Download - valente didactice si estetice
VALENŢE DIDACTICE ŞI ESTETICE ALE TEXTELOR LITERARE
UTILIZATE CA SUPORT DIDACTIC ÎN MANUALELE DE
ABECEDAR ŞI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.
ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDĂRII LOR
Obiectivul central al studiului limbii şi al literaturii române în învăţământul
primar este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă ale
copiilor, precum şi familiarizarea acestora cu textele literare şi nonliterare,
semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani. Se
urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de
motivaţii care vor încuraja şi sprijini ulterior studiul limbii şi al literaturii române.
Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela
de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu
semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul
din natură şi la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului proces
şcolar.
1
Formulând funcţiile şi obiectivele principale ale limbii române, se cuvine să
fie amintită, în primul rând, funcţia sa instrumentală, care se realizează în toate
comportamentele limbii române: citit – scris, citire, comunicare / compunere,
dezvoltarea vorbirii, gramatică. Această funcţie se realizează pe fondul dobândirii
de către elevi a unor cunoştinţe care sunt implicate în tehnicile muncii intelectuale.
Ciclul primar nu are doar rolul de “alfabetizare” a copiilor. Chiar acest proces al
alfabetizării are la bază unele cunoştinţe care asigură conştientizarea invăţării
cititului şi a scrisului. Pe lângă aceste cunoştinţe, elevii pătrund în mod sistematic,
încă din clasa I, la toate activităţile de limba română, în unele din tainele
cunoaşterii realităţii înconjurătoare. De aceea, o altă funcţie a limbii române la
ciclul primar o constituie funcţia informaţională.
În clasa I, prin toate activităţile pregătitoare în vederea învăţării citirii şi
scrierii, prin conţinutul coloanelor de cuvinte şi al textelor din abecedar, se asigură
elemente ale funcţiei informative.
Cunoştinţelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, pe
care elevii le învaţă la gramatică, şi care constituie baza teoretică a exprimării lor
corecte. Gramatica solicită, prin evident efort intelectual, o puternică angajare a
proceselor de cunoaştere ale elevilor. De aceea, o altă funcţie a limbii române este
funcţia formativ – educativă.
Formarea priceperilor şi deprinderilor de citire, parcurge, în principiu, trei
faze la elevul începător:
a) perceperea literelor şi recunoaşterea cuvintelor, denumită citire corectă
(lectură literară);
b) înţelegerea conţinutului textelor şi a mesajelor oferite de acestea, denumită
citire conştientă (lectură funcţională);
c) aprecierea valorii textelor şi evaluarea informaţiei obţinute din textul citit,
denumită citire critică (lectură evaluativ-critică).
2
Literatura, chiar la nivelul la care este repartizată în manualele de citire de la
ciclul primar, îi apropie pe copii de realitate, permite largi perspective către
cunoaşterea altor forme ale realităţii. Lectura expresivă şi metodele care-i fac pe
elevi descoperitori ai unui imens tezaur de emoţii şi sentimente, vor impune în cele
din urma literatura atenţiei lor.
“A înţelege literatura însemnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile
autorului la propria ta experienţă de viaţă, a stabili legături nu numai cu
cunoştinţele cunoscute, ci şi cu emoţiile, simţămintele pe care le-ai trăit.” 1
Însuşirea temeinică a limbii şi literaturii române, trezirea interesului pentru
cunoaşterea şi întrebuinţarea ei adecvată, reprezintă o sarcină didactică şi are
multiple valenţe estetice.
La clasa I, abecedarul, prin metoda fonetică analitico – ştiinţifică, îi
familiarizează pe elevi cu cele mai eficiente tehnici şi instrumente ale activităţii
intelectuale – cititul şi scrisul – până la nivelul la care acestea să constituie un
mijloc de autoinstruire. Elevii parcurg doar o parte din etapele însuşirii cititului
care constă în familiarizarea lor cu sunetele şi literele corespunzătoare, cu citirea
silabelor, a cuvintelor, a propoziţiilor şi a unor texte de dimensiuni mici.
