1

MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ỈN CONTEXTUL DINAMICII

SCHIMBĂRILOR MILENIULUI III

SUPORT CURS

Bucureşti/ Oradea/Topoloveni

10-26 februarie 2014

2

CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………3

CURS I: PROBLEMATICA ŞI MODUL DE TRATARE ÎN

MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

1. Delimitări teoretice. Precizări terminologice: management educaţional

pedagogic şi managementul organizaţiei şcolare……………….9

2. Definitia si locul profesorului manager .........................................24

3. Rolul profesorul manager ………………………………………..30

CURS II: PROFESORUL – MODELATOR

AL PERSONALITATII ELEVILOR

1. Profesorul în contextul celorlalte profesiuni …………………….34

2. Profesorul organizator si conducator al procesului educational….40

3. Profesorul diriginte ………………………………………………50

APLICAŢII

REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL

CONDUCATORILOR DE UNITATI SCOLARE ……………………54

CONCLUZII ………………………………………………………68

BIBLIOGRAFIE..............................................................................72

3

INTRODUCERE

Rolul managementul educaţional a căpătat în ultima vreme o importanţă

tot mai mare atât în Romania, cât şi în societatea europeană.Problema însine a

fost mult studiată de către specialişti şi s-a încercat o aprofundare în domeniul

respectiv stabilind mult mai exact repere fixe de urmat în conducerea unităţilor

de învătământ.

Astfel, Saul Gellerman afirma în scopul acestui rol managerial, că

“angajaţii reaţionează la comportamentul conducerii şi nu la observaţiile făcute

de membrii acesteia”, ceea ce ne face atât pe noi, cât şi pe specialişti (managerii)

să ne poziţionăm atenţia pe rolul şi efectul managementului educaţional şi a

managerului şcolar, prin stabilirea unor obiective clare, prezentarea elementelor

componente ale managementului şi argumentarea necesitaţii reevaluării relaţiilor

educaţionale în conformitate cu valorile sociale contemporane.

În societatea contemporană, rolul managementului a devenit o temă

centrală de dezbatere.Obiectivul lucrării de faţa îl reprezintă abordarea rolului

mangementului educaţional în România, realizat în instituţiile şcolare de stat.

Literatura pedagogică tratează specific conducerea actului educaţional de către

profesor. Rosturile sale manageriale rezultă din considerarea procesului de

învăţământ ca proces managerial, din necesitatea respectării democratizării

acţiunilor, a afirmării participării, a descentralizării, a reevaluării relaţiilor de

comunicare şi cooperare, a coordonării rezolvării sarcinilor, a planificării şi

organizării acţiunilor şi resurselor, a evaluării şi reglării realizării directivelor.

4

Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca întreprindere de

lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii,

omul, pregatit prin studii, forţă de muncă şi specialişti nu se poate şi nici nu

trebuie să îsi permită să aibă eşecuri.

Conducerea, competenţa şi eficienţa învăţământului, atât la nivelul

sistemului, cât şi al instituţiei de învătământ necesită fundamentarea ei stiinţifică.

La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţământului sau

managementul educaţional. Funcţia de conducător (manager) al învăţământului

este o profesie şi ca orice profesie, trebuie învaţată.Managementul întruneşte

condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreste obţinerea unor

rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă.

Meseria are astăzi un profil mai larg decât profesia, pentru că pornind de

la meserii, prin diversificare, s-au creat numeroase ramuri de activitate şi

evoluţia meseriei de educator este edificatoare: de la pedagogul din Antichitate,

până la cel de astăzi, care poate împlini numeroase profesiuni în domeniul

educaţiei.Meseria desemnează un anume gen de activitate, în ansamblul de

acţiuni şi operaţii împlinite, pentru a obţine un produs, în mod de sine stătător.

Este o acţiune specializată, bazată pe o pregatire care permite realizarea

întregului lanţ de operaţii specifice, un meşteşug care necesită o anumită formare

teoretică şi mai ales practică, iniţială şi continuă.

Obiectivele acestei prezentări sunt structurate pe cele două capitole

urmărind: problematica şi modul de tratare în managementul educaţional

abordând managementul educaţional urmărind definiţia, locul şi rolul

profesorului manager ca profesionist şi profesorul modelator în personalitatea

elevilor, ca organizator şi conducător al procesului educaţional şi profesorul

diriginte, iar ultimul capitol reprezintă un studiu de caz cu privire la demersul

managerial al conducătorilor de unităţi şcolare. Prin această structură a

5

programului de formare, se urmăreşte realizarea unei viziuni mai clare asupra

rolului managementului educaţional în România, precum şi cel al profesorului

modelator al personalităţii elevilor.

Termenul de management educaţional a apărut la începutul secolului al

XX-lea, fiind introdus de Frederik Taylor44 şi ulterior Fayol45, în lucrările

“Principiile managementului ştiinţific” în 1911 şi “Administraţia industrială.

Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul” în 1916, iar ca

etimologie provine din latinescul manaus: mână, manevrare, pilotare, conducere,

a găsi mijloace, a administra, a duce la bun sfârşit; el desemnează activitatea/

arta de a conduce, abilitate în organizarea şi reuşita în atingerea obiectivelor şi

adoptarea deciziilor optime în proiectarea şi realizarea proceselor educaţionale,

astfel remarcăm că managerul, în tot acest context, este un conducător, un

administrator, organizator, director şi coordonator al echipei. Managementul

educaţiei reprezintă aceea ştiinţă pedagogică, elaborată interdisciplinar, pentru

studierea evenimentelor care intervin intr-o activitate pedagogică: decizie,

organizare, gestiune. Este o metodologie de abordare globală, strategică, optimă

a educaţiei, a sistemului şi a procesului de învăţământ, dar este şi un model de

conducere a instituţiilor de învăţământ ca organizaţie, fiind obiectivul

controverselor ştiinţifice, managementul este ştiinţa şi arta de a pregăti resurse

umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de societate,

comunitate şi indivizi. El cuprinde ansamblul de principii şi funcţii, de norme şi

metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ.

