cât și la neînțelegerea situațiilor și este

filogenetic primordială (în sensul că, în evoluția omului, precede limbajul verbal).

De altfel este ontogenetic primordială, știut faptul că încă de la naștere „candidaţii la

umanitate˝ transmit semnale nonverbale mamelor, și este primordială în interacțiunile umane:

înainte de a spune un cuvânt, noi comunicăm prin diferite canale nonverbale (gesturi, postură,

păstrarea distanței etc.) cine suntem și în ce relație ne aflăm cu interlocutorii.

Totodată, comunicarea nonverbală poate exprima ceea ce prin cuvinte nu se cuvine sau

nu se poate spune, iar pentru majoritatea adulților este mai de încredere decât comunicarea verbală.

5 Chelcea, Septimiu; Chelcea, Adina; Ivan, Loredana: Comunicarea nonverbală , gesturile şi postura, Bucuresti, Editura Comunicare.ro, 2005, p.23


69

Ansamblul elementelor nonverbale (mimică, privire, gesturi, postură etc.) întreține

conversația și dă semnificație mesajului verbal, îl reanimă. În relația de comunicare,

elementele nonverbale sunt percepute simultan cu cele verbale, fiind decodificate împreună.

Comunicării nonverbale îi este specific un paradox: din punct de vedere al

emițătorului, semnalele emise au un caracter involuntar, însă din punctul de vedere al

receptorului, informația primită nu este eliberată de intenție, emițătorul purtând

responsabilitatea celor transmise. Comunicarea prin intermediul limbajului verbal este

considerată un aspect care diferențiază specia umană în raport cu alte specii.

Părerea răspândită la nivelul simțului comun, conform căreia cele două modalități de

comunicare pot opera separat, prin comunicarea nonverbală transmițându-se mesajele emoționale

și prin comunicarea verbală – ideile, nu rezistă unei examinări riguroase. Limbajul nonverbal

și limbajul verbal opereză împreună, se sprijină reciproc în procesul comunicării umane.

În acest sens, formulăm următoarele axiome ale comunicării nonverbale:

- în relaţiile interpesonale directe este posibil să nu comunicăm nonverbal;

- comunicarea nonverbală reprezintă un element în sistemul comunicării umane și

trebuie analizată ca atare, independent de comunicarea verbală;

- comunicarea nonverbală se realizează printr-un sistem de semne și semnale, de coduri,

și de canale de transmitere a informațiilor și trebuie analizată ca atare, nu fiecare

element separat;

- în comunicarea nonverbală, semnificația semnelor transmise prin multiple canale trebuie

stabilită în termenii probabilităţilor și în funcție de contextul socio-cultural concret.

Axiome ale comunicarii verbale:

- comunicarea este inevitabilă – orice comportament are valoare comunicativă, indiferent

dacă există sau nu indicii, semne şi semnale; se poate comunica şi prin tăcere, gesturi,

nu numai prin vorbe;

- comunicarea se dezvoltă pe două planuri: planul conținutului şi planul relației; primul

oferă informații, iar al doilea oferă informații despre informații; mai exact, dacă

aceleaşi cuvinte sunt rostite pe tonuri diferite, ele comunică lucruri diferite;

- comunicarea este ireversibilă – un act de comunicare, odată ce a avut loc, declanşează

transformări şi mecanisme ce nu mai pot fi modificate în forma lor inițială; mesajul,

bun sau rău, odată emis şi recepționat, nu mai poate fi luat înapoi;

- comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au loc

între ei pot fi simetrice sau complementare; tranzacțiile simetrice sunt relații în care

partenerii îşi reflectă reciproc comportamentele, de pe poziții de egalitate; tranzacțiile

complementare sunt relații în care partenerii adoptă comportamente compatibile sau

joacă roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit;

- comunicarea implică procese de acomodare şi ajustare a comportamentelor; oamenii

sunt în mod inevitabil diferiți şi percep realitatea în moduri diferite.6

Comunicarea lor se poate ameliora doar în urma unui efort de acomodare reciprocă la

stilul de comunicare al partenerului, la expresia sa lingvistică, percepțiile şi experiența de

viață subiectivă.

Pentru a întelege semnificaţia gesturilor, posturilor, inflexiunilor vocii şi expresiilor

afective, este necesar să privim critic, transcultural, dincolo de clase şi instituţii. Gesturile pot

părea naturale, dar ele sunt în egală măsură culturale. Gesturile sunt de fapt intermediare care

permit trecerea de la natură la cultură, adică de la corp la comportament, acesta din urmă fiind

transmițătorul mentalităţilor colective.

6 Stoica, Cristina Maria, Comunicarea şi negocierea în afaceri internationale (Concepte şi principii de bază. Metalimbaj. Ghid de afaceri pentru diverşi parteneri străini), Bucureşti, Editura Tehnopress, 2006, p. 32-35


70

Indiferent de epocă, viaţa socială este condusă de un ansamblu de norme sau reguli,

mai mult sau mai puţin conturate, care indică ceea ce este drept sau nedrept, moral sau imoral,

corect sau incorect. Acestea stabilesc comportamentul indivizilor, fac diferenţa între

persoanele cu un comportament deviant şi cele cu unul general acceptat.

Dar ce este devianţa?

Anatol Basarab ne informează că „Afirmaţia şocantă conform căreia devianţa este

starea normală a societaţii a fost formulată şi argumentată pentru prima dată de sociologul

francez E. Durkheim. Acesta a considerat devianţa normală în orice societate, din punct de

vedere al apariţiei şi consecinţelor sale, datorită faptului că nici o putere nu poate să impună

conformarea totală a membrilor societăţii la normele şi valorile pe care le promovează

Devianţa, adică abaterea comportamentului de la normele şi valorile sociale de bază, și

care pentru individ totdeauna sunt percepute ca ceva ce vine din afară, constituie un fenomen

obişnuit în toate societăţile – de la primele forme de organizare socială până la cele contemporane.”7

Devianţa trebuie vazută ca un fapt social dat, omniprezent, având atât un rol benefic,

cât şi unul perturbator în raport cu funcţionarea societăţii. Afirmarea normalităţii devianţei nu

implică nici o judecată de valoare, ci are în vedere doar semnificaţia statistică a conceptului,

consideră Anatol Basarab.

Acesta crede că devianţa apare ca un produs inevitabil al interacţiunilor dintre indivizi

şi se caracterizează prin relativitate, universalitate şi normalitate statistică, îndeplinind o serie

de funcţii şi generând disfuncţii sociale în fiecare comunitate umană.

După W.J.H. Sprott, devianţa include ansamblul „comportamentelor care violează

aşteptările instituţionalizate, adică acele aşteptări care sunt împărtăşite sau recunoscute ca

legitime în cadrul unui sistem social”. După G.A. Theodorson şi A.G. Theodorson, devianţa este

un fenomen obişnuit în viaţa oricărei fiinţe umane şi este definită, întotdeauna, din punct de

vedere al unei structuri normative particulare. Reprezentând o proprietate a grupului, dar şi un

punct de referinţă pentru diferite situaţii sociale, normele indică ceea ce este drept sau nedrept,

corect sau greşit, cinstit sau necinstit, stabilind, deci, zona da permisivitate a acţiunii şi

comportamentului. Acţionând ca instrumente de control social, normele sociale stabilesc în ce

măsură un individ îşi poate modifica comportamentul fără a risca să fie calificat drept deviant.

Ele reprezintă nu atât un punct sau o linie, ci o „zonă” în cadrul căreia sunt permise şi limite

de variaţie, deoarece orice societate acceptă, în cadrul ei, comportamente „variante”, noi sau

cel puţin diferite de cele definite în mod instituţional. Când însă individul manifestă un

comportament care nu se încadrează în limite instituţional şi socialmente acceptabile, este

calificat drept deviant.8

Consultând sursa citată am observat o primă clasificare, ce cuprinde şapte categorii:

1. Infracţiunile şi delictele: omucidere, furt.

2. Sinuciderea.

3. Consumul de droguri.

4. Transgresiunile sexuale: prostituţia, homosexualitatea, pornografia, adulterul.

5. Devianţele religioase: vrăjitorie, erezie, sectarism religios.

6. Bolile mentale (lumea socială a azilurilor).

7. Handicapurile fizice/ relaţiile tensionate care pot apărea între persoanele normale şi

cele surde, nevăzătoare, obeze, cu handicap.

Observăm că devianţa cuprinde o arie extinsă de manifestări şi situaţii comportamentale

şi ne întrebăm dacă este oportun să fie incluse în devianţă lucruri atât de diferite cum sunt

omuciderea şi surditatea. Pe baza unor studii ale lui Merton şi Montanino şi Sagarin,

7 http://anatolbasarab.ro/fenomenul-deviantei-delimitari-conceptuale-anomie-devianta-delincventa-crima/,

accesat la data de 20 martie 2020, ora19.00 8 Ibidem

http://anatolbasarab.ro/fenomenul-deviantei-delimitari-conceptuale-anomie-devianta-delincventa-crima/


71

sociologul francez Maurice Cousson subliniază că în universul devianţei există o gradaţie de

la perfect voluntar la involuntar şi evidenţiază patru categorii de devianţi:

1. Devianţii subculturali – sunt o categorie de indivizi care pun deschis în discuţie

legitimitatea normelor pe care le violează. Ei se străduiesc să promoveze norme şi

valori substituente şi militează în acest sens. În această categorie se înscriu

nonconformiştii, minorităţile active, teroriştii, disidenţii şi membrii sectelor religioase.

Această categorie de devianţi îşi asumă devianţa şi îi revendică legitimitatea. Tot aici,

pe lângă teroriști, putem încadra cu usurință și revoluționarii.

2. Transgresorii – sunt devianţi care violează deliberat o normă a cărei legitimitate o

recunosc. Ei nu acţionează din principiu, ci din interes, din oportunism sau se lasă

pradă pasiunii. Transgresorii sunt cea mai numeroasă categorie de delincvenţi. Acestea

se întâlnesc cel mai mult acolo unde există mecanisme și pârghii capabile să satisfacă

un anumit interes. Cu alte cuvinte, în orice structură a puterii de stat, transgresorii își

fac apariția, pentru că și interesele aici sunt mult mai mari.

3. Indivizii cu tulburări de comportament – această categorie de devianţi se situează într-

o zonă intermediară, unde este dificil să separăm latura de compulsiune de latura de

determinare. Astfel, alcoolicii şi toxicomanii acţionează, cel puţin în primele faze ale

evoluţiei lor, în mod voluntar, dar dacă se instalează dependenţa, ei încetează a mai fi

complet liberi. Tot în această categorie se mai includ tulburările mintale, cum ar fi

nevroza, sociopatiile, tulburările de caracter, unde este de asemenea dificil să separăm

latura voluntară de cea involuntară.

4. Handicapaţii – pot fi surzi, orbi, paraplegici, bolnavi mintal ale căror tulburări rezultă

dintr-o leziune organică. În cazul acestora părăsim domeniul acţiunii voluntare. Dar nu

trebuie să uităm că aici sunt și oameni care, deși nu au nici un handicap, preferă să simuleze

câteva dintre acestea, pentru anumite interese. Acestea nu părăsesc spațiul voluntar.

Emile Durkheim considera că fenomenul de devianţă are un caracter universal, „întrucât

nu poate exista societate în care indivizii să nu se abată mai mult sau mai puţin de la tipul

colectiv; este inevitabil ca printre abateri să nu fie unele care prezintă un caracter criminal”.

Fiind, deci, în relaţie cu „condiţiile fundamentale ale oricărei vieţi sociale”, devianţa

reprezintă un fenomen normal în cadrul evoluţiei societăţii, a moralei şi a dreptului, iar

individul deviant nu trebuie considerat neapărat ca „o fiinţă nesociabilă, ca un element

parazitar, neasimilabil, introdus în corpul societăţii, ci el este un agent regulator al vieţii

sociale”.9 Eu, personal, consider că deviantul serveste drept indicator al stării de spirit al

societății. Cu cât dictatura normelor, legilor este mai mare, cu atât devianța va crește.

Devianții indică faptul că ceva este greu de suportat și că acel ceva împedică omul de a trăi,

gândi și acționa liber (toate acestea în viziunea fiecăruia).