La vârsta şcolară mică, limba română se învaţă cu uşurinţă. Curiozitatea
copiilor faţă de latura sonoră a comunicării reprezintă probabil impulsul interior
care determină asemenea rezultate în însuşirea limbii. Această atitudine faţă de
limbă trebuie să stea la baza acţiunilor desfăşurate la orele de limba română,
începând chiar dim primul an de şcoală.
În studiul integrat al limbii române în clasele primare sunt utilizate strategii
didactice diverse: exerciţiul, exerciţiul – joc, conversaţia, explicaţia, observarea,
jocul didactic, povestirea, dramatizarea, problematizarea, descoperirea, etc. Lecţia
trebuie să aibă un impact deosebit asupra învăţării şi dezvoltării creativităţii
elevilor. În general, antrenarea copiilor în activităţi directe şi variate,
1 Ion Şerdean – “Metodica predării limbii române la clasele I - IV”, E.D.P., Bucureşti, 1991
3
corespunzătoare vârstei lor, constituie calea care duce la formarea şi afirmarea
personalităţilor creative.
La clasele II – IV, lectura explicativă – ca metodă de bază – va fi utilizată, în
mod creator, în funcţie de specificul fiecărui text, de genul literar căruia îi aparţine,
astfel încât să li se formeze elevilor deprinderea de a folosi diverse tehnici ale
activităţii cu manualul, ca mijloc de a învăţa independent.
Studiul literaturii în ciclul primar este grupat în trei forme de realizare:
1. texte de citire studiate prin manualele de citire ale fiecărei clase;
2. texte de lectură (intercalete între textele de citire sau fixate la sfârşitul
manualului de citire);
3. lecturi suplimentare extraşcolare prevăzute în lista programei şcolare,
grupate pentru fiecare clasă de studiu a ciclului primar, pentru a fi citite şi
cunoscute de elevi.
Explorarea textelor literare în ciclul primar, arată, prin specificul lor,
frumuseţea acestora.
“Cum frumosul este un fenomen estetic, fluid, multifuncţional şi mereu activ
ca năzuinţă a spiritului uman către armonie, perfecţiune şi mulţumire sufletească,
considerăm că este pretenţios, dacă nu chiar riscant, să luăm ca referinţă din punct
de vedere pedagogic opţiunea pentru una sau alta dintre formele sub care s-a căutat
să fie definit.”2
Această formă a educaţiei are ca obiect comportamentul uman estetic şi
artistic, pentru a cărui explicare apelăm la două limbaje specifice:
limbajul estetic, compus dintr-un nucleu al său de termeni – frumosul,
sublimul, urâtul, tragicul, comicul, etc., şi
limbajul artistic, referitor la fenomenul artei în contextul unor sisteme socio-
cilturale.
2 Marin Călin – “Teoria educaţiei”, Ed. All, Bucureşti, 1996, pag. 127
4
Prima etapă în realizarea scopurilor educaţiei estetice se îndreaptă spre
dezvoltarea sensibilităţii estetice şi artistice a copilului (sensibilitatea ochiului, a
urechii, a mâinii, a mişcării), a capacităţii de a recepta, înţelege, şi interpreta opera
de artă, precum şi a deprinderii perceptive de a privi, a asculta, a citi diferite forme
artistice.
Această etapă face trimitere la crearea unor situaţii pedagogice persuisive din
punctul de vedere al mediului familial şi al mediului pedagogic, în speţă implicarea
unora dintre disciplinele de învăţământ în dezvoltarea comportamentului estetic şi
artistic al elevilor.
Revenind acum la frumuseţea textului literar autentic, fie că este narativ sau
descriptiv, trebuie să ştim să speculăm trăirile adevărate ale copilului, pentru că
întotdeauna, şi este ştiut acest lucru, copilul are trăiri mult mai intense în faţa
textului artistic, decât în faţa celui ştiinţific. Acest lucru se observă cu uşurinţă pe
chipul lui şi este dovedit şi de concentrarea şi liniştea care se lasă asupra clasei în
timpul lecturii.