După afirmatiile lui I. Jinga si I. Istrate in “Manual de pedagogie”46, 1998

:“managementul educaţiei apare ca o disciplină de graniţe, care studiază

44 Frederik Taylor, „Principiile managementului ştiinţific”, 1911 45 Faylor, „Administaţia industriala. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul”, 1916 46 I. Jinga, I. Istrate, “Manual de pedagogie”, 1998

6

evenimentele implicate în decizia organizării unei activităţi pedagogice

determinate şi în administrarea programelor educative”.

Managementul educaţiei are ca obiect teoria şi practica, ştiinţa şi arta

proiectării, organizării, coordonării, evaluării şi reglementării elementelor

acţiunii educative, ca activitate de dezvoltare liberă şi armonioasă a

individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea creativă şi autonomă

a personalităţii individului, în concordanţă cu idealul stabilit de politicile

educaţionale ale societăţii.

Faţă de managementul educaţional, cel al educaţiei diferă prin raportarea

specifică la: finalităţile educaţiei, altele în conţinut şi determinare, la resursele

umane antrenate în formare-dezvoltare personală, la activităţile centrate pe

informare, comunicare şi participare prin strategii educaţionale specifice

(metode, mijloace, forme de organizare), la comportamentele indivizilor

implicate în procesul educaţional (bazat pe motivaţie, responsabilitate,

cooperare, logică, afectivitate) în condiţii de descentralizare.

Un bun manager trebuie să îşi folosească nivelurile de operaţionalizare a

cunoştinţelor, calităţilor şi aptitudinilor specifice unei categorii de manageri, şi

precum orice stil de manager presupune o implicare majoră a comunicării în

funcţie de direcţie, privind raporturile între indivizi şi în funcţie de modul de

transmitere a mesajelor.

Conducerea bazată pe principii este un model de management care oferă

soluţii la unele din dilemele celor care conduc destinele unei organizaţii, astfel

Stephen Covey 47identifica şapte deprinderi pe care un manager modern

trebuie să şi le formeze:

47 Stephen Covey,”Eficienţa in 7 trepte.Un abecedar al inţelepciunii”

7

1. Atitudinea proactivă - este atitudinea inversă atitudinii reactive pe

care o au majoritatea oamenilor. Altfel spus, mulţi oameni caută să-şi transfere

responsabilităţile dând vina pe alţii, pe întâmplări sau pe mediul

înconjurător. La un manager, o asemenea atitudine e dăunătoare, pentru că

înseamnă timp pierdut şi scăderea eficienţei. A fi proactiv înseamnă a căuta în

primul rând o soluţie, o rezolvare a problemelor; mai mult, un manager trebuie

să preîntâmpine problemele, să aibă capacitatea de a vedea oarecum în avans

crizele care se pot declanşa, ca să le poată soluţiona în faza mai puţin gravă.

2. Existenţa scopului, încă de la începutul acţiunii. La baza

managementului eficient stă conştiinţa activă atât a scopurilor cât şi a

capacităţilor de a le aduce la îndeplinire cu ajutorul imaginaţiei.

3. Prioritatea priorităţilor. Aceasta înseamnă o viaţă disciplinată, o

concentrare pe acele activităţi care sunt cele mai importante şi nu neapărat

cele mai urgente (deprinderea presupune voinţă şi discernământ).

4. Gândirea câştig/câştig. Cel mai adesea, negocierile se bazează pe

o mentalitate câştig/pierdere ("adversarul" trebuie păcălit, trebuie să piardă)

sau şi mai greşit, pe o mentalitate pierdere/pierdere ("să moară şi capra

vecinului"). Gândirea câştig/câştig presupune că fiecare parte care negociază

trebuie să aibă un avantaj şi să fie mulţumită în urma tranzacţiei.

5. A înţelege mai întâi şi apoi a fi înţeles. Majoritatea interacţiunilor

interpersonale nu înseamnă şi o ascultare atentă a celuilalt. De obicei

interlocutorii au în minte nişte idei sau atitudini pe care vor să le impună

indiferent de părerile celuilalt, astfel că ascultă superficial sau selectiv

argumentele care le sunt aduse.

6. A acţiona creativ. Cele mai multe negocieri sunt târguieli fără

părăsirea poziţiilor iniţiale ajungându-se cel mult la compromisuri. Printr-o

8

comunicare creativă însă, se înţeleg nevoile şi interesele fundamentale ale

ambelor părţi şi se găseşte o soluţie mai bună chiar decât cele pe care le-ar fi

găsit fiecare parte.

7. Continua înnoire de sine în vederea depăşirii dezordinii - este de

fapt continua antrenare a managerului pe toate planurile.

Deprinderile se pot dobândi printr-o educare conştientă a unor trăsături

de personalitate. Influenţa lor asupra eficienţei nu se vede decât în timp.

Avantajul este că managerul va obţine rezultate nu pe o cale "tehnică" mai

costisitoare, ci va obţine rezultate printr-o schimbare de viziune, cu costuri

aproape nule în plan financiar.

9

CURS 1 :

PROBLEMATICA ŞI MODUL DE TRATARE ÎN MANAGEMENTUL

EDUCAŢIONAL

1. Delimitări teoretice

Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta

proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii

educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă,

integrală, armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru

afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului

stabilit la nivelul politicii educaţionale.

Managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare

globală, optimă, strategică a activităţii de educaţie, dar nu şi un model de

conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţământ, aplicabil la nivelul

organizaţiei şcolare complexe.

Managementul educaţiei/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică

interdisciplinară, care studiază evenimentele ce intervin în decizia

organizării unei activităţi pedagogice.

S. Cristea evidenţiază că managementul educational, ca activitate

psihologică, se bazează pe trei caracteristici48:

a) conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor

educaţiei şi a aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri);

48 S. Cristea, „Dicţionar de termeni pedagogici”, EDP, Bucureşti, 1998

10

b) conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor

pedagogice ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare,

organizare, orientare metodologică, de reglare-autoreglare);

c) conducere strategică (evoluţie inovatoare de perspectivă a

sistemului la diferite niveluri de organizare).

I. Jinga considera că managementul pedagogic e definit ca ştiinţă şi

artă de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor

finalităţi acceptate de individ şi de societate ca ,,un ansamblu de principii şi

funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor

sistemului educativ, la standarde de calitate şi eficienţa cât mai înalte, iar la

nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice "49.

În studierea organizaţiilor, deci şi a organizaţiei şcoală, unul din cele mai

importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficientă. Din antichitate

şi până la începutul secolului XX s-a utilizat termenul de „conducere”.

Conducerea este definită ca un „proces dinamic de organizare şi

coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp şi într-un context

organizaţional specific, a altor grupuri de membri ai organizaţiei în scopul

realizării unor sarcini sau scopuri specifice”50. Consecinţele definiţiei sunt:

- conducerea nu se limitează doar la o persoană, existând de fapt un grup de

conducători cu responsabilităţi anume pentru diferitele sectoare de

activitate;

- factorii care influenţează conducerea sunt: climatul organizaţional,

caracteristicile grupului sau indivizilor care vor îndeplini sarcinile,

schimbările survenite în modul de realizare al sarcinilor, cultura

49 I. Jinga, „Managementul învăţămăntului”, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001 50 Vlăsceanu, M., Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii, Ed. Paideia, Bucureşti, 1993, pp. 24,25.

11

organizaţională. Climatul poate fi considerat ca un efect al

managementului;

- dinamica procesului de conducere este dependentă de capacitatea

conducătorului de a acţiona permanent ca un factor de schimbare şi

progres. De aceea, conducătorul trebuie să anticipeze şi nu să se adapteze

pasiv la ceea ce s-a produs deja;

- accentuarea importanţei factorului uman, colaborarea, coordonarea

eforturilor tuturor angajaţilor, performanţele unui conducător reflectă

performanţele sale individuale, dar şi performanţele grupului.

„Paternitatea conceptului de „management” este atribuită lui F. Taylor şi

ulterior lui H. Fayol prin lucrările „Principiile managementului ştiinţific” (1911)

şi „Administraţia industrială şi generală. Prevederea, organizarea, comanda,

coordonarea şi controlul” (1916). Cei doi autori au definit specificul, conţinutul

funcţional al managementului, criteriile dezvoltării economice şi al obţinerii

eficienţei sale”51.

Iniţial, conceptul de management a fost folosit în ţările anglo-saxone şi

ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, derivă din

latinescul „manus” (mână) şi reprezintă o „manevrare”, „pilotare”, iar cel care

realizează manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul „manus” în

italiană s-a format „mannegio” (prelucrare cu mâna), iar prin intermediul

cuvântului francez „manege” a trecut în limba română cu semnificaţia de „loc

unde sunt dresaţi caii”. Din franceză, cuvântul a ajuns în limba engleză sub

forma verbului „to manage” ce înseamnă a administra, a conduce. Englezii au

fost cei care au derivat din „to manage” conceptele de „manager” şi

„management” ce ar însemna „conducător” sau „conducere”.

51 Joiţa,E., Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

12

În limba engleză, verbul „to manage” cu substantivul derivat

„management” a avut două sensuri:

- de a mânui, strunii caii în manej;

- de a aşeza corect relaţiile cu diverse lucruri sau fiinţe în scopul de-a obţine

rezultatele dorite.

În timp termenul, „to manage” a trecut din sfera sportivă a strunirii cailor

în domeniul artelor operative, a ştiinţelor militare (pregătirea calitativă şi

cantitativă a unităţii militare pentru a obţine victoria în bătălie). Observăm că în

domeniul militar termenul englez se aseamănă cu cel american de logistică. Încă

din secolul al XVIII-lea termenul de management s-a impus şi în domeniul

administraţiei publice cu accent în problemele navale, militare. În activitatea

periodicelor (ziarelor), noţiunea de management s-a implementat în decursul

secolului al XIX-lea, iar pătrunderea sa şi impunerea în domeniul activităţii

economice s-a realizat în secolul XX52.

Definirea conceptului de management s-a concretizat în două stiluri

dominante de definire: pragmatic-american şi administrativ, relaţional,

organizaţional-francez. Între cele două stiluri dominante s-au conturat şi alte

caracterizări intermediare.