Perspectiva interacţionistă afirmă că devianţa nu este o proprietate inerentă a unor acte

sau comportamente, ci este conferită acestora prin definiţii sociale. Astfel, putem spune că la

nivel macro nu există devianță, ci doar evoluție. Societatea umană, tocmai datorită „devianței

continue” a evoluat până aici. Potrivit acestei optici, societatea (sau o parte semnificativă a ei)

este cea care decide dacă un comportament este deviant sau nu, într-un anumit interval de

timp al istoriei și evoluției sale.

Studiind diferite etape istorice observăm că normele societăţii pot să se schimbe şi că

ceea ce pare normal azi, în trecut era anormal.

Recent, unii cercetători au afirmat despre comportamentul criminal violent că poate

apărea când o persoană are un model cromozomial care conţine un cromozom masculin

(XYY). S-a constatat că modelul XYY este mai răspândit printre bărbaţii criminali decât

printre bărbaţii din populaţia generală. Dar numărul de subiecţi studiaţi a fost prea mic pentru

9 Ibidem


72

a stabili, cu un grad de certitudine, o legătură între prezenţa unui cromozom masculin

suplimentar şi comportamentul criminal. Recent, Wilson şi Herrnstein au ajuns la concluzia că

factorii biologici au un efect neglijabil asupra comportamentului criminal şi că mediul social

joacă un rol important în promovarea sau inhibarea oricărei influenţe pe care caracteristicile

biologice o pot avea asupra unui astfel de comportament.

O altă cauză a comportamentului deviant poate fi și criza de originalitate.

Criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi, din acest motiv, are un caracter mai

universal. Este criza cea mai complexă din viaţa omului modern, pentru că este provocată de

un fenomen complex de transformare a copilului în adult, schimbându-i starea biologică de

fond, statutul de vârstă, cel social, cel civil, cel privind ceea ce se aşteaptă de la el dinspre

societate, dar şi cerinţele lui noi, legate de aceste schimbări şi de antrenarea funcţională a

identităţii sexuale. În timpul acestei crize de dezvoltare are loc o reconstituire psihică

generală, însoţită de formarea şi consolidarea unei noi personalităţi, cu noi aspiraţii, dorinţe,

idealuri, dar mai ales cu noi responsabilităţi pe care începe să le decodifice ca semnificaţie.

Această criză realizează convertirea şi socializarea personalităţii şi a inteligenţei, dar şi

o creştere şi socializare a creativităţii. Criza de originalitate implică şi jucarea rolului adult,

organizând intern o exprimare de unicat a forţelor de replică umană posibilă faţă de formele

determinismului exogen, ceea ce echivalează cu o implicare demiurgică umană în folosirea

capacităţilor de „facere” în care se implică şi mitul forţei cuvântului.10

Consider că studierea devianţei ar trebui începută încă din copilărie, delincvența juvenilă

fiind o formă de manifestare a inadecvării copilului la normele societăţii, iar de multe ori prin

comunicarea nonverbală se facilitează inducerea unor comportamente deviante în rândul tinerilor.

Din acest motiv, directorii de școli și diriginții ar trebui să ia în calcul aceste aspecte și

să impună următoarele măsuri:

- garantarea dreptului la educaţie pentru fiecare copil;

- orientarea școlară a elevilor în funcție de expertizarea şi diagnosticarea tuturor copiilor

de vârstă preşcolară şi şcolară, în vederea integrării şcolare corespunzătoare;

- creşterea oportunităţilor de integrare şcolară a tuturor copiilor;

- asigurarea accesului universal la educaţie în învăţământul primar, gimnazial şi liceal,

prin reducerea abandonului şcolar;

- absorbţia deficitului educaţional al generaţiilor tinere şi adulte prin alfabetizarea/

completarea de studii, prin intermediul învățământului de tip „Școală după școală” sau

învățământ fără frecvență;

- diminuarea eşecului şi a abandonului şcolar etc.

Bibliografie:

1. Allport, Gordon, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactica

şi pedagogică, 1991;

2. Blanchard, Keneth H, Muchnick Mar, Reţeta unui lider: ingredientul lipsă pentru a

motiva oamenii din prezent: învăţaţi reţeta unui lider de succes, Bucureşti, Editura

Curtea Veche, 2004;

3. Boudon, Raymond și Philippe Besnard, Larousse Dicționar de sociologie, București,

Univers Enciclopedic, 1996;

4. Chelcea, Septimiu, Comunicarea nonverbală în spaţiul public, Bucureşti, Editura

Tritonic, 2004;

5. Chelcea, Septimiu, Chelcea, Adina, Ivan, Loredana, Comunicarea nonverbală,

gesturile şi postura, Bucuresti, Editura Comunicare.ro, 2005;

6. Chiru, Irena, Comunicarea interpersonală, București, Editura Tritonic, 2003;

10 Ibidem


73

7. Chiribucă, Dan, Sociologia comunicării, note de curs(an III), 2005;

8. Cohen, David, Limbajul trupului în relaţiile de cuplu, București, Editura Polimark, 1997;

9. Collet, Peter, Cartea gesturilor europene, București, Editura 3, 2005;

10. Enătescu, Virgil, Comunicarea non-verbală în psihiatrie, Iași, Editura Polirom, 1976;

11. Enătescu, Virgil, Comunicarea extraverbală, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1987;

12. Farte, Ilie Gheorghe, Comunicarea o abordare paraxiologica, Iași, Casa Editorială

Demiurg, 2004;

13. Fiske, John, Introducere in ştiinţele comunicării, Iași, Editura Polirom, 2003;

14. Flichy, Beatrice, O istorie a comunicării moderne. spațiul public şi viata privată, Iași,

Editura Polirom, 1999;

15. Grand Barbara, M., Grand Dorothy Hennings, Mişcările, gestica, şi mimica

profesorului, Bucuresti, 1977;

16. Gourhan, Andrei Leroi, Gestul şi cuvântul, vol, I, București, Editura Meridiane, 1983;

17. Loisse, Jean, Comunicarea de la transmiterea mecanică la interactiune, Iași, Editura

Polirom, 2002;

18. Mucchielli, Alex, Arta de a comunica, București, Collegium Polirom, 2005;

19. Pease, Allan, 1999, Limbajul trupului, Cum pot fi citite gândurile altora din gesturile

lor, Iași, Editura Polirom;

20. Pease, Allan și Barbara, Abilităţi de comunicare, București, Editura Curtea Veche, 2007;

21. Petre, Anghel, Stiluri şi metode de comunicare, București, Editura Aramis, 2003;

22. Rascanu, Ruxandra, Psihologie şi comunicare, București, Editura Universităţii din

Bucureşti, 2001;

23. Roventa-Frumușani Daniela, Semiotica, societate cultura, Iași, Editura Institutul

European, 1999;

24. Ruckle, Horst H., Limbajul corpului pentru manageri, București, Editura Tehnică, 1999;

25. Schmitt, Jean Claude, Raţiunea gesturilor în occiedentul medieval, București, Editura

Meridiane, 1998;

26. Quintiliamus, Fabius M., Arta oratorică, vol III., Bucureşti, Editura Minerva, 1974.

Utilizarea lecturii ca metodă de comunicare scrisă

în studierea conținuturilor referitoare la sfințenie, pe baza textelor biblice

Prof. Nistor Simona Maria

Școala Gimnazială Nr. 2, Sebeș, jud. Alba

Religia reprezintă legătura liberă, conștientă și personală a omului cu Dumnezeu. În

cadrul sistemului de învățământ, religia este disciplina care se bazează pe Revelația divină și

are drept scop conducerea elevilor spre cunoașterea Lui. Factorii care stau la originea acesteia

sunt Dumnezeu și omul. Dumnezeu l-a creat pe om din iubire și i-a dat libertatea de a rămâne

într-o permanentă legătură cu El. Necesitatea educației religioase este determinată de

necesitatea religiei entru desăvârșirea ființei umane. Deși între disciplinele de învățământ

religia are un pronunțat caracter formativ, ponderea aspectului informativ nu trebuie neglijată,

deoarece nu este posibilă educarea voinței și sentimentului fără educarea intelectului.

În condițiile ritmului actual de dezvoltare a științei și tehnicii, școala trebuie să-și

intensifice caracterul formativ, sporind ponderea acelor metode și procedee care asigură

dezvoltarea gândirii, a creativității, a spiritului critic și de independență al elevilor. În

condițiile în care cartea devine din ce în ce mai puțin un prieten al elevilor, apare foarte clar


74

necesitatea organizării muncii de învățare a acestora, astfel încât ei să nu fie simpli

consumatori de informație, ci căutătorii acesteia, în baza efortului intelectual propriu.

Cartea este o sursă de cunoșințe, de sfaturi și de trăiri emotive. Pentru creștini, cartea

de căpătâi este Biblia sau Sfânta Scriptură. Ea este cea mai răspândită carte de pe pământ și

cea mai importantă, deoarece conține cuvântul lui Dumnezeu revelat oamenilor. Comuniunea

cu Dumnezeu – Cuvântul se face prin ascultarea și împlinirea cuvântului lui Dumnezeu.

Alături de Sfânta Scriptură și de manuale, la orele de religie pot fi folosite texte religioase,

reviste de specialitate, dicționare, colecții de cântări religioase, etc.

Între disciplinele de învățământ, Religia are un pronunțat caracter formativ care constă

în dezvoltarea facultăților sufletești ale elevilor, în vederea formării deprinderilor religios-

morale și aplicării în viață a cunoștințelor dobândite. La cunoașterea lui Dumnezeu și intrarea

în comuniune cu El se poate ajunge și prin lectura textului biblic. Citirea Sfintei Scripturi și

împlinirea poruncilor divine este o datorie a fiecărui creștin. Dar, pentru a le împlini, poruncile

trebuie mai întâi să fie cunoscute de către noi. Iată de ce lectura Bibliei devine o necesitate.

Ținând cont de folosul citirii Bibliei, profesorul trebuie să îi inițieze pe elevi în lecturarea acesteia.

Unul dintre obiectivele cadru urmărite în Programa școlară de religie vizează cunoașterea

învățăturilor Sfintei Scripturi. Astfel, pentru atingerea obiectivelor de referință subordonate acestui

obiectiv cadru, sunt propuse activități de învățare în funcție de nivelul de pregătire al elevilor și

de particularitățile de vârstă ale acestora: audierea și lectura textului biblic, exerciții de recunoaștere

a personajelor biblice din icoane, interpretarea textului parabolelor etc. Elevii trebuie învățați

să se folosească în mod inteligent de textul scris, să manifeste dragoste și respect pentru carte.

Metodele de comunicare scrisă au un rol deosebit de important în predarea-învățarea

religiei, cu atât mai mult cu cât conținutul acestei discipline de învățământ este revelat și se

regăsește în Sfânta Scriptură și în scrierile Sfinților Părinți.

Implicarea elevilor în citirea textului biblic în clasă trebuie continuată acasă, prin

citirea în mod conștient și constant a Sfintei Scripturi și prin trăirea învățăturilor cuprinse în

cartea de căpătâi a creștinilor. Citirea Sfintei Scripturi este în măsură, prin puterea Cuvântului

lui Dumnezeu, să aducă modificări în comportamentul elevilor și în îmbunătățirea relațiilor

interpersonale în cadrul clasei de elevi. Întrucât lectura este metoda de comunicare scrisă prin

care se urmărește învățarea propriu-zisă, informarea și documentarea, am folosit lectura

explicativă, care a constat în citirea textului din Biblie, însoțită de explicațiile profesorului și

de prezentarea materialului intuitiv adecvat.

Apoi mi-am propus să observ modul în care implicarea elevilor în lectura Sfintei

Scripturi are efecte atât în planul cognitiv, sub forma achizițiilor de cunoștințe, cât și în plan

afectiv și volițional, în special prin modificări comportamentale la elevi. Am stabilit ca obiective:

- familiarizarea elevilor cu lectura textului biblic, atât în cadrul activităților didactice

desfășurate la școală, cât și în studiul individual;

- conștientizarea rolului învățării prin lectura textului biblic a unor cunoștințe referitoare

la sfințenie și mântuire;

- identificarea modului în care lectura textului biblic aduce un spor de moralitate în viața

elevilor.