Sublimul trebuie căutat în text, şi de multe ori elevii sunt cei care îl găsesc
fără prea multe indicaţii. Este pasajul care conţine cel mai tulburător mesaj, care
oferă cele mai intense trăiri, întruchiparea perfecţiunii sau a desăvârşirii. Insistând
pe aceasta, putem să credem că mesajul lecturii va fi mai bine înţeles şi vom
observa chiar modificări importante în comportamentul lor. Iată câteva exemple de
identificare a sublimului în lecturile întâlnite în ciclul primar:
“Mama îl priveşte, şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ
stăruitor de milă pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu
laptele ei, dar de care trebuia să se despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului
venise de mult încă.” (Emil Gârleanu – “Căprioara”)
“Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de aur, făcând-o să
tremure de fericirea unei asemenea atingeri.” (Emil Gârleanu - “Frunza”)
5
“În mine pătrunse o înfiorare caldă, ca totdeauna când se pregătea domnu’
Trandafir să citească ceva.” (Mihail Sadoveanu - “Cheia”)
“Blana caldă era iarăşi lângă el, lângă el izvorul de lapte; şi o labă moale şi
mătăsoasă îl alinta şi îl apropia de piept. Înţelegea că s-a întors făptura cea mare şi
bună care-l ocrotea. Încerca şi el să-i lingă botul cu recunoştinţă. Dar ce stângaci şi
prostuţ mai era!”
(Cezar Petrescu – “Fram, ursul polar”)
O primă valenţă estetică a textelor rezultă din varietatea şi interferenţa
modurilor de expunere folosite: epic, dramatic şi liric. Acestea sunt modalităţi
sensibile de prezentare a realităţii cu care copilul vine (şi prin literatură) tot mai
mult în contact, şi au o funcţie formativă pentru sensibilitatea şi gândirea lui.
Într-o primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea
gândirii şi a sensibilităţii, agrează textele însoţite de ilustraţii, apoi pe cele literare,
construite pe un fir epic simplu, dar coerent şi gradat, sau contruite pe dialog,
precum povestea. În cea de-a doua fază de vârstă, copilul se manifestă mai sensibil
faţă de textele de factură lirică.
Pentru adoptarea unei metodologii corespunzătoare, se impune diferenţierea
dintre liric, epic şi dramatic, cunoscut fiind faptul că genurile literare sunt modurile
de reflectare artistică a vieţii umane. Dacă în cadrul genului liric prezenţa
scriitorului este directă, în genul epic, această prezenţă directă alternează cu cea
indirectă, se realizează prin intermediul unor personaje, iar în cadrul genului
dramatic, în prim – plan apar personajele. Învăţătorul va ţine seama atât de
inerferenţa genurilor, cât şi de aspectele metodologice ale lecţiilor.
În predarea poeziei “Revedere” de Mihai Eminescu, la clasa a III-a (ora de
lectură), convorbirea introductivă trebuie să anticipeze atmosfera, climatul emotiv,
pentru ca apoi, prin mijlocirea dialogului, elevii să recepţioneze mesajul artistic al
poeziei, semnificaţiile acesteia. Sentimentele sunt exprimate în mod diect, prin
dialogul dintre poet şi codru. Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt conduşi către o
6
interpretare corectă, care să ţină seama de caracterul liric al acestei frumoase creaţii
eminesciene.
Versurile semnificative sunt memorate, şi astfel se cultivă elevilor gustul
pentru frumos, pentru expresiile cu sens figurat, cu bogate valenţe expresive, pe
cale practic – operaţională. Se parcurge astfel o primă treaptă în contactul elevului
cu textul literar aparţinând unor genuri şi specii literare deosebite.