Numeroasele definiţii date managementului fac referiri la caracterizarea

procesului managerial, deoarece astfel se apreciază calitatea managementului;

manageri ca persoane, care conduc oameni şi acţionează astfel încât obiectivele

să fie realizate. Managementul înseamnă astfel punerea în acţiune şi coordonarea

funcţiilor şi a persoanelor, care le îndeplinesc; aspectele esenţiale ale

întreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea pieţei, cercetarea

tendinţelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea obiectivelor,

52 Petrescu,I., Management, Ed. Tipocard Braşovia, Braşov, 1993, p. 10

13

politicilor, normelor de randament şi elaborarea planurilor, programelor,

definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor aşteptate şi conceperea

unei organizări corespunzătoare; identificarea căilor pentru perfecţionarea şi

evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea măsurilor corective; ajutorarea

subordonaţilor pentru a progresa, înţelegerea aspiraţiilor personalului, stimularea

muncii participative, menţinerea respectului, disciplinei etc.; fundamentele

teoretice corelate cu metodologia de acţiune fac trimitere la: cunoaşterea faptelor

şi prevederea evoluţiei lor (funcţia de planificare, prevedere); conceperea unei

strategii competitive şi o bună alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor şi

conceperea unor structuri evolutive (funcţia de organizare); un control corectiv

eficace (funcţia de control); abilităţile, calităţile managerilor de a realiza scopuri

prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaţiei.

Managementul este privit ca o artă de a reuni armonios patru elemente:

idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de acţiune), relaţii

(structura organizatorică) legăturile dintre elemente şi acţiuni, sarcini, echilibrul

autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare,

delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare,

adaptare, funcţionare, perfecţionare, integrare). Arta de a conduce este exprimată

la nivelul tuturor funcţiilor managementului: prevedere, organizare, decizie,

coordonare, reglare.

În drumul său de a-şi cuceri un statut ştiinţific, managementul şi-a definit

un număr de concepte generale cu care operează: sisteme, obiective, resurse,

procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune,

informaţie, model, verificare, decizie, control. În literatura de specialitate se face

distincţie între: ştiinţa managerială definită ca activitatea desfăşurată de oamenii

de ştiinţă în domeniul managementului; managementul ştiinţific definit ca

practică a conducerii după anumite principii, prin metode şi tehnici de lucru cu

14

caracter general a căror folosire asigură utilizarea eficientă a resurselor umane,

materiale, financiare.

Abordarea managementului ca artă presupune adaptarea şi transpunerea

principiilor, metodelor şi tehnicilor de lucru la condiţiile concrete ale

organizaţiei. În privinţa raportului dintre ştiinţă şi artă, referindu-se la conducere,

opiniile s-au structurat pe trei direcţii:

a) conducerea nu este o artă, este ştiinţă deoarece are un obiect de studiu,

principii, metodologie;

b) conducerea are nu numai o dimensiune ştiinţifică, dar şi o dimensiune ce

ţine de artă. Dimensiunea ce ţine de artă are în vedere individualitatea

managerilor, intuiţia, experienţa, priceperea, curajul;

c) conducerea este şi ştiinţă şi artă, dar pe măsură ce se sistematizează

informaţiile ştiinţa va lua locul artei53.

Corneliu Russu defineşte managementul ca “ştiinţa conducerii

organizaţiilor socio-economice şi conducerea ştiinţifică a acestora”54 având trei

sensuri: ştiinţă, ca ansamblu organizat şi coerent de concepte, principii, metode,

tehnici, prin care se explică fenomenele şi procesele în conducerea

organizaţiilor; artă, ca măiestrie a managerului de a pune în practică totalitatea

cunoştinţelor pentru soluţionarea problemelor; stare de spirit reflectată într-un

anumit mod de a vedea, dori, căuta şi accepta progresul.

Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului două şcoli de

management: nord-americană, pragmatică; japoneză, orientată spre eficienţă prin

valorificarea ştiinţifică la maximum a tuturor resurselor.

53 Popescu,V.V., Ştiinţa conducerii învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1973 54 Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureşti, 1991

15

După anii 1970, s-a conturat şi în Europa o reuniune a şcolilor de

management francez, englez, suedez, german. În accepţiuni diferite,

managementul reprezintă, pe lângă referirile făcute anterior55: arta, abilitatea de a

conduce; totalitatea activităţilor de organizare, conducere, gestionare a

întreprinderilor; persoana sau persoanele care conduc o organizaţie; proces de

coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi financiare în vederea

realizării scopurilor organizaţiei56; studierea proceselor şi a relaţiilor de

management din cadrul unei firme (organizaţii) în vederea descoperirii legităţilor

şi principiilor care le guvernează, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi

modalităţi de conducere, de natură să asigure ridicarea eficienţei57.

Din totalitatea definiţiilor prezentate, se desprind următoarele: existenţa

unei organizaţii şi a unui scop comun; utilizarea eficientă şi raţională a resurselor

umane, materiale, informaţionale pentru îndeplinirea scopului; necesitatea unui

proces complex de orientare şi dirijare a membrilor organizaţiei, de control şi

reglare a sistemului condus58.

În limbajul comun, conceptul de management se utilizează pentru a

desemna conducerea unei întreprinderi, instituţii, domeniu a unei activităţi

organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii înalte

de dezvoltare, sub aspect teoretic şi practic, pe când în educaţie şi în învăţământ

abordările sunt încă la început. Se utilizează astfel, conceptele de: management

educaţional, managementul învăţământului, managementul organizaţiei şcolare,

managementul clasei de elevi, managementul învăţământului superior.