În acest sens am formulat și o ipoteză: aprofundarea învățăturii de credință referitoare

la mântuire și sfințenie, prin lectura textelor biblice, determină creșterea nivelului achizițiilor

de cunoștințe și contribuie la formarea conduitei morale a elevilor.

Importanța lecturii ca metodă de învățământ a fost desprinsă în urma discuțiilor cu

profesori de religie și de alte specialități, în condițiile în care internetul își face loc tot mai

mult în viața elevilor, în detrimentul lecturii cărților. Cartea devine din ce în ce mai puțin un

prieten al elevilor, la care să revină, să insiste, să caute răspunsuri la întrebări.

Am administrat elevilor un chestionar, pentru a vedea modul în care ei își raportează

viața la Sfânta Scriptură. Din interpretarea rezultatelor chestionarului a reieșit necesitatea


75

utilizării lecturii Sfintei Scripturi. Astfel, am constatat că majoritatea elevilor cunosc puține

lucruri din Biblie, iar citirea ei se realizează foarte rar sau o dată pe săptămână, și aceasta mai

mult din curiozitate decât din plăcere. Cu toate acestea, marea majoritate sunt conștienți de

faptul că citirea Sfintei Scripturi contribuie în mare măsură la formarea conduitei morale. Pe

parcursul orelor am desfășurat activități didactice pentru mai multe conținuturi din programa

școlară de religie, efectuând un experiment psihopedagogic în care am introdus lectura Sfintei

Scripturi în cadrul unor lecții, pentru ca mai apoi să urmăresc modificările în planul

achizițiilor școlare și în planul comportamentului elevilor. După aceasta am aplicat teste,

pentru a observa modul în care introducerea lecturii din Sfânta Scriptură are efect în planul

achizițiilor de cunoștințe. Datele obținute au confirmat faptul că experimentul poate continua.

Analizarea și interpretarea lor au dus la mai multe concluzii:

- datele obținute în urma experimentului didactic organizat, reflectate în rezultatele

școlare ale elevilor, au demonstrat eficiența sistemului metodologic folosit și au

confirmat ipoteza de lucru stabilită inițial;

- introducerea în lecții a lecturii textelor biblice a contribuit la formarea și consolidarea

deprinderii de a citi mai des din Sfânta Scriptură;

- folosirea acestei metode a adus modificări în comportamentul elevilor, contribuind la

îmbunătățirea relațiilor dintre ei;

- antrenarea activă a elevilor în procesul de predare-învățare-evaluare, precum și lectura

textelor scripturistice, a asigurat o implicare intelectuală, dar și pe plan afectiv a acestora;

- demersul pedagogic prezentat a contribuit la educarea la elevi a unor trăsături de

personalitate (spiritul de observație, rapiditatea), la formarea unor aptitudini

(consecvența, disciplina etc.);

- trezirea interesului elevilor pentru studiul religiei prin evaluarea corectă a rezultatelor

obținute a condus la dezvoltarea motivației lor, la sentimentul de succes.

Bibliografie:

1. Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii

Ortodoxe Române, București

2. Bocoș Mușata, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj

Napoca, 2002

3. Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

4. Șebu Sebastian, Opriș Monica, Opriș Dorin, Metodica predării Religiei, Editura

Reîntregirea, Alba Iulia, 2000

Thalia, Clio și competențele necesare idealului educațional astăzi

Prof. Pamfile Gabriela Nina, Colegiul Național ,,Spiru Haret”,

Tecuci, județul Galați

Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista

când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i

învățăm să se adapteze. (Maria Montessori, Descoperirea copilului)

În Atena, cea mai importantă cetate a Greciei antice, etalon de democrație la cei vechi,

teatrul era o ilustrare a solidarității celor din cetate și avea o clară valoare educativă.

Spectacolele erau organizate de autorități, cu efortul financiar al celor mai înstăriți membri ai


76

comunității, autorii celor mai apreciate opere erau premiați și erau priviți ca niște eroi ai zilei.

Teatrul era o școală, pentru că prin conținutul operelor dramatice sau comediilor pe care le

urmăreau, spectatorii, greci de toate condițiile, învățau să fie cetățeni: să fie patrioți, să aibă

argumente în dezbaterile din agora, să critice pe puternicii zilei. Astfel sistemul democrației

grecești și-a creat mecanisme care să-i asigure funcționarea.

Lucrarea de față își propune să arate cum școala actuală, în îndeplinirea

responsabilității de a forma idealul educațional, poate utiliza teatrul școlar, atât din

perspectiva cognitivă, a acumulării de cunoștințe, dar mai ales afectivă, a gestionării relațiilor

cu ceilalți și, mai cu seamă, a propriilor emoții.

Idealul educațional concentrează în esența sa modelul sau tipul de personalitate

solicitat de condițiile sociale ale societății, pe care educația este chemată să-l formeze în

procesul desfășurării sale.(2) E adultul de care comunitatea are nevoie pentru o bună

funcționare, iar instituția școlii, ca „mecanism” al sistemului care e societatea, poate contribui

plenar la modelarea lui.

Ajunși în clasa IX-a, elevii de astăzi, trecuți printr-un prim examen serios, Evaluarea

Națională, cunoscători buni (chiar foarte buni și, de cele mai multe ori, de nivel avansat) ai

realității digitale – ceea ce adus la denumirea lor ca Digital Natives sau The App Generation,

urmăresc să dobândească informația care le este necesară printr-un alt format, într-un alt ritm

și, oricum, în forma esențializată. Prin urmare, nerăbdători să înceapă etapa de formare pe

care le-o oferă liceul, cu discipline vechi și noi, cu conținuturi și competențe de alt nivel, cu

alți colegi și alți profesori, au multe de cunoscut, de asumat și de simțit!

Teatrul sau sceneta, utilizate ca mijloc didactic, pot să ofere din fiecare. Pe de o parte,

le oferă elevilor ocazia să își asume responsabilități, să îndeplinească roluri, să socializeze, să

respecte agende și termene, să ajungă la finalități didactice, să se cunoască, să înteleagă

lumea. Adică tot ce își propune școala să transfere la elev, văzut ca embrion al unui ideal

educațional de succes. Pe de altă parte este eliminat stresul notelor din catalog, programul este

flexibil, convenit între elevi și cadrul didcatic iar temele, în sens clasic, sunt eliminate.

În ultimii ani am fost preocupată de acest mijloc didactic și l-am aplicat în serbări

școlare, proiecte și concursuri locale și nationale precum omagierea Unirii Principatelor,

proiectul local „Muzeul la tine în școală”, concursuri naționale precum „Euroscola” sau

„Cultură și Civilizație în România” ori, în prezent, în parteneriat cu Palatul Copiilor Galați și

cu Fundația „Claude Levy”, Strasbourg, Concursul de istorie din cadrul proiectului „Copiii

din Holocaust”. Astfel, am organizat puneri în scenă precum: „Moș Ion Roată și Unirea”,

„Cercetașii în Primul Război Mondial”, „Personalități locale”, „Holocaustul - o lacrimă

a istoriei”, „Costache Conachi - cărturar și dregător din Moldova”, „Tudor Pamfile -

floclorist, istoric și om de școală românească”, „Conacul Chrissoveloni - poveste în

imagini”, „Picnic la conac”, „Suflete în furtună”.

Fiecare punere în scenă este diferită, în funcție de mulți factori - timpul avut la

dispoziție pentru pregătire, nivelul de exigență, dificultatea/ lungimea rolurilor, recuzita,

găsirea/ impunerea cadrului de desfășurare. Este necesar ca, înainte de a porni la un astfel de

demers didactic, profesorul să cunoască elevii pe care îi implică în realizarea scenetei/

momentului de teatru; deși necesar, la final se va dovedi că acest lucru nu este și suficient,

pentru că tocmai o asemenea activitate dă elevilor participanți oportunitatea să își descopere

talente, priceperi, deprinderi (fie artistice, fie organizatorice), să îi descopere pe ceilalți și să

se descopere pe ei, ca grup. Ajung într-o astfel de activitate să propună, să regândească, să

aleagă din mai multe variante, să caute soluții (recuzită, replici, cadre). Activitatea acesta îi

pune în relație nu doar pe unii cu alții, și pe toți cu profesorul, ci și cu situații noi, de la

autorități publice, la care solicită audiență (Primărie, Teatru, Muzeu, Colecții particulare) și

documente oficiale, redactate nu doar corect, ci și foarte convingător (Scrisoare de intenție),

până la emoții, specialiști, critici constructive și laude.


77

Cunoașterea (oferită de scenariu) este esențializată, stilizată, iar aplicarea ei, prin

interpretarea scenică, duce la o asimilare reală, trecută prin filtrul gândirii și al emoțiilor, atât

a rolului în sine cât și a cunoștintelor si ideilor din spatele acestuia. Mai mult, teatrul sau

sceneta creează o zonă de încredere între participanți (elevii-actori și profesorul - scenarist) și

presupun un grad mai ridicat de implicare decât o activitate didactică obișnuită (ora de curs),

atât la nivel individual cât și de grup. Aceasta duce atât la cunoaștere prin experiență cât și la

dezvoltare personală. Se creează un cadru favorabil pentru dezvoltarea încrederii în sine, a

creativității, a spontaneității, a cunoașterii de sine, dar și a relațiilor interumane precum

integrarea și toleranța, empatia și deschiderea către ceilalți.

Prin acest tip de activități se creează o relație mai destinsă, mai apropiată între

educator și educat. Chiar dacă profesorul conduce întregul demers didactic, elevii se pot

manifesta spontan și liber. Profesorul sugerează, asigură cooperarea între elevi și îi sprijină să

devină buni organizatori ai propriei activități. În prim-plan se află educabilul, în plan secund

rămânând cadrul didactic, tocmai pentru ca elevul să își poată valorifica abilitățile

organizatorice, de cooperare, de colaborare, de asumare a responsabilității.(3) Astfel, elevii au

șansa de a acumula experiențe de viață prin contactul nemijlocit cu oamenii, cu fenomenele de

cultură materială și spirituală. Educatul devine resursă, producător, lider de opinie, cu alte

cuvinte, participant activ la propria învățare.(4) Consider relevante câteva din opiniile elevilor

participanți la momentele de teatru desfășurate în

școala noastră: „Am realizat că, prin teatru, faptele și

ideile sunt procesate cu o mai mare atenție, barierele de

comunicare sunt reduse, repetiția nu mai are loc

mecanic, ci se integrează într-un proces de durată,

asigurând punerea în scenă nu doar a unui joc de rol, ci

a unei fundații solide de cunoștințe” (C.B. clasa a XII-a

F, 2015), precum și ,,e rândul lor - al elevilor - să

livreze un discurs, fie el un discurs fix, însă care trebuie

modulat cu temperatura sufletelor lor tinere.” (C.B,

clasa a XII-a E, 2019). Personalitati locale- Costache Conachi

Astfel, ca într-un deja-vu, elevii de astăzi anticipează principii ale școlii proiectate

pentru mâine, așa cum reiese din Viziunea pentru Educație.(5) Putem vedea în teatrul școlar o

posibilă „rețetă de succes” a școlii de mâine deoarece, ocupându-se atât de minte și trup, cât și

de suflet, stimulează dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială și, în final,

potențează la elevi capacitatea de a se adapta mai ușor cerințelor „satului global” de astăzi – o

societate multiculturală și globalizată.

Cultură și civilizație în România/

Tudor Pamfile, folclorist, istoric și om de carte românească Conacul Chrissoveloni – Poveste in imagini


78

Conacul Chrissoveloni / Picnic la Conac

Bibliografie:

1. http://www.georgebaritiu.ro/wp-

content/uploads/2015/03/JURNALUL_CDI_NR_2_IUNIE_2013.pdf

2. https://www.academia.edu/13862183/fundamentele_pedagogiei_-chis

3. http://www.georgebaritiu.ro/wp-

content/uploads/2015/03/JURNALUL_CDI_NR_2_IUNIE_2013.pdf

4. https://tribunainvatamantului.ro/2013/10/24/valentele-educative-ale-educatiei-

nonformal

5. https://www.edu.ro/ministerul-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-lansat-viziunea-sistemic%C4%83-%E2%80%9Eeduca%C8%9Bia-ne-une%C8%99te%E2%80%9D

Contribuția disciplinei fizică la dezvoltarea

competențelor-cheie ale elevilor

Prof. Petrică Elena Ramona


Un document de referință european pentru decidenți, furnizorii de educație și formare

și angajatori, îl reprezintă recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii

Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieții.