Dintre speciile genului epic sunt incluse în manualele claselor II – IV
povestirea, legenda, basmul, care impun în interpretare adoptarea unor metode şi
procedee adecvate. Povestirea “Moş Ion Roată şi vodă Cuza” din manualul de clasa
a IV-a, este încadrată, de regulă, într-o schemă stereotipică, fără a se ţine seama de
specificul creaţiei lui Creangă.
Având în vedere faptul că elevii sunt în clasa a IV-a, au ca sarcină de studiu
să citească în prealabil lectura. În clasă se ca reveni asupra ei, printr-o citire
expresivă. Aceasta presupune adoptarea unei intonaţii corespunzătoare, cu
respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale, în scopul sensibilizării
elevilor. Numai printr-o receptare treptată a textului se poate ajunge la descifrarea
semnificaţiilor acestuia, a mesajului artistic în ansamblu.
Manualele conţin texte narative cu încărcătură afectivă deosebită. Etapele
analizei unui asemenea text se ordonează astfel: Urmărim ca atunci când elevul
ascultă sau citeşte textul să fie pregătit să-l înţeleagă bine şi să beneficieze de
încărcătura afectivă a acestuia. Pentru aceasta, înainte de citirea textului, învăţătorul
realizează cu elevii un dialog despre personaje, despre întâmplări asemănătoare, în
care foloseşte şi explică expresiile şi cuvintele noi. În urma acestor acţiuni bine
organizate, elevului nu-i mai rămâne decât să asculte cu atenţie textul şi să-l
pătrundă în conţinut.
Noile programe de limba română cuprind şi obiective referitoare la
descoperirea valorii artistice a operei literare. Se poate atinge această performanţă,
7
dacă nu se exagerează, începând cu clasa a II-a. Dacă într-un text se întâlneşte un
epitet, el trebuie evidenţat şi analizat fără a i se folosi denumirea.
Predilecţia constantă a copilului pentru modul de expunere mixt, epico-
dramatic, implică subiecte cu conflicte şi acţiuni antrenante, cu o desfăşurare
bogată (primejdia, suspansul, senzaţionalul, fantasticul) şi cu un deznodământ
satisfăcător în ce-l priveşte pe eroul pozitiv. Aceasta reprezintă o a doua valenţă
estetică, evidentă la orice pas. („Fat Frumos – din – Lacrimă” – Mihai Eminescu)
Uneori, destinul trist şi tragic al eroilor îndrăgiţi tulbură gândirea şi
sensibilitatea copilului, care, în procesul de înţelegere a faptelor, intră într-o
nelinişte intelectuală şi afectivă. (“Puiul” de I. Al. Brătescu – Voineşti)
Lectura interpretativă a poeziei “Limba noastră” de Alexe Mateevici (clasa
a III-a), va pune accent pe forţa de sugestie a imaginilor poetice prin care autorul îşi
exprimă admiraţia şi dragostea pentru limba română, considerată pe rând “o
comoară”, “foc ce arde”, “numai cântec”, “doina dorurilor noastre”, “graiul pâinii”,
“un şirag de piatră rară”.
Asocierea imaginilor din natură cu sentimentele de bucurie sau de triseţe, de
admiraţie şi de nostagie, generează sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul
epitetelor, comparaţiilor, repetiţiilor, metaforelor, personificării, iar muzicalitatea
asigurată de rimă şi măsură este amplificată de imaginile auditive.
Portretele în versuri (“Bunica” de Şt. O. Iosif) şi în proză (“Bunicul” de B Şt.
Delavrancea) impresionează prin sugerarea trăsăturilor fizice şi morale ale
personajelor pe fondul emoţiilor şi amintirilor autorilor.
Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele de
limba şi lietratura română. Copilul este curios şi nerăbdător de a cunoaşte lumea şi
de a se orienta în ea. Literatura îi poate satisface această pornire.