Pentru a defini managementul educaţional, am operat următoarea selecţie

a definiţiilor:

55 Ţoca, I., Management educaţional, EDP-S.A., Bucureşti, 2002 56 Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New York / Avenel 57 Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucureşti, 1992 58Jinga, I., Managementul învăţământului, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001

16

managementul educaţional este un “proces complex de conducere a

actului educaţional la nivelul sistemului de învăţământ considerat în

ansamblul său sau la nivelurile structurale ale acestuia….. şi cuprinde

conducerea actului educaţional manifestat sub aspectul său informal şi

nonformal"59;

managementul educaţional constă în “studierea proceselor şi relaţiilor ce

se manifestă în cadrul instituţiilor de învăţământ în timpul desfăşurării

procesului educaţional, în vederea descoperirii legilor care-l generează şi a

elaborării unor metode şi tehnici de conducere pe baza acestora, care să

asigure creşterea eficienţei acestui proces”60. Datorită complexităţii

sociale, economice, politice, a idealului educaţional şi datorită finalităţilor

fiecărui ciclu şcolar, managementul educaţional are un caracter: social,

prin obiectul activităţii sale; educativ, prin importanţa şcolii în contextul

actual; sistemic, prin conexiunile cu alte componente; economic, datorită

intenţiei de a creşte permanent eficienţa muncii; multidisciplinar,datorită

conexiunilor cu alte discipline (juridice, psihologie, pedagogie, sociologie

etc.).

Pentru a cunoaşte şi înţelege actul de management educaţional, I. Ţoca

insistă pe specificarea proceselor de management şi a relaţiilor de

management. Necesitatea profesionalizării managerului (directorul de şcoală)

rezidă şi în diferenţierea tipurilor de management, derivate din procesele de

management şi procesele de execuţie. Astfel: procesele de management

determină planificarea obiectivelor, organizarea, coordonarea, motivarea,

antrenarea, controlul, evaluarea muncii executanţilor. Pentru realizarea

activităţilor menţionate se folosesc metode şi tehnici manageriale complexe;

59 Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi perfecţionării continue ale managerilor şcolari, teză de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie, Bucureşti, 1994 60 Ţoca, I., op. cit. pp. 21, 22

17

procesele de execuţie sunt caracteristice forţei de muncă pentru a îndeplinii

obiectivele propuse.

Având în vedere procesele menţionate, autorul (Ţoca I.) realizează

următoarea clasificare a managementului: de planificare sau previziune, prin

care se stabilesc obiective pentru instituţia educaţională, deciziile strategice şi

modalităţile de realizare, de unde şi caracterul anticipativ; de

operaţionalizare, prin care se organizează, coordonarea şi motivează

personalul în realizarea sarcinilor de muncă. Se sesizează caracterul de

adaptare şi implementare a deciziilor pentru realizarea obiectivelor propuse;

de control-evaluare, de monitorizare şi interpretare a rezultatelor obţinute şi

compararea acestora cu cele planificate.

Prin relaţiile de management se înţeleg raporturile stabilite între

componenţii unui sistem şi componenţii altor sisteme în procesele de planificare,

organizare, coordonare, motivare, antrenare, control-evaluare a activităţii

instituţiei educaţionale61.

a. managementul educaţional “se referă la conducerea conceperii, realizării

şi evaluării întregii activităţi de educaţie”62

b. managementul educaţional poate fi considerat “ştiinţa şi arta de a pregăti

resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate

de individ şi de societate (sau de o anumită colectivitate). El cuprinde un

ansamblu de priceperi şi funcţii, de norme şi metode de conducere care

asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la

nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât

mai înalte”63. Sesizăm că se are în vedere educaţia în sens larg, incluzând

toate elementele sistemului educaţiei permanente pe care le are societatea 61 Nicolescu, O., op. cit. p. 10 62 Joiţa, E., Management şcolar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995 63 Jinga, I., op. cit. , p. 18

18

la un moment dat (şcoala de diferite grade şi profiluri, instituţii de cultură,

mass-media etc.);

c. managementul educaţional se referă “la teoria şi practica managementului

general, aplicate sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor

şcolare şi claselor de elevi”64. După definiţia menţionată, managementul

educaţional se aplică la trei niveluri de analiză:

- managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ, pe

ţări şi pe niveluri: european, naţional, local;

- managementul organizaţiilor şcolare, care se referă la analiza structurilor

instituţionale şi la coordonarea acestora de către managerii de vârf din

învăţământ, de la ministru la director de şcoală. Structurile analizate de

managementul organizaţiilor şcolare se referă mai ales la şcoli, dar şi la

structurile asociative şcolare sau corelative şcolilor (organizaţii sindicale,

asociaţii profesionale ale profesorilor, asociaţii ale elevilor şi părinţilor,

relaţii cu comunităţile educaţionale);

- managementul claselor de elevi, analizează modurile de organizare a

lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ

(profesorii)65.

d. managementul educaţiei / pedagogice reprezintă “pe de o parte o

metodologie de abordare globală – optimă – strategică a activităţii de

educaţie, iar pe de altă parte un model de conducere a unităţii de bază a

sistemului de învăţământ”66.

Activitatea de management pedagogic privită ca activitate psiho-socială

specifică de conducere superioară globală – optimă – strategică, poate fi

64 Boboc, I.”Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi mamagementul educaţional” EDPRA, Bucureşti, 2002 65 Jinga, I., op. cit. p. 17. 66 Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998, p. 274

19

proiectată şi realizată la toate nivelurile de funcţionare: nivelul de vârf (M.E.C.);

nivelul intermediar (inspectoratele şcolare teritoriale); nivelul de bază (unităţi de

învăţământ: şcoala, universitatea) – managementul organizaţiei şcolare şi

managementul universitar; nivelul clasei –managementul clasei de elevi.

Activitatea de conducere globală – optimă - strategică a sistemului de

învăţământ se realizează prin acţiuni principale ca: informarea managerială,

evaluarea managerială şi comunicarea managerială.

Funcţiile managementului pedagogic evidenţiază contribuţiile conducerii

organizaţiei şcoală la îndeplinirea obiectivelor sistemului de învăţământ.

Funcţiile angajează toate acţiunile manageriale: informarea, evaluarea,

comunicarea şi toate operaţiile de control necesare pentru măsurarea cantitativă

şi aprecierea calitativă a sistemului de învăţământ în termeni de diagnoză şi

prognoză, finalizate în decizia pedagogică.

Abordarea globală – optimă - strategică avansează trei categorii de funcţii

ale managementului:

funcţia de planificare – organizare a sistemului de învăţământ;

funcţia de orientare – îndrumare metodologică a procesului de învăţământ;

funcţia de reglare – autoreglare a sistemului şi procesului de învăţământ.

Din definiţiile prezentate sesizăm că managementul sistemului şi al

instituţiilor de învăţământ se diferenţiază ca obiective, sferă de cuprindere şi

tehnici manageriale, după nivelul ierarhiei la care se exercită: central, teritorial,

la nivelul instituţiei şi al clasei de elevi. La nivel central se realizează un

management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a întregului sistem de

învăţământ, iar la nivelul instituţiilor se practică un management operaţional

pentru a se implementa strategia elaborată la nivel central.

20

Managementul educaţional se referă la totalitatea activităţilor de

conducere organizaţională din învăţământ şi la toate nivelurile: clasă (de către

profesori, cadrele didactice); şcoală (de către directori şi consilii de conducere);

sistem de învăţământ în plan regional sau teritorial (inspectorate şcolare

judeţene) sau naţional (managerii din ministerul de resort).

De asemenea, se poate vorbi de sisteme de învăţământ în plan

internaţional, ne referim la “şcolile europene”, care cuprind grupuri localizate în

ţări membre Uniunii Europene. Structura organizaţională a “şcolilor europene”,

este: grădiniţă (3 ani); şcoală generală (5 ani); şcoală secundară (7 ani).

Aici, managerul educaţional are rolul de a realiza o dezvoltare

instituţională şi recunoaşterea grădiniţei ca furnizoare de educaţie, activitatea

managerului raportându-se la legile aflate în vigoare privind funcţionarea unităţii

preşcolare, cât şi la o bună colaborare cu părinţii copiilor, cu decidenţii locali, cu

comunitatea unde se afla gradiniţa (sat, comună, oraş). Doar aşa, managerul va

găsi acele aplicaţii prin care va implica personalul grădiniţei în munca de echipă,

stilul democratic de evaluare şi autoevaluare a personalui didactic, modalităţi de

realizare a feedback-ului find abordări necesare activităţii de conducere.

Atunci, când profesia managerului devine însăşi vocaţia sa, rămâne doar

să le demonstreze celorlalţi acele calităţi ce au ca scop promovarea încrederii în

oameni, iubire faţa de copii, respect faţa de instituţie, dorinţa de promovare a

instituţiei şi un cod profesional prin promovarea valorilor umane, sociale şi

morale.

Sistemul tehnic de instrucţie este compatibil cu cel existent în ţara gazdă,

dar şi cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat

Comitet al Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor şi

Comitet al analizării reclamaţiilor.

21

În Germania s-a înfiinţat pentru prima dată o asemenea şcoală, fiind

urmată de alte trei şcoli (tot în Germania), apoi trei în Belgia, una în Danemarca,

Franţa, Italia, Luxemburg, Olanda, Spania67. Pentru a evita confuziile dintre

managementul educaţional, managementul organizaţiei şcolare şi managementul

clasei de elevi, ne vom referi la semnificaţiile lor. Managementul organizaţiei

şcolare se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere

instituţional. La nivelul organizaţiei şcolare se practică un management

operaţional.

Conducerea învăţământului la nivelul organizaţiei şcolare priveşte:

procesul de învăţământ din punct de vedere al proiectării, planificării,

organizării, desfăşurării, evaluării, dar şi din punct de vedere al domeniilor de

pregătire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativă şcolară şi

extraşcolară; relaţiile umane din cadrul şcolii; logistica şcolii (spaţii, mobilier,

echipamente, materiale şi mijloace tehnice); relaţiile şcoală – familie, şcoală –

comunitate locală; cooperarea cu alte instituţii de învăţământ din ţară şi din

străinătate; cooperarea cu instituţii din afara învăţământului, cu mass-media.

Cadrul instituţional al conducerii la nivelul organizaţiei şcoală este

prezentat prin reglementări generale; în documentele respective fiind precizate şi

atribuţiile organismelor şi ale cadrelor de conducere. Reglementările generale la

nivel de şcoală sunt: Legea învăţământului, hotărâri ale guvernului, norme

metodologice elaborate de MEC etc.

Conducerea organizaţiei şcoală se realizează cu instrumente ca: planul de

învăţământ, programele analitice, alte planuri şi programe de activitate (planul de

activitate anual, bugetul de venituri şi cheltuieli, programele speciale pentru

vacanţe, organigrama etc.).

67 Boboc, I., op. cit. p. 17

22

Pentru a răspunde cerinţelor specifice conducerii organizaţiei şcoală s-a

instituit funcţia de director de unitate şcolară sau mai simplu director de şcoală.

Legătura dintre managementul educaţional şi managementul organizaţiei şcolare

este reflectată în activitatea directorului. Managementul educaţional “ajută” pe

directorii de organizaţii şcolare “cu fundamentele ştiinţifice necesare unei

conduceri eficiente şi cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare

oricărui conducător care doreşte să-şi economisească timpul şi resursele pentru

atingerea obiectivelor instituţiei de învăţământ, la un nivel de performanţă cât

mai înalt”68.

S-a constatat că există tendinţa apropierii până la confuzie a

managementului educaţional cu pedagogia (educaţia) şi a managementului clasei

de elevi cu didactica (teoria instruirii). Managementul clasei şcolare este “în

directă dependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se

manifestă ca act de conducere”69, devenind şi o formă de facilitare a negocierii

situaţiilor, deoarece “un management eficient al clasei se bazează pe negocierea

sistemului de reguli care funcţionează în clasă”70.

Managementul indică o anumită mentalitate, o manieră proprie, dar şi o

artă de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei.

Managementul educaţional întâmpină dificultăţi în asigurarea ţinutei sale

ştiinţifice, raţionale şi creative, datorită caracteristicilor specifice educaţiei: ca

proces, acţiune, relaţie, determinare, diversificare, realitate socială specială,

rezultat al variatelor influenţe, definire în perspectivă, un specific axiologic,

determinat şi psihologic subiectiv, permanenta intervenţiilor şi relaţia obiectiv-

subiectivă, educatul ca obiect si subiect.

68 Jinga, I., op. cit. p. 41 69 Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p. 38 70 Stan, E., Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti, 1999, p. 27

23

Managementul educaţiei vizează realizarea, ca activitate constientă,

raţională, dar trebuie sa tina seama şi de relaţia între tipurile de educaţie ca

specific şi dinamica (formală, non formală şi informală), gradul lor de

intenţionalitate şi organizare, aria de acţiune şi de influenţare. Conducerea

empirică are în prim plan personalitatea conducătorului, intuiţia şi însuşirile

necesare găsirii soluţiilor la situaţii, fără conştientizarea raţională a unor

principii, norme, proiecte, metodologii.

2. Definitia, locul si rolul profesorului manager

A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a împlini o

meserie. Profesorul ocupă un loc important în activitatea educaţională deoarece

contribuie la formarea personalităţii elevilor, la conduita lor în societate, la

formarea lor ca indivizi ăi cetăţeni. Profesorul integrat acceptă trăirile,

încurajează, pune întrebări, stimulează participarea, sprijină şi foloseste ideile

elevilor, ia decizii curente împreună cu elevii, dar profesorul dominator se

concentrează şi asupra propriilor idei, dă indicaţii, critică, aşteaptă ascultarea

necondiţionată.

În timpul predării, învăţării evaluării, profesorul instruieşte, conduce

interacţiunile în clasă, modul de înţelegere şi învăţare prin indicaţii, atenţionări,

demonstraţii, asigurarea condiţiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări şi

dezaprobări, stimulări, completări, reactualizări, exemplificări, explicaţii,

comentarii. Împreună cu elevii, profesorul poate îmbina tipurile de decizii

(prezentate la activitatea decizională) dacă dovedeşte flexibilitatea necesară faţă

de proiectul iniţial şi a format la elevi deprinderile, capacităţile necesare într-un

act decizional, profesorul are rolul cel mai interactiv în clasă: crează climat

24

adecvat, iniţiază, orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică. Profesorul

structurează, organizează forma şi conţinutul activităţii în clasă, modul de

desfăşurare a interacţiunilor, dar poate şi delega responsabilităţi elevilor în

rezolvarea unor decizii, sarcini.

În interacţiune, profesorul foloseşte cel mai des operaţia de solicitare a

elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicare, raspunsuri pe care le

comentează, stimulează, optimizează, dezvoltă (în grup), profesorul utilizează

mai ales evaluarea pozitivă, raspunsurile negative fiind corectate în sens

stimulativ, de căutare împreună a soluţiilor adecvate şi cu antrenarea grupului,

nu numai că provoacă interacţiunea, dar o şi structurează, o orientează, menţine

tonusul, întăreşte comportamentele pozitive, asigură climatul de comunicare,

participare, cooperare.

Discursul profesorului influenţează interacţiunea, prin operaţiile logice pe

care le conţine şi le provoacă: definire, desemnare, clasificare, comparare,

deducţie, explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea înţelegerii, gestionarea

metodică a mijloacelor specifice, evitarea rutinei în modul de conducere şi

manifestarea atitudinii, sugerare şi sprijinire a fluenţei şi originalităţii ideilor. În

modul de planificare, proiectare a activităţii, profesorul insistă, nu pe probleme

de conţinut informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea

obiectivelor propuse.

D. Potolea găseşte urmatoarele roluri principale, după funcţiile asumate şi

împlinite în plan didactic: “de organizare şi conducere a clasei ca grup social,

de consiliere şi orientare şcolară şi profesională, de îndrumare a activităţii

extraşcolare, de perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică, de

activitate socioculturală"71.

71 D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium Polirom, 2008

25

Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa

instructiv educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau

funcţii pe care le ocupă şi de care raspunde: el este privit ca profesor de o

anumită specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de

catedra metodica, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de

administratie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de

lucru în şcoală, şef membru al unui proiect de cercetare complexă, delegat de

către conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector şcolar, animator cultural,

membru în asociaţii ştiinţifice, cercetător practician, formator metodist.

Roluri generale în îndeplinirea oricărei activităţi: de receptor al diferitelor

mesaje; emiţător de mesaje variate; participant în activităţi specifice; realizator,

organizator, responsabil al unor acţiuni; proiectant de acţiuni, strategii,

programe, planuri; iniţiator de idei, ipoteze, metode, relaţii; agent de soluţii,

consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri; diseminator, transmiţător de idei,

soluţii, conţinuturi, împreună cu acţiunile de înţelegere a lor; utilizator,

practician în aplicarea ideilor, modelator ; de decizie, în selecţia obiectivelor,

conţinuturilor, strategiilor, resurselor; sursa de informare, model de

comportament, purtător de valori; de consiliere, ghidare; de apărare, protecţie.

Sociologii deduc rolurile profesorului din funcţiile primite şi asumate,

conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) şi reglat din punct de

vedere normativ: organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al

educatiei, membru al consiliului profesoral. E. E. Geissler sintetizeaza

contradicţiile dintre rolul şi îndeplinirea lor de către profesor: „ca informator,

transmite, păstrând distanţa rece impusa de ştiinţă”72, dar oferă în acelaşi timp

elevilor valori şi este preocupat de formarea dezvoltarea personalităţii elevilor;

72 E. Geissler, The Poisson Ratio in Polymer Gels, 1981

26

ca partener al elevului, sfătuieşte, apelează, îndrumă, sancţionează, frânează, în

timp ce în calitate de examinator, se străduieşte să fie cât mai obiectiv.

Directorii de unităţi de învăţământ sau directorii de şcoală (manageri

educaţionali) pot fi definiţi ca persoane care, în virtutea sarcinilor,

competenţelor şi responsabilităţilor caracteristice funcţiei ocupate exercită

atributele conducerii. Sarcina managerială reprezintă “încărcătura cantitativă şi

calitativă a managerilor din şcoli, care produce satisfacţie în privinţa muncii

generale din şcoală, legate de procesul instructiv educativ şi de activitatea

didactică – profesională a cadrelor didactice, a personalului auxiliar şi a altor

factori implicaţi”73.

Sarcinile directorilor de unităţi de învăţământ cuprind cu precădere

activităţi de: planificare, politică organizaţională, luare a deciziilor pentru a

facilita obţinerea de rezultate optime în activitatea didactică. Cele mai

importante sarcini manageriale curente la managerii diverselor tipuri de

organizaţii sunt74: schimb de informaţii (16%); mânuire hârtii (15%); planificare

(13%); luare decizii (11%); interacţiune exterior (10%); socializare şi politică

organizaţională (9%); control (6%); perfecţionare / dezvoltare (6%); angajări

(5%); motivare / consolidare (5%); managementul conflictelor (4%).

Sarcinile penetrează toate elementele componente ale organizaţiei şcolare:

misiunea, scopul sau obiectivul general şi obiective specifice); structura internă

(relaţii pe verticală, pe orizontală: director-profesor şi între colegi); tehnicile

(resursele materiale şi tehnologia); actorii sociali (toţi membrii organizaţiei

şcoală); politicile organizaţionale şcolare (strategii şi tactici proiectate în timp);

cultura organizaţională şcolară (idei, credinţe, filosofia, misiunea organizaţională

a şcolii, simboluri, ritualuri, ceremonii, mituri, eroi, pattenuri comportamentale

73 Boboc, I., op. cit. p. 21. 74 Johns, G., Comportamentul organizaţional, Ed. Economică, 1998, p. 16.

27

elaborate iniţial la nivel de clasă şi de şcoală, dar cu influenţe din afară); mediul

extern şi relaţiile între organizaţiile şcolare; comunicarea (de informaţii şi de

putere) şi interacţiunile dintre toţi membrii75.

Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:

- structura unei şcoli (structura ierarhică, de comunicare între ierarhii,

sistemele de roluri sau de autoritate);

- tehnicile (de măsurare a activităţii, a competenţei didactice, a competenţei

de conducere, de pregătire a personalului, programele, tehnologiile

educaţionale, uneltele adecvate, invenţiile, inovaţiile, informatizarea

serviciilor administrative ale şcolii etc.);

- actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activităţi, de

produse, de servicii educaţionale, de informaţii şi în calitate de clienţi ai

organizaţiei şcolare).

Structura, tehnicile şi oamenii (actorii sociali) pot determina la rândul lor

sarcinile de muncă (didactică, socială şi managerială), de aceea modificările

aduse uneia dintre componente pot afecta organizaţia în întregime76. În

exercitarea funcţiilor sale, managerul şcolar (directorul de unitate de învăţământ)

îndeplineşte mai multe roluri77: de reprezentant al statului, fiind mandatat să

aplice legile ţării şi alte reglementări referitoare la politica şcolară. Această

responsabilitate există atât în cazul învăţământului de stat cât şi al celui privat;

de reprezentant al comunităţii educative în relaţiile cu mediul exterior acestuia

(autorităţile locale, autorităţile şcolare ierarhice, alte instituţii, alte persoane

fizice sau juridice, familiile elevilor etc.); Preşedinte al Consiliului profesoral şi

al Consiliului de administraţie al organizaţiei respective; de stabilire a scopurilor

75 Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991, p. 38 76 Boboc, I., op. cit. p. 107 77 Jinga I., op. cit. pp. 38, 39

28

şi obiectivelor din şcoală; ordonator de credite şi gestionare al avuţiei şcolii;

decident; organizator al spaţiului de învăţământ, al personalului şi activităţii

şcolare; mediator între membrii comunităţii educative şi sfătuitor al acestora;

evaluator al activităţii personalului şi al rezultatelor obţinute de elevi; membru al

comunităţii educative şi locale.

Corespunzător rolurilor menţionate, managerului şcolar îi sunt necesare

anumite competenţe cărora le corespund anumite capacităţi. Astfel, se poate

diferenţia o competenţă decizională (puterea managerului de a lua hotărâri în

cadrul limitelor precizate de actele normative sau prin hotărâri ale organelor

colective de conducere) şi o competenţă profesională cu referire la cunoştinţele

şi deprinderile cerute de exercitarea anumitor funcţii de conducere. Competenţa

decizională este reglementată strict prin acte normative iar competenţa

profesională este abordată în tratate, manuale de profil şi în regulamente.

Competenţa profesională va trebui să fie precizată în actele normative şi

evaluată periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde.

3. Rolul profesorul manager