Acest document susține necesitatea unui pachet transferabil și multifuncţional de cunoştinţe,

deprinderi (abilităţi) și atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea și

dezvoltarea personală, pentru incluziune socială, cetățenie activă și inserţie profesională. Cele

8 competențe-cheie sunt: comunicare în limba maternă, comunicare într-o limbă străină,

competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competența digitală, a

învăța să înveți, competenţele sociale şi civice, spirit de inițiativă și de antreprenoriat,

sensibilizare și exprimare culturală.

Profilul de formare al absolventului de gimnaziu reprezintă o componentă

reglatoare a Curriculumului naţional și precizează aşteptările privind finalitățile sistemului de

educație, cu referire la formarea și dezvoltarea competențelor-cheie, așa cum rezultă din

Legea educaţiei naţionale, precum și din alte documente de politică educaţională şi din studii

de specialitate. Noile planuri cadru și programe școlare pentru gimnaziu urmăresc o

http://www.georgebaritiu.ro/wp-content/uploads/2015/03/JURNALUL_CDI_NR_2_IUNIE_2013.pdf


https://www.academia.edu/13862183/fundamentele_pedagogiei_-chis



https://tribunainvatamantului.ro/2013/10/24/valentele-educative-ale-educatiei-nonformal

https://tribunainvatamantului.ro/2013/10/24/valentele-educative-ale-educatiei-nonformal

https://www.edu.ro/ministerul-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-lansat-viziunea-sistemic%C4%83-%E2%80%9Eeduca%C8%9Bia-ne-une%C8%99te%E2%80%9D

https://www.edu.ro/ministerul-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-lansat-viziunea-sistemic%C4%83-%E2%80%9Eeduca%C8%9Bia-ne-une%C8%99te%E2%80%9D


79

construcție curriculară care dezvoltă acele competențe-cheie ce definesc profilul de formare al

elevilor de gimnaziu.

Competența de comunicare în limba maternă presupune ca absolventul de gimnaziu

trebuie să aibă inițiativa de a participa la comunicare în diferite situații, să fie capabil să

înțeleagă, să organizeze, să interpreteze argumentat mesaje, informații, idei în scris sau oral.

De asemenea, el trebuie să fie capabil să își exprime opiniile, ideile, sentimentele în diferite

situații de comunicare, în mediul său de viață, la școală, în cercul de prieteni, în comunitate.

În ceea ce privește competența de comunicare într-o limbă străină, absolventul de

gimnaziu trebuie să reușească să utilizeze (să înțeleagă și să exprime mesaje), la nivel

elementar, cel puțin două limbi străine. Absolventul va fi capabil să utilizeze lexicul legat de

familie, cumpărături, școală, mediu înconjurător.

Competențele matematice și competențele de bază în științe și tehnologii sunt

formate dacă absolventul de gimnaziu poate să identifice relații matematice, caracteristici

calitative și cantitative ale unor fenomene din mediul înconjurător. Absolventul este capabil să

organizeze, prelucreze, interpreteze date experimentale, să proiecteze și să deruleze un demers

investigativ pentru a verifica o ipoteză de lucru. De asemenea absolventul trebuie să fie

capabil să aplice reguli simple de menținere a unei vieți sănătoase și să se implice în proiecte

școlare cu conținut tehnic, științific.

Referitor la competența digitală, absolventul de gimnaziu trebuie să poată utiliza

dispozitive și aplicații digitale pentru a căuta resurse necesare învățării, dar și să fie capabil să

dezvolte conținuturi multimedia folosind limbaje simple de programare.

Competența a învăța să înveți este foarte importantă, deoarece ea îi va permite

absolventului să-și dezvolte capacitatea de a-și gestiona timpul de învățare, de a-și verifica

progresele, de a-și aprecia calitățile personale, fiind conștient de propria învățare.

Competenţele sociale şi civice au în vederea necesitatea ca absolventul să relaţioneze

pozitiv cu ceilalţi în contexte școlare și extrașcolare. De asemenea, absolventul trebuie să se

implice în proiecte civice, respectând regulile grupului și valorificând diversitatea.

Spiritul de inițiativă și de antreprenoriat presupun ca absolventul de gimnaziu să

manifeste inițiativă în rezolvarea unor probleme ale grupului din care face parte, interes

pentru identificarea unor soluții în rezolvarea unor sarcini de învățare.

Competența de sensibilizare și exprimare culturală presupune ca absolventul să fie

capabil să realizeze lucrări creative, să participe la proiecte și evenimente culturale care

promovează contextul cultural local și patrimoniul național și universal.

Formarea acestor competențe-cheie îi va asigura absolventului o adaptare mai flexibilă

la o lume în continuă și rapidă schimbare. Toate sunt importante deoarece, fiecare în parte,

poate contribui la o viață de succes. Toate aceste competențe sunt interdependente iar accentul

este pus pe gândirea critică, creativitate, inițiativă, rezolvare de probleme, evaluarea riscurilor,

luarea deciziilor. Competențele-cheie sunt esențiale datorită caracterului lor transversal.

Fiecare disciplină de studiu are o contribuție la structurarea profilului de formare

centrat pe competențele-cheie. Fizica se înscrie printre disciplinele fundamentale care aduc o

contribuție însemnată la realizarea profilului de formare al absolventului de gimnaziu.

Dezvoltarea competențelor cheie presupune realizarea unor activități de învățare specifice.

Competențe

cheie

Activități de învățare

Comunicare

în limba

maternă

- utilizarea corectă și adecvată a limbii române în descrierea unor

fenomene;

- exprimarea în scris sau în oral a unor opinii, idei, prin utilizarea corectă a

terminologiei specifice fizicii;

- explicarea argumentată a unor procese fizice, legi, dependențe etc;

- scrierea unui text folosind cuvinte cheie date;


80

- prezentarea unui demers investigativ;

- prezentarea concluziilor activităților desfășurate;

- întocmirea unor jurnale de reflecție;

Comunicare

într-o limbă

străină

- exprimarea unor idei sau opinii într-o limbă străină;

- realizarea unor scrisori, într-o limbă studiată, către un fizician/ om de

știință;

- vizionarea unor filme și traducerea lor;

- realizarea unor lucrări pe teme științifice;

Competențe

matematice și

competențe

de bază în

științe și

tehnologii

- efectuarea de transformări de unități de măsură în SI;

- utilizarea corectă a relațiilor între mărimile fizice;

- descrierea funcționării unor sisteme mecanice;

- completarea tabelelor cu date experimentale;

- citirea corectă a indicațiilor instrumentelor de măsură;

- rezolvarea unor probleme teoretice/ experimentale, utilizând algoritmi

specifici disciplinei fizică;

- realizarea unor dispozitive experimentale;

Competențe

digitale

- culegerea și selectarea informațiilor (atât in limba maternă, cat și într-o

limbă străină) cu ajutorul internetului;

- utilizarea mijloacelor TIC pentru prelucrarea datelor experimentale;

- utilizarea TIC pentru realizarea unor pliante, postere, prezentări;

- realizarea unui blog;

- utilizarea unor platforme de învățare;

- identificarea unor resurse educaționale din spațiul on-line în acord cu

adevărurile științifice;

- utilizarea experimentelor virtuale;

A învăța să

înveți

- gestionarea timpului în cadrul unor activități;

- identificare punctelor tari/ punctelor slabe în cadrul unei activități de

învățare;

- monitorizarea progresului propriei învățări;

- identificare celor mai bune soluții pentru rezolvarea unei sarcini de lucru;

Competența

socială și

competențe

civice

- stabilirea unor reguli de grup (responsabilități, reguli de comunicare) pe

durata desfășurării unor activități;

- promovarea și dezvoltarea cooperării și colaborării, toleranței în cadrul

activităților practice de laborator;

- organizarea colectivului de elevi pe baza abilităților observate;

- realizarea unor campanii de promovare a protejării mediului, a resurselor;

- interevaluarea pe o temă dată;

Spirit de

inițiativă și

antreprenoriat

- elaborarea unor ipoteze de lucru, în vederea investigării unor fenomene

fizice;

- proiectarea și realizarea unui demers investigativ;

- realizarea unor dispozitive experimentale ca resurse de învățare și

utilizarea lor în contexte diferite de învățare;

- identificarea unor soluții noi pentru rezolvarea anumitor sarcini de lucru;

Sensibilizare

și exprimare

culturală

- realizare unor filme didactice;

- realizarea unor eseuri structurate;

- realizarea unor expoziții cu materiale, dispozitive realizate de elevi;

- întocmirea unor jurnale de învățare;

- participarea la întâlniri cu specialiști din domenii diferite;

- vizitarea unor muzee de știință și tehnică.


81

Bibliografie:

1. Daniela Țepelea, Ana Machiu, Aplicarea noului Curriculum național pentru

învățământul gimnazial - suport de curs, București, 2019

2. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006

on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). În: Official Journal of the

European Union, L 394/10, 2006, pp. 10-18. Apud http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/

EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN (accesat la 7.04.2020)

Activități nonformale de învățare. E-learningul

Prof. Popescu Mirela

Școala Gimnazială „Sfinții Împărați”, Galați, jud. Galați

Revoluția digitală, dezvoltarea tehnologiei informației în toate domeniile au determinat

mari transformări și în sistemul de învățământ. Elevii sunt din ce în ce mai preocupați de

lumea virtuală, datorită faptului ca Internetul este o bază de date gigantică, o fereastră către

lume, care le permite să fie la curent cu informațiile într-un mod rapid, ușor și comod.

Procesul de învățământ actual nu se mai poate baza doar pe metodele formale, ci

apelează la resursele web care au devenit aproape indispensabile, metodele neconvenționale

de predare devenind o alternativă din ce în ce mai viabilă. Putem spune că acest tip de resurse

reprezintă de fapt noile cărți ale epocii moderne.

E-learning-ul, industrie relativ nouă în România şi aflată la începuturile exploatării,

are la bază învăţarea cu ajutorul calculatorului şi se bazează pe distribuirea conţinutului

informaţiei pe cale electronică (media, Internet, Intranet). Avantajele e-learning-ului constau

în posibilitatea utilizatorului de a-şi gestiona timpul conform propriului ritm şi în flexibilitatea

sistemului, menită să încurajeze crearea unui stil propriu de învăţare.

Web site-ul este un instrument nou, foarte eficient, care facilitează procesul de

predare/ învățare și nu numai. Web-ul asigură elevilor un pachet variat de informații

științifice, fiind incluse în baze de date, biblioteci online etc. Atât profesorii, cât și elevii, pot

schimba idei, opinii prin intermediul e-mailului, chat-ului sau site-urilor de socializare.

Aceștia pot organiza excursii virtuale în muzee de artă sau știință, în centrele de cercetare,

locuri mai greu accesibile elevilor. De asemenea, elevii pot publica proiecte, lucrări online,

acestea fiind vizualizate și evaluate fie de cadrele didactice, fie de colegi.

Învățământul bazat pe resurse web prezintă numeroase avantaje față de învățământul

tradițional. Cursanții își pot alege domeniile de cunoaștere, își pot urmări propriile interese și

pot accesa informațiile la propriul nivel. Timpul nu este determinat ca într-o sală de curs,

programul fiind mult mai flexibil. Elevii pot accelera procesul de învățare sau îl pot încetini.

De asemenea, acest tip de învățare permite, atât elevilor, cât și profesorilor, să interacționeze

într-o comunitate on-line fără a fi prezenți în același loc sau timp.

Elevii au posibilitatea de a prezenta mai multe informații procesate cu atenție, fără a

mai fi implicați emoțional. Spre exemplu, într-o discutie on-line, elevii introvertiți tind să fie

mai activi din mai multe motive. În mediul virtual, inhibiția cauzată de aspectul fizic este

diminuată. Astfel, elevii au mai mult timp pentru dezvoltarea cognitivă, pentru adaptarea,

corectarea și prezentarea ideilor fără distractori din afară. Ei nu trebuie să concureze cu extravertiții

din punct de vedere emoțional, care tind să domine sala de clasă într-un timp relativ scurt.

http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/


82

Acest tip de învățământ permite profesorului personalizarea cursurilor, introducerea de

link-uri externe, slide-uri power-point, documente de tip audio și video în clasa sa virtuală. În

acest mod, elevul devine un „căutător de cunoaștere, mai degrabă decât un depozit.”11

Fără îndoială, accesul factorilor implicați în activitatea educațională la resursele web

cresc calitatea procesului de învățământ. Internetul este aproape indispensabil, atât pentru

elevi, cât și pentru profesori. Acesta îmbunătățește procesul de predare-învățare, ajută la

transmiterea informațiilor de către profesori și la asimilarea acestora de către elevi. Cele mai

populare aplicații utilizate în acest domeniu sunt e-mailul, forumul de discuții, blogurile,

rețelele sociale, chat-ul, serviciile pentru partajarea conținutului grafic (foto sharing),

serviciile pentru partajarea conținutului video (video sharing).

Limitele învăţării online ar putea fi date de faptul că:

- pregătirea unui curs online este mai costisitoare decât cea a unuia tradiţional;

- lipsesc resursele tehnologice performante şi conexiunile optime la reţea;

- nu se produce contactul uman face-to-face, esenţial pentru socializarea individului;

- învățarea și evaluarea nu sunt sistematizate.

E-learning-ul presupune utilizarea platformelor şi portalurilor educaţionale, a

tehnologiilor şi aplicaţiilor de nouă generaţie ale Internetului – generic denumite web 2.0 –

sau a rețelelor şi mediilor informatice sociale.

Acest tip de activitate îmbunătăţește calitativ conţinutul învăţământului, conducând la

ameliorarea procesului instructiv - educativ prin însuşirea unor procese de învăţare active şi

autonome, creşterea interesului elevilor pentru instruire, crearea unor medii noi de învăţare

formală sau nonformală, individuală şi în grup.

Am adoptat aceasă metodă de învățare ca o alternativă la educația tradițională, pe care

o completează, dar nu o poate înlocui. Generațiile actuale de elevi sunt obișnuiți cu

calculatorul încă de mici, prin urmare am valorificat această abilitate, determinându-i să-și

folosească constructiv timpul liber, realizând astfel o învățare activă.

În vederea documentării și realizarii sarcinilor de lucru, elevii pot naviga pe Internet și

accesa diverse site-uri (www.portalinvatamant.ro, www.didactic.ro, www.examenultau.ro,

youtube), rețele de socializare (Facebook, Instagram), bloguri (bookblog.ro) și platforme de

tip e-learning (Moodle, platforma AeL, Wikispaces, eTwinning, iTeachFrog, Blackboard).

Având în vedere cele expuse anterior, am considerat a fi o idee bună ca, pe lângă

metodele formale abordate în școală, să folosesc la orele de cultivare a limbii române

deprinderile elevilor de a folosi Internetul. Prin urmare, am creat un grup pe o rețea de

socializare (Facebook) intitulat VORBEȘTE CORECT!. Motivul pentru care am ales acest

mijloc de comunicare și nu altul (de exemplu blogul) a fost pentru că toți membrii grupului

sunt înștiințați vizual și auditiv în momentul în care unul dintre ei postează un material. Acest

lucru le captează atenția și le stârnește curiozitatea.

După crearea grupului, am trimis invitații de prietenie elevilor din clasa a VIII-a B, una

dintre clasele la care predau. Le-am explicat că scopul acestui demers este ca ei să-și însușească și

să-și completeze noțiunile despre greșelile de limbă, folosindu-se de documentele postate de

profesor (de mine), dar și de materialele interesante și variate pe care le pune la dispoziție

Internetul. După studierea fiecărei noțiuni de lexic, am propus sarcini de lucru și le-am lăsat

libertatea de a le rezolva individual sau în perechi, într-o perioadă de timp definită. Materialele

realizate de ei au fost postate pe grup, ceea ce a permis obținerea unui feedback aproape imediat

din partea colegilor, dar și a mea. Elevii au fost încântați de metoda inedită aleasă, datorită

flexibilității de a studia oriunde și oricând, a timpului de muncă redus și a ușurinței revizuirii.

11 Pisău Aurelia, Classtools.net - instrumente digitale moderne în procesul educațional la matematică, accesibl la

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Materialele%20Conferintei%20Republicane%20a%20Cadrelor%

20Didactice_Vol_I_2018-84-89.pdf (link accesat la data de 23.03.2020)

http://www.portalinvatamant.ro/

http://www.didactic.ro/

http://www.examenultau.ro/

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Materialele%20Conferintei%20Republicane%20a%20Cadrelor%20Didactice_Vol_I_2018-84-89.pdf



83

Exemple de sarcini de lucru:

1. Realizează un interviu cu colegul de bancă despre una sau mai multe greșeli de limbă

pe care le-ați studiat.

Cerințele pot fi formulate astfel:

- Menționează cel puțin trei lucruri pe care le știi despre acest subiect.

- Cine………………………………….?

Unde…………………………………?

Ce……………………………………?

De ce…………………………………?

Cum………………………………….?

- Greșit sau corect?

- Pune o întrebare/ întrebări care să îți dea șansa de a afla detalii interesante despre

subiect.

2. Selectează de pe youtube înregistrări ale unor emisiuni ce promovează exprimarea corectă.

3. Redactează o compunere sau un referat despre:

- greșelile de limbă pe care le-ai învățat;

- rolul și importanța cunoașterii greșelilor de limbă în vederea unei exprimări corecte.

4. Propune exerciții de cultivare a vocabularului. Poți include și modele de rezolvare.

5. Realizează o prezentare power-point despre una sau mai multe greșeli de limbă

studiate etc.

Bibliografie:

1. Pisău Aurelia, Classtools.net - instrumente digitale moderne în procesul educațional la

matematică, accesibl la

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Materialele%20Conferintei%20Republican

e%20a%20Cadrelor%20Didactice_Vol_I_2018-84-89.pdf (link accesat la 23.03.2020)

2. www.e-learning.ro

CLOM – enseigner l'intercompréhension en langues romanes

à un jeune public: application des stratégies

Prof. Săcăreanu Mona-Gabriela

Colegiul Naţional „Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați

L'intercompréhension est, avant tout, une nécessité de la communication, c'est un

modèle d'échange par lequel chacun s'exprime dans sa propre langue et comprend celle de

l'autre. Dans ce cas, l'intercompréhension (bilingue ou plurilingue) repose sur la valorisation

des langues apparentées.

Par le terme intercompréhension, on désigne la capacité de comprendre une langue

étrangère sur la base d’une autre langue sans l’avoir apprise. L'intercompréhension se produit

entre des personnes et l'intelligibilité mutuelle est une potentialité des langues, qui permet

l'intercompréhension. Les locuteurs d’une même famille linguistique disposent de multiples

éléments d’ordre phonologique, lexical, morphosyntaxique communs permettant de dépasser

les frontières linguistiques et de garder intacte la richesse de l’échange. C’est également une

nouvelle approche de l’enseignement-apprentissage des langues qui promeut la diversité

linguistique.



http://www.e-learning.ro/


84

L’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), dans sa mission de promotion

de la diversité linguistique et culturelle, s’intéresse de près aux relations entre le français et

toutes les autres langues de l’espace francophone et favorise, dans ce cadre, l’émergence et la

diffusion du concept d’intercompréhension.

Ce CLOM (acronyme de cours en ligne ouvert et massif; anglais MOOC) s'adresse aux

enseignants de français langue étrangère, langue seconde, langue maternelle, et d’autres

langues romanes de tous les pays du monde et à toute personne intéressée par la question du

plurilinguisme souhaitant découvrir et/ou approfondir cette nouvelle approche.

Voilà quelques objectifs de ce cours en ligne:

- sensibiliser au concept d’intercompréhension en langues.

- montrer l’intérêt et la faisabilité d’une démarche plurilingue dans l’apprentissage

d’une ou plusieurs langues.

- faire prendre conscience de la possibilité d’accéder, au bout de la période

d’apprentissage, à la compréhension de divers documents (écrits, audio et audio-

visuels) en langues apparentées, à la communication avec des locuteurs de ces langues,

chacun s’exprimant dans la sienne et comprenant celle(s) des autres.

- faire connaître les outils et les matériels existants pour un public d’enfants et d’adolescents

ainsi que les possibilités d’insertion curriculaire à ces niveaux d’enseignement.

- développer des savoir-faire méthodologiques pour pouvoir adapter cette démarche

plurilingue aux spécificités du contexte d’enseignement.

- donner les moyens de concevoir une activité ou une séquence pédagogique pour l’IC.

(http://clom-ic.francophonie.org/ )

La fiche ci-dessous a été réalisée pendant le stage de formation du CLOOM sur

l'Intercompréhension en langues romanes (novembre-décembre 2015). Le matériel est une

adaptation du roman L'Île au trésor, d’après Louis Stevenson et propose des activités autour

d’une histoire de piraterie: le but est de découvrir le trésor des pirates en résolvant une série de

tâches, en six langues romanes. On va reconnaître, comparer et comprendre certains éléments

du français, italien, espagnol, catalan, portugais et roumain.

L'apprenant (niveau A1) va découvrir:

- l'intercompréhension;

- des expressions idiomatiques dans chaque langue donnée;

- l'interdisciplinarité (éléments géographiques);

- des mots nouveaux plus ou moins familiers;

- le lexique des métiers;

- un conte multilingue;

- un monde numérique intéressant, stimulant et visuellement attractif;

- les activités dans la langue désignée comme sa langue de travail;

- des images et des vidéos;

- des messages en langues romanes.

Niveau: A1

Unité: Le Trésor de l’Île du Salut

Objectifs: développer la CE et la PO.

Outils utilisés: TBI

Support: http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr

Activités didactiques:

Activité 1:

- Écoutez le document suivant avec beaucoup d’attention:

- Quelle langue on a utilisé dans le document: l’espagnol, l’italien, le catalan?

http://clom-ic.francophonie.org/

http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr


85

- Observez les mots en rouge! Complétez le tableau, en identifiant la forme utilisée en

roumain et français.

Molti anni fa, in un’ isola sperduta nell’ Atlantico c’era una vecchia taverna di

marinai. Erano venuti tutti da molto lontano attrati dalla notitia che in quell’isola si

trovava un favoloso tesoro.

roumain

français

italien sperduta marinai Erano venuti lontano isola tesoro

- Quelles ressemblances (entre les langues romanes) observez-vous?

- ………………………………………………………………………………………….

- Voilà le document dans les autres langues romanes:

a) Hace muchos años, en una isla perdida en el Atlantico habia una vieja taberna de

marineros. Todos habien venido de muy lejos atraidos por la noticia que en

aquella isla se hallaba un fabuloso tesoro…

b) Fa molt de temps en un illa perduda a l’Atlàntic hi havi auna vella taverna de

mariners. Havien vingut allà ,de molt lunny,atrets per la noticia que en aquella illa

hi havia un fabulòs tresor…

c) Hà muitos anos, numa ilha perdida no Atlântico havia uma velha taverna de

marinheiros. Vieram todos de muito longe por causa da noticia que naquela ilha se

encontrava un tesouro espectacular.

- Quelles langues ont été utilisées? Faites les associations:

Catalan Portugais Espagnol

- Voilà la variante française. C’est un texte lacunaire. Complétez les points libres et

trouvez les équivalents français:

Il y a très ………, dans une ……… perdue de l’Atlantique, il y avait une vieille taverne

de mariniers. Ils étaient venus là par la ………que dans cette île se trouvait un …… trésor.

Activité 2

- Avez-vous compris ce qu’elle a dit? À choix! Soyez attentifs! On vérifie les réponses

(le jeu du pendu, en ligne) ………………………………………………………………

- Quelle langue a-t-elle parlé?……………………………………………………………..

- Quel est son nom? ............................................................................................................

- Quel âge a-t-elle? ……………………………………………………………………….

- Qui est le propriétaire de la taverne? ……………………………………………………

Activité 3

- À écouter attentivement! Ils vont nous saluer. Devinez la langue parlée. On vérifie les

réponses (le jeu du pendu!)

Activité 4

- Voilà le message trouvé, écrit dans les six langues romanes! À écouter attentivement

pour deviner la langue parlée. Discutez entre vous pour que chacun arrive à avoir la

même liste. Faites l’association qui s’impose.

a) Astăzi, 3 august, 1734, eu, căpitanul Carlos Espadachin, am ingropat într-un loc

sigur cizma în aceasta Insulă a Salvării.


86

b) Quienes quieran encontrarlo tendran que subir a la cima del monte del Jabali por

el camino de las Fresas, a través del bosque de los pinos. Alli encontraréis la

siguiente pista.

c) Depuis ce mont du Sanglier, on peut voir la Montagne de l’Aigle. Pour y arriver

vous passerez par la Vallée de l’Amandier et, dès que vous serez arrivés au

sommet de la montagne, vous trouverez une source, dite du Rossignol, où se

trouve la piste suivante.

d) Da fonte du Rouxinol sai um atalho que passa pelo ameixal, segue pelo campo

dos framboeseiros e chega a uma cascata chamada do Esquilo. Por detras da

cascata a do Esquilo encontrara a seguinte pista.

e) Des de la cascada de l’Esquirol, seguint el riu de la Pastanaga, passareu pel prat

de l’Antilope I arribareu al Penya-segat de l’Azor. Per un cami molt perillós

baixareu fins a la platge de la Tortuga.

f) Io, Carlos Espadachin, il più spirtoso tra tutti I capitani pirate,vi ho condotto

attraverso tutta l’isola per svelarvi il mio segreto.

- Complétez, dans le tableau, la langue devinée: Soyez attentifs!

a b c d e f

- À choix! Utilisez toutes les informations relevées et travaillez individuellement!

Bonne chance! À la fin vous recevrez un diplôme! Où est caché le trésor?

Activité 5

PO: Choisis un personnage et présentez-vous dans sa langue.

PE: Tu as naufragé sur une île déserte à cause d’une terrible tempête. Après quelques

jours tu observes un autre adolescent qui s’est sauvé. Tu essaies de dialoguer avec lui.

Malheureusement, il ne parle pas le français. Tu peux choisir une/plusieurs langue(s)

romane(s) pour dialoguer. Communique avec lui pour trouver une solution et pour vous

sauver. Imagine et joue. (10-12lignes)

Itinéraires romans est un didacticiel qui favorise l'intercompréhension en langues

romanes (niveau A1) et comprend six modules qui fonctionnent de manière autonome:

- Le Trésor de l'Île du Salut

- Le Chat botté

- La véritable et sympathique histoire de la pizza Margherita


87

- Le long voyage de Tomi

- La princesse, le baobab et les cauris

- Voix sans frontières

La plateforme Galanet, http://deste.umons.ac.be/galanet/, organise des sessions

thématiques d'intercompréhension entre des groupes de participants éloignés ayant de

compétences avancées (B2) dans une langue romane.

Les participants, inscrits à une session thématique sur cette plateforme, vont réaliser un

projet commun: la publication d'un dossier de presse. Au cours de la session, les participants

travaillent sur des tâches de plus en plus complexes:

- Briser la glace/choix du thème

- Remue-méninges (échanger, via le forum et les chats)

- Collecte de documents et débat

- Dossier de presse

Le réseau MIRIADI, https://www.miriadi.net/formation, est ouvert à tous qui veulent

contribuer à l'extension de l'intercompréhension en réseaux de groupes et en ligne.

http://deste.umons.ac.be/galanet/

https://www.miriadi.net/formation


88

En guise de conclusion, on peut donner la parole à Umberto Eco, éminent partisan de lʹ

idée dʹ intercompréhension, en espérant que les locuteurs qui nʹ ont jamais appris lʹ italien

voudront bien y avoir un petit exercice pratique:

Il problema della cultura europea del futuro non sta certo del poliglottismo totale, ma

in una comunità di persone que possono coglere lo spirito, il profumo, lʹ atmosfera di una

favella diversa. Una Europa di poliglotti non è una Europa di persone che parlano

correntemente molte lingue, ma nel miglore dei casi di persone che possono incontrarsi

parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella dellʹaltro, che pure non sapreberro

parlare in modo fluente, e intendola, sia pure a fatica, intendessero il ʹgenioʹ, lʹ universo

culturale che ciascuno esprime parlando la lingua dei propri avi e della propria traduzione.

(https://rm.coe.int/l-intercomprehension/1680874595)

Calitatea demersului pedagogic

Prof. Cristina Ștefan

Colegiul Național „Spiru Haret”, București

O idee larg împărtășită în societate, în general, și în sistemul de educație, în special,

este aceea după care nu considerăm suficient doar ca actele de formare a copiilor și tinerilor să

aibă loc, ci, mai ales, acestea să fie unele de o calitate cât mai bună.

Școala românească, așa cum s-a constituit de-a lungul timpului, între tradiții și

inovarea pedagogică a avut mereu ca obiectiv implicit realizarea unui demers pedagogic de

calitate. Practic, am putea observa că idealul urmărit prin dezvoltarea sistemului de

învățământ este acela al creșterii continue a calității.

Preocupări în acest sens manifestă toți participanții din sistemul de învățământ, de la

dascălul obișnuit până la cele mai înalte structuri ministeriale. Mai mult, există instituții care

prin titulatura lor arată explicit că au drept obiect al muncii tocmai calitatea educației:

Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea Calității (CEAC); Inspectoratul școlar, cu rol de

control și îndrumare privind calitatea educației, Agenția Română de Asigurare a Calității în

Învățământul Preuniversitar (ARACIP)/ Agenția Română de Asigurare a Calității în

Învățământul Superior (ARACIS) și, poate, încă altele.

În școală, suntem familiarizați cu folosirea curentă a unor sintagme de tipul managementul

calității, calitate instituțională, strategii și proceduri pentru asigurarea calității etc.

Dar tot un loc comun este și constatarea conform căreia calitatea demersului educațional

nu este tocmai cea mai așteptată, că mai sunt încă multe de făcut în această direcție. De pildă,

în Monitorul educației și formării 2019, se amintește că un rol deosebit în procesul instructiv-

educativ îl au cadrele didactice, acestea determinând un impact direct asupra elevilor, în mediul

școlar. În documentul citat este subliniat faptul că o educație de calitate depinde de o resursă umană

bine pregătită și motivată profesional, dar aceasta înseamnă o atragere permanentă spre sistemul

educațional a celor mai buni profesioniști. „Se preconizează că această provocare va deveni cu

atât mai importantă în următorii zece ani, când multe cadre didactice cu experiență urmează să

iasă la pensie.” (https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_ro).

Deci, o primă constatare care poate fi acceptată este aceea că nu vorbim despre calitate

în educație în absența unor profesori bine pregătiți și dedicați meseriei lor.

Referitor la calitate, ceea ce este de înțeles, dincolo de ambiguitatea dată de faptul că

se tot încearcă o măsurare a calității, ceea ce inevitabil antrenează instrumente de ordin

https://rm.coe.int/l-intercomprehension/1680874595

https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_ro


89

cantitativ, trimite la ideea că este un proces nesfârșit: oricât de înaltă ar fi calitatea demersului

didactic, ea trebuie susținută, dezvoltată, rafinată pe mai departe. Nu putem să fim mulțumiți

de calitatea acesteia, tot mai avem ceva de perfecționat.

Așa reiese și din Legea nr. 87/2006 (4), în care, la Art. 3, se precizează că: „Asigurarea

calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii

instituţionale de elaborare, planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se

formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte

standardele de calitate. Asigurarea calităţii exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de

a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele anunţate. Aceasta este astfel

promovată încât să conducă la îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţiei”.

Din experiența comună la catedră știm că, în fapt, este vorba despre evaluarea si

autoevaluarea continuă a muncii astfel încât, pe cât posibil, aceasta să poată fi îmbunătățită.

Mai știm că, tacit sau explicit, este vorba despre o raportare permanentă la valori.

Vorbim despre calitate când ne referim la aspecte valoroase, la merit, chiar la excelență.

Apoi, devine clar că atingerea scopurilor educaționale ar crea premise bune pentru

constatarea unui demers educațional de calitate. Așa cum remarca marele ministru al Instrucțiunii,

Spiru Haret (2, p. 197), „Învăţământul unei ţări este chemat să îndeplinească un întreit scop. În

primul rând, el trebuie să formeze buni cetăţeni. În a doua linie, el trebuie să procure tuturor

tinerilor fondul de cunoştinţe, care este indispensabil oricărui om în viaţă, fără deosebire de

treaptă socială: acesta este învăţământul obligatoriu. În fine, el mai trebuie să formeze contingente

pentru toate carierele care sunt necesare pentru viaţa completă şi armonică a statului.”

Totuși, calitatea educației are o dimensiune inefabilă, oricât de mult ne-am strădui să îi

găsim corespondențe în faptele de la nivelul vieții cotidiene.

Ea trimite la o motivantă stare de spirit spre dezvoltare umană.

În Jurnalul de idei (3), Constantin Noica scria: „Visez o şcoală în care să nu se predea,

la drept vorbind, nimic.” Menirea adevăraților profesori este aceea de a fi pentru elevi „doar

mijlocitori între ei şi ei înşişi...”. Noica insistă că „Stări de spirit, asta trebuie dat altora; nu

conţinuturi, nu sfaturi, nu învăţături.”

Urmând sugestia lui Noica, putem reflecta asupra modului cum ar fi realizabilă calitatea

educației, în măsura în care trimite la dimensiuni ale ființei umane de o mare profunzime,

îndeamnă profesorul de bună credință să nu se mulțumească a ține lecțiile în chip formal, ci să

le gândească astfel încât să trezească motivații, să stârnească o bună curiozitate, să inspire.

Dar aceste dimensiuni educaționale nu pot fi atinse dacă dascălul, la rândul său, nu le

trăiește în chip vocațional.

În concluzie, putem să remarcăm, aşa cum o făcea şi Spiru Haret (1, p. 177): „Trebuie

să recunoaştem că astăzi nu e lucru uşor cuiva a fi bun profesor”.

Bibliografie:

1. Haret, Spiru, Operele lui Spiru Haret, Vol. I: Oficiale: 1884-1888, 1897-1899, Editura

Comunicare.ro, București, 2010;

2. Haret, Spiru, Raport la Rege asupra activităţii Ministerului de Instrucţie, Bucureşti,

1903, Operele lui Spiru Haret ,Vol. II: Oficiale: 1901-1904, Editura Comunicare.ro,

București, 2010;

3. Constantin Noica, Jurnal de idei, Editura Humanitas, București, 1990;

4. Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calității educației;

5. http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/5117

http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/5117


90

Traducerile de texte literare la orele de limba engleză

Prof. Lăcrămioara Țupu


Traducerea unui text reprezintă nu numai o transpunere a unui text, o tălmăcire (așa

cum oferă DEX-ul o definiție acestui concept) din limba-țintă (limba din care se traduce) în

limba-sursă (limba în care se traduce), ci și o adaptare interculturală a conținutului textului

tradus, astfel încât acesta să conțină modalități de exprimare specifice limbii-sursă și nu

limbii-țintă. Ce-ar fi, de exemplu, dacă expresia englezească It’s raining cats and dogs s-ar

traduce prin Plouă cu câini și pisici. și nu prin ceea ce reprezintă ea pentru vorbitorul nativ, și

anume Plouă cu găleata? Acest lucru se poate întâmpla, bineînțeles, și cu miile de expresii

idiomatice pe care le găsim traduse în dicționarele specifice. De asemenea, limba engleză mai

are și verbele cu particulă, așa-numitele phrasal verbs care, de asemenea, trebuie atent

traduse, deoarece un verb, urmat de o anumită particulă își schimbă sensul, de exemplu: to

look (a se uita), urmat de after (după) înseamnă a avea grijă de.

Orele de limba engleză „suferă” de lipsa studiului textelor literare, deoarece acestea,

conform programei, sunt recomandate a fi folosite ca material suport doar o dată sau de două

ori pe semestru și doar la clasele de profil, adică la cele care au profil uman, specializarea

filologie. Elevii care studiază engleza doar două sau trei ore pe săptămână exersează

competența de citire (reading) doar pe texte non-literare, din diferite domenii ale cunoașterii

precum familie, stil de viață sănătos, viața cultural-artistică ș.a.m.d. „Suferința” de care

vorbeam mai sus constă în privarea de sensibilitate artistică a elevilor care au nevoie, mai ales

în zilele noastre, de un close encounter cu arta, cu sensibilitatea transmisă atât de frumos de

textul literar.

Textele literare alese de profesor pot fi folosite pentru a dezvolta competența de citire

a unui text scris, măcar o dată pe semestru și, de asemenea, pentru a exersa capacitatea de

înțelegere a unui mesaj transmis prin intermediul traducerilor și retroversiunilor, recomandate

ca exerciții la clasele de liceu. Acest exercițiu de traducere dezvoltă elevilor o apropiere de

limba engleză la un nivel mult mai complex, deoarece aceștia trebuie să aplice nu numai

cunoștințele de gramatică și vocabular însușite, ci și cunoștințele culturale sau istorice pe care

le-au dobândit de-a lungul timpului la alte discipline. Așadar, traducerea devine astfel și o

modalitate simplă de abordare transdisciplinară, așa cum se recomandă astăzi.

Traducerile din limba engleză în limba română stimulează dorința elevilor de a

descoperi în limba maternă sintagme și expresii echivalente pentru a da același farmec textului

românesc (limba-țintă), așa cum acesta îl are în textul în limba engleză (limba-sursă).

Traducerile de acest gen sunt mai facile decât retroversiunile (care necesită și cunoștințe mult

mai avansate de cunoaștere a limbii engleze), cel puțin din punctul de vedere al elevilor.

Oricum, nu se aleg texte de o dificultate ieșită din comun, ele fiind atent selectate de profesor,

gradul de dificultate crescând progresiv. De asemenea, cunoștințele culturale sau istorice pe

care elevii trebuie să le mai dețină sunt foarte importante pentru o traducere reușită.

Jarmila Horáková, profesoară de limba română la Universitatea Carolină din Praga și

traducătoare din limbile română și polonă, concluziona, în urma unor reflecții pe baza textului

literar, în articolul său Despre traducerea literară că acesta ”(...) ilustrează clișeul de multe

ori repetat, că traducerea e ca o femeie. Dacă este frumoasă, nu este fidelă. Dacă este fidelă,

nu este frumoasă.”12 Ca să continui, cred că e de preferat o traducere frumoasă și mai puțin

12 https://www.fitralit.ro/28-05-2017-despre-traducerea-literara/

https://www.fitralit.ro/28-05-2017-despre-traducerea-literara/


91

fidelă decât viceversa. În privința legăturii dintre frumusețea și fidelitatea femeilor, nu e cazul

aici să-mi exprim un punct de vedere.

Textele alese trebuie diversificate, pentru a oferi elevilor posibilitatea să se confrunte

cu varietatea de exprimare din textele literare – și aici mă refer la alegerea textelor aparținând

diferitelor genuri: epic, liric și dramatic. Textele lirice pot fi descuranajnte uneori pentru elevi,

mai ales cele care au rime, aceștia considerându-le mission impossible în adevăratul sens al

cuvântului. Până la urmă, cu tact și răbdare, profesorul trebuie să-i facă pe elevi să înțeleagă

că aceste exerciții de traducere trebuie privite ca o confruntare interesantă cu toate

cunoștințele dobândite și nu ca un concurs în urma căruia se acordă o diplomă (chiar dacă

există asemenea concursuri, dar numai în lista activităților extracurriculare). Și apoi, după o

experiență de traducere, nu există câștigători sau învinși. Vor exista doar elevi care vor învăța

că acest proces de mediere între limba-sursă și limba-țintă este un act de curaj, răbdare, chin și

iubire, un proces imposibil de realizat de către orice aplicație de traducere de pe un telefon

mobil, de celebrul Google Translate sau de oricare alt gadget nou apărut.

Aplicată la casă, traducerea de texte literare (cel puțin astfel am observat până acum la

elevii mei), îi aruncă pe aceștia într-o luptă cu ei înșiși, apoi într-o competiție cu ceilalți când,

la sfărșitul exercițiului, aceștia își confruntă realizările. Fiecare dorește ca propria-i formulare

să fie cea finală, deși tocmai acest aspect nu caracterizează o traducere a unui text literar și

anume că nu se poate vorbi de variantă perfectă sau finală de traducere, fiecare purtând

amprenta personală a traducătorului.

În concluzie, folosirea textelor din operele literare ale unor autori consacrați va ajuta

pe elevi să aplice cunoștințe complexe dobândite anterior, va stimula creativitatea acestora,

spiritul competitiv și-i va ajuta să își formeze și un minim de cunoștințe despre literatura

engleză, datorită numelor și titlurilor care vor însoți obligatoriu (e o obligație morală, firește)

sursa din care a fost extras textul propus. De asemenea, vor ajunge să înțeleagă că a fi

traducător e o profesie de viitor, devoratoare, dar și ofertantă, pentru că opere literare vor

exista mereu și pentru că niciun gadget sau aplicație nu îl poate înlocui complet pe acesta.


92

Secțiunea a II-a:

ÎNVĂŢARE PRIN PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

Învățarea relevantă și proiectele de dezvoltare a școlilor comunitare

Prof. Lupșa Elena

Colegiul Național „Decebal”, Deva, jud. Hunedoara

Învățarea este omniprezentă în viața omului, ea fiind implicată atât în achiziționarea de

informații științifice, cât şi în formarea și dezvoltarea aptitudinilor (de fapt, ea este implicată

în întreg procesul de formare și de dezvoltare a personalității noastre), motiv pentru care a fost

și continuă să fie subiect de investigație pentru cercetători din domenii diferite. În cele ce

urmează nu voi trata învățarea din perspectivă neurologică, psihologică sau sociologică, ci din

perspectivă pedagogică, urmând să surprind particularitățile învățării relevante în contextul

realizării unor proiecte de dezvoltare a școlilor comunitare.

Învățarea a fost definită în diferite moduri și a fost interpretată din diferite perspective.

Astfel, „Învățarea umană constă în schimbări în natura și comportamentul ființelor umane.

Schimbările în natura umană se fac cunoscute numai prin schimbări în comportament” (E. L.

Thorndike, 1983, p. 23). Învățarea înseamnă schimbare, dar această schimbare vizează nu

numai indivizii, ci și organizațiile. Întrucât complexitatea și schimbarea sunt două

caracteristici ale lumii contemporane, iată un prim argument pentru a utiliza conceptul de

„societate a învățării” (Ciolan, L., 2008). Întrucât învățarea se globalizează, odată cu celelalte

domenii ale cunoașterii, ea nu poate să fie decât una de natură integrată, care își propune nu

numai să transmită cunoștințe, ci mai ales să realizeze pregătirea pentru viață, pentru a face

față cu succes unei societăți viitoare. În acest context, se pune problema învățării relevante și

a școlilor comunitare.

În anul 2016, Fundația Noi Orizonturi lansa proiectul educațional „Școli conectate la

comunitate”, care urmărea să contribuie la dezvoltarea sistemului de învățământ din țara

noastră, prin înființarea rețelei de școli comunitare – Colegiul Național „Decebal” din Deva

fiind una dintre cele 30 de școli-pilot care au făcut parte din rețeaua inițială a școlilor

comunitare. Astăzi, din rețeaua „Școli comunitare” fac parte 65 de școli din 28 de județe și

municipiul București, programul fiind finanțat și de Fundația Mott.

Dar ce este o școală comunitară? Școlile comunitare sunt spații ale parteneriatelor

între diferiți membri ai comunității, încheiate cu scopul de a îmbunătăți procesul de învățare

al elevilor și de a consolida legătura acestora cu comunitatea.

Fără a aduce în discuție toate standardele pe care școlile comunitare urmăresc să le

realizeze, trebuie subliniat faptul că se urmărește creșterea relevanței învățării tuturor și a

îmbunătățirii rezultatelor școlare ale elevilor prin intermediul parteneriatelor, a proiectelor

educaționale realizate împreună cu alte școli din rețeaua comunitară și nu numai.

În ce condiții învățarea devine relevantă? Fără îndoială că este dificil de surprins toate

modalitățile, toate căile de acțiune, însă voi trece în revistă câteva dintre modalitățile prin care

școala noastră a transpus în practică acest concept. Învățarea relevantă se produce atunci când

toată lumea învață, fie că este vorba despre elevi, despre profesori sau despre alți membri ai

comunității. Într-o primă etapă am trecut de la a învăța despre participare la învățarea prin

participare, extinzând contextul în care are loc învățarea de la sala de clasă, prin participarea

la desfășurarea unor proiecte educaționale și de voluntariat, în care ne-am propus ajutorarea


93

unor categorii vulnerabile din comunitatea locală și reducerea unor probleme cu care aceștia

se confruntă. Astfel, cu ajutorul Fundației Noi Orizonturi și a Fundației Mott, circa 40 de

elevi, profesori și părinți au beneficiat de un seminar de formare pe problematica

voluntariatului, susținut de formatori ai Fundației Pro Vobis, participanți care apoi au

desfășurat diferite proiecte educaționale și de voluntariat. Învățarea altfel, învățarea alături de

colegi, de elevi, profesori sau părinți are efecte benefice pentru fiecare participant, dar și

pentru comunitate în general. Elevii sunt încurajați să participe efectiv și activ în demersul de

învățare, prin valorificarea experiențelor lor de viață, dar și prin explorarea profundă a

conținuturilor disciplinelor școlare și prin legarea acestora de contextul cotidian, de viața de zi

cu zi, cu ajutorul mijloacelor informatice de comunicare și prin utilizarea unor metode activ-

participative fără a renunța însă la cele tradiționale, prin utilizarea unor modalități alternative

de evaluare (proiectul, portofoliul, hărțile conceptuale, jurnalul reflexiv etc.). Elevii sunt

încurajați permanent să se autoevalueze, iar profesorii le oferă permanent feed-back

constructiv despre propriul progres în ceea ce privește cunoștințele, abilitățile și atitudinile lor

în procesul de învățare realizat nu numai în incinta școlii, cât mai ales în afara acesteia.

Accentul este pus din ce în ce mai mult în școala noastră pe evaluarea formativă, iar evaluarea

sumativă este utilizată în scopuri formative.

Profesorii au încercat să stabilească legături mai clare, mai coerente între curriculumul

școlar, între programele școlare și viața comunității, respectiv propriile planuri de viitor ale

elevilor, urmărindu-se formarea acelor competențe transferabile care să îi ajute pe elevi să-și

urmărească satisfacerea propriilor nevoi și interese, realizând alături de ceilalți sarcinile de

învățare. Activitățile de învățare propuse urmăresc să susțină elevii în efortul de a reflecta

critic asupra propriilor drepturi și responsabilități; oferă, astfel, contexte pentru formularea de

întrebări, construirea unui punct de vedere argumentat sau pentru examinarea opiniilor,

explicațiilor și argumentelor formulate de alte persoane, pentru a acționa pentru soluționarea

sau pentru reducerea unei probleme existente în comunitatea în care aceștia trăiesc.

O parte dintre cadrele didactice din școala noastră au participat la cursuri de formare

cu tema „Proiecte de învățare prin serviciu în folosul comunității”, pentru a putea participa și

învăța alături de elevi, în cadrul proiectelor educaționale și de voluntariat desfășurate de

școala noastră. În egală măsură, activitățile de învățare urmăresc să stimuleze și implicarea

directă a elevilor în promovarea și apărarea propriilor drepturi și de ce nu în asumarea de

responsabilități, în procesul de adoptare de decizii. Activitățile de învățare propuse urmăresc

să stimuleze curiozitatea elevilor, să contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare și de

a lucra în echipă, să-i susțină în efortul de a reflecta critic asupra propriilor drepturi și

responsabilități, oferind astfel contexte pentru formularea de întrebări, construirea unor puncte

de vedere argumentate sau pentru examinarea opiniilor, explicațiilor și argumentelor

formulate de alte persoane. Climatul în care are loc învățarea este unul prietenos, stimulativ

pentru comunicare, pentru împărtășirea experiențelor, colaborare, demersul didactic fiind

centrat pe valorile și principiile interculturalității și incluziunii sociale.

Într-o altă etapă am trecut la împărtășirea experienței acumulate de către școala noastră

în calitate de școală comunitară nu numai în cadrul conferințelor regionale sau naționale la

care au participat școlile comunitare, dar și a schimburilor de experiență organizate între

școlile comunitare. Astfel, în cadrul schimbului de experiență cu Liceul Pedagogic „Regele

Ferdinand” din Sighetu Marmației s-a urmărit îmbunătățirea competențelor pedagogice,

sociale, civice, dezvoltarea gândirii critice și transferul de bune practici în cadrul unor întâlniri

de lucru între echipele școlilor partenere, în vederea întăririi legăturilor dintre școlile

comunitare; influențarea profesorilor spre a realiza un demers didactic activ-participativ, axat

pe învățarea relevantă, care încurajează inițiativa, creativitatea și folosirea la maximum a

potențialului elevilor în vederea obținerii de rezultate mai bune la examenul de bacalaureat,

complementar proiectului ROSE. Obiectivele principale ale schimbului de experiență au vizat


94

promovarea exemplelor de bună practică pentru producerea învățării relevate și creșterea

calității actului educativ; colaborarea între școlile partenere pentru identificarea celor mai

bune modalități de realizare a standardelor școlilor comunitare; formarea de noi parteneriate

între elevi, părinți, profesori, reprezentanți ai comunității din cele două școli și optimizarea

procesului didactic din cele două licee partenere prin utilizarea mijloacelor didactice moderne,

a tehnologiei informației și comunicării.

Învățarea devine cu adevărat relevantă atunci când învățarea este pusă în folosul

comunității prin participarea la diferite proiecte de voluntariat și a altor proiecte educaționale

care realizează legătura dintre teorie și practică, când teoria este legată de experiența de viață

a elevilor, când elevii învață alături de ceilalți membri ai comunității prin asumarea de

responsabilități. Învățarea este un proces continuu, iar profesorii pot reprezenta modele pentru

elevi. Oferindu-le multiple modalități de învățare și de dezvoltare personală, în funcție de

nevoile concrete ale fiecăruia, școala este un organism viu, care evoluează odată cu fiecare

dintre noi și cu noi toți împreună.

Bibliografie:

1. Ciolan, L., Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.

Iași: Editura Polirom, 2008

2. Thorndike, E.L.,. Învățarea umană. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983

3. Zlate, M., Empiric și științific în învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică,

1973

4. https://www.noi-orizonturi.ro/profesori/scoli-comunitare/standarde/invatare-relevanta/

(accesat în 15.03.2020)

Proiectul educațional

„Trăire, simțire și recunoștință” – un exemplu de bună practică

Prof. Muntean Iuliana Monica

Liceul Teoretic „Mircea Eliade”, Întorsura Buzăului, jud. Covasna

Cât privește trecutul nostru, el este de la un capăt la altul o perpetuă lecție, nu de

teamă sau de sfială, ci de perfectă măsură și de aleasă discreție. (Nicolae Iorga)

Spațiul în care ne-am născut, trăim și ne desfășurăm activitatea este un loc încărcat de

istorie, cu un trecut ce trebuie cunoscut și transmis mai departe copiilor noștri și generațiilor

viitoare, căci „trecutul nostru, el este de la un capăt la altul o perpetuă lecție, nu de teamă sau

de sfială, ci de perfectă măsură și de aleasă discreție” – cum ne spune, atât de frumos,

scriitorul Nicolae Iorga.

Astfel, și elevii Liceului Teoretic „Mircea Eliade”, din Întorsura Buzăului, județul

Covasna, iubitori de istorie, de istorie locală, de tradițiile și obiceiurile străvechi ale spațiului

unde locuiesc, încearcă să-și caute rădăcinile, propria identitate religioasă, culturală și

națională în acest spațiu plin de frământări istorice și religioase, pentru a-și găsi calea, a-și

cunoaște locul în această lume (faptă foarte importantă pentru fiecare om, după cum ne spune

și Vissarion Grigorievici Belinski: A găsi calea, a-și cunoaște locul: în aceasta constă esența

omului, aceasta înseamnă să devină el însuși.)

Activitățile școlare și extrașcolare desfășurate în cadrul disciplinei Religie contribuie

la dezvoltarea gândirii și completarea procesului de învățare, la dezvoltarea înclinațiilor și

https://www.noi-orizonturi.ro/profesori/scoli-comunitare/standarde/invatare-relevanta/

https://www.noi-orizonturi.ro/profesori/scoli-comunitare/standarde/invatare-relevanta/


95

aptitudinilor elevilor, la organizarea rațională și plăcută a timpului liber al elevilor, precum și

la dezvoltarea personalității religios-morale a elevilor și la promovarea imaginii școlii. Ele

oferă activități de bună practică și noi moduri de a înțelege, de a te manifesta, exprima și de a-

ți îndruma viața cu bune și rele în această lume. De asemenea, ele contribuie la dezvoltarea

socială și la cea personală a elevului.

Un exemplu de activitate extrașcolară și de bună practică la disciplina religie este și

Proiectul educațional „Trăire, simțire și recunoștință”.

Argumentul acestui proiect educațional a fost stimularea în rândul tinerilor a

cunoașterii, trăirii, simțirii recunoștinței față de toți aceia care au dovedit o tărie morală și un

puternic sentiment național, luptând pentru păstrarea credinței strămoșești, pentru neam,

unitatea țării și graiul sfânt.

Orice om ce știe, simte că aparține unui loc, unui neam și unei țări, trebuie să ia

exemplu pe aceia, care au știut să păstreze pământul pe care s-au născut și conștiința

națională. Iar noi, cei de astăzi le datorăm un sentiment de vie admirație și să le purtăm un

pios omagiu.

Proiectul Educațional „Trăire, simțire și recunoștință” a fost coordonat de profesorul

de religie al Liceului Teoretic „Mircea Eliade” din Întorsura Buzăului, Muntean Iuliana

Monica, în colaborare cu părintele Popica Ciprian al Bisericii Ortodoxe „Sfântul Gheorghe”

din Întorsura Buzăului și a luat naștere pornind de la Concursul Național Cultural-Artistic

„Unirea: Libertate și unitate”, organizat cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Patriarh

Daniel și cu aprobarea Sfântului Sinod al Bisericii Ortodoxe Române, de către Sectorul

teologic-educațional al Patriarhiei Române, în parteneriat cu Ministerul Educației Naționale,

cu prilejul declarării anului 2018 – Anul omagial al unității de credință și de neam și Anul

comemorativ al făuritorilor Marii Uniri din 1918, în Patriarhia Română.

Proiectul educațional „Trăire, simțire și recunoștință” a avut un întreit scop:

- cultivarea dragostei față de țară și de Biserică în rânduri tinerilor;

- educarea copiilor în sensul respectării valorilor tradiționale și a afirmării propriei

identități religioase, culturale și naționale;

- dezvoltarea capacității de a arăta respect și recunoștință față de trăitorii în Hristos și de

făuritorii Marii Uniri de la 1918.

Competențele dorite spre atingere în acest proiect au fost: identificarea elevilor cu

aptitudini speciale: artistice, literare (implicând și dezvoltarea interesului pentru lectură și

pentru creație literară), de comunicare și organizare etc.; stimularea creativității prin

realizarea/ redactarea unor creații literare/ artistice/ multimedia; dezvoltarea încrederii în

propriul talent; înțelegerea libertății și asumarea ei din perspectivă creștină; asigurarea unei

bune colaborări Biserică-Școală-Familie; consolidarea unității de neam și credință;

dezvoltarea capacității de exprimare a respectului și a recunoștinței față de trăitorii în Hristos

și de făuritorii Marii Uniri de la 1918.

Acest proiect s-a desfășurat în perioada martie-mai 2018 și s-a adresat elevilor din

clasele IX-XII ai Liceului Teoretic „Mircea Eliade” din Întorsura Buzăului, județul Covasna.

Tematica activităților desfășurate a fost subordonată Anului omagial al unității de

credință și de neam și Anului comemorativ al făuritorilor Marii Uniri din 1918, încadrându-

se în obiectivele specifice enunțate mai sus în proiect.

Elevii s-au documentat despre semnificația și importanța unității de credință, libertății

în Hristos, unității de neam în societatea contemporană, Marii Uniri din 1918, dar și despre

făuritorii Marii Uniri.

Echipa de proiect a desfășurat activități pe diferite teme, grupate pe secțiuni:

secțiunea literară: poezie, eseu, scrisoare despre unitatea credinței/ libertatea în Hristos/

unitatea de neam în societatea contemporană; secțiune artistică: icoană a unui praznic

împărătesc/ a unui sfânt; secțiune multimedia: prezentări power-point despre Anul 1918 –


96

Anul Marii Uniri (persoane care au contribuit la realizarea Marii Uniri), interviu despre

Marea Unire din 1918 și lecție trans-disciplinară, istorie-religie despre Marea Unire din

1918.

Parteneri pentru realizarea acestui proiect educațional au fost: Biserica Ortodoxă

Întorsura Buzăului, Liceul Teoretic „Mircea Eliade” Întorsura Buzăului, Comitetul

reprezentativ al părinților, Consiliul reprezentativ al elevilor.

Materialele realizate au fost selectate pentru realizarea unei broșuri despre acest

proiect educațional, ce a cuprins cele mai frumoase lucrări literare (poezie, scrisoare, eseuri)

realizate de elevi, icoane, prezentare power-point despre Anul 1918 – Anul Marii Uniri și

scurte pasaje din interviurile despre Marea Unire din 1918, cu profesorul de istorie, Fercu

Alexandru și doamna profesor de limba și literatura română, Bularca Maria, realizate de

Echipa Radio ARME a liceului și fotografii cu activitățile realizate de elevi în cadrul

proiectului.

Alte rezultate ale proiectului ar fi: dezvoltarea la elevi a spiritului de echipă, de dăruire

necondiționată, de bucurie, de iubire, de respect și de recunoștință față de cei ce au luptat

pentru a împlini Marea Unire din 1918. Toate aceste produse ale proiectului, împreună cu

proiectul în sine au participat la Concursul Național Cultural-Artistic „Unirea: Libertate și

unitate”, București, în data de 21 mai 2018, unde a fost premiat cu premiul I.

Consider că activitățile de proiect desfășurate au promovat pe cei care au dovedit

o tărie morală și un puternic sentiment național, luptând pentru păstrarea credinței

strămoșești, pentru neam, unitatea țării și pentru graiul sfânt în spațiul românesc. De

asemenea aceste activități au promovat pozitiv imaginea elevilor liceului nostru la

nivelul comunității și al țării.

Coordonatorul proiectului a avut o mare bucurie, evidențiată de dorința elevilor de a se

realiza proiectul educațional și de a se implica, deși perioada în care s-a propus era una foarte

aglomerată cu probe de simulare a examenului de Bacalaureat, cu implicare în alte proiecte

naționale și internaționale (ca de exemplu Erasmus+). După discuții pe tematica proiectului,

aceștia au venit cu sugestii pentru denumirea proiectului și astfel el s-a numit „Trăire, simțire

și recunoștință”.

Elevii au răspuns într-un număr mare la realizarea activităților din proiect (70 de

elevi), au colaborat frumos cu coordonatorul de proiect și cu colaboratorii acestuia, au

manifestat interes și disponibilitate și au realizat produse frumoase.

De asemenea și-au manifestat dorința de a mai realiza asemenea proiecte în colaborare

cu Biserica și în viitor.

Pentru toate acestea nu putem decât să le mulțumim noi, coordonatorul de proiect,

profesorul de religie Muntean Iuliana Monica și colaboratorul – părintele Ciprian Popica, cu a

cărui binecuvântare am realizat toate aceste activități.

Mânați de cunoașterea faptului că orice activitate are un scop și fiecare scop al unei

activități scoate în evidență fapte, trăiri, emoții și interese, vom continua să realizăm activități

școlare și extrașcolare, deoarece ele sunt esența unei educații de bună calitate și scot în

evidență viața, după cum ne spune Vissarion Grigorievici Belinski: „Nu există activitate fără

scop, nu există scop fără interese, nu există viață fără activitate.”

educaţie de calitate...urmărim şi impactul politicii naziste asupra familiei evreieşti şi,...

Documents