În acest sens, “Făt – Frumos – din – Lacrimă” de Mihai Eminescu,
“Aminturi din copilărie” de Ion Creangă, “Dumbrava minunată” de Mihail
Sadoveanu, “Curtea cu jucării” şi “Prisaca” de Tudor Arghezi, “Din lumea celor
8
care nu cuvântă” de Emil Gârleanu, “Păcălici şi Tândăleţ” de Nicolae Labiş,
“Poveşti” de fraţii Grimm, Charles Parrault, poeziile despre anotimpuri de Octavian
Goga, Ştefan Octavian Iosif, Vasile Alecsandri, George Coşbuc, sunt doar câteva
exemple semnificative.
În formarea deprinderilor de lectură un rol deosebit de important îl are
întreaga strategie adaptată de învăţător pentru sensibilizarea micilor cititori, care se
identifică cu personajele din creaţiile citite, trăiesc alături de ele bucuriile şi
durerile acestora. Astfel, în “Dumbrava minunată” de Mihail Sadoeanu, prin
dialogul purtat cu elevii, se va scoate în evidenţă, concomitent cu drama fetiţei
orfane tiranizată de mama vitregă, şi “împărăţia minunilor” din feerica dumbravă a
Buciumenilor, pe care o străbate Lizuca însoţită de prietenul ei, Patrocle. Relevarea
unor imagini vizuale, auditive, motorii, sunt doar câteva modalităţi de cultivare a
gustului pentru lectură, de sensibilizare în faţa frumuseţilor naturii patriei, în faţa
peisajului autohton.
În “Dumbrava minunată”, învăţătorul va insista asupra alternanţei dintre
imaginile care oglindesc:
a) o natură picturală, văzută în dimensiuni obişnuite: “Era în juru-le tăcere şi
singurătate, ş-o lumină dulce se cernea printre crengile sălciilor”;
b) o natură transfigurată de imaginaţia copilului: “…în lumina verzuie, fără
zgomot, o uşă de cremene se mişcă şi se dădu la o parte şi din întuneric de
peşteră apăru minunata arătare”.
Şcolarii sunt îndrumaţi să descopere şi să transcrie pasaje care dezvăluie
universul vizual: “se vedeau în poiene viorele, toporaşi şi ciuboţica cucului”;
olfactiv: “adiau miresme calde de cimbruşor şi ceară”, şi sonor: “izvoarele susurau
mai dulce”, “un greieruş începu să târâie melancolic”.
Elevii vor ajunge la concluzia că Lizuca este integrată acestei lumi mirifice,
dezvăluindu-şi frumuseţea morală, puritatea şi delicateţea sufletească.
9
O altă cerinţă este aceea de a transcrie fragmentul în care apare portretul
Lizucăi, schiţat de scriitor. Alte fragmente, selecţionate de învăţător, pot fi
valorificate în realizarea de compuneri cu început dat.
Literatura pentru copii nu ar fi împlinită dacă, în cadrul ei, nu ar releva
prezenţa principalelor categorii estetice: frumosul, urâtul, sublimul, grotescul,
comicul, tragicul, miraculosul, monstruosul, etc. Imnul şi oda – pentru ipostaze ale
sublimului, povestirile satirice, din viaţa animalelor, snoavele sau schiţele
caragialiene – pentru ipostaze ale comicului, ori basmul cu mai cunoscutul cuplu
antagonist Făt – Frumos şi Zmeul – ca ipostaze ale frumosului şi respectiv urâtului,
sunt doar câteva din exemplele semnificative.
Un aspect însemnat în planul expresivităţii, mai caracteristic literaturii pentru
copii, este ansamblul de manifestări expresive, respectiv corelarea mijloacelor
literare cu cele ale muzicii, artelor plastice şi teatrului.
Valenţele estetice prezentate probează indubitabil că operei literare pentru
copii i se pot atribui calităţile operei în general, că literatura pentru copii nu este
mai prejos în plan valoric decât marea literatură, că este o componentă artistică,
interesând deopotrivă pe adulţi – din care nu piere nicicând amintirea copilăriei.
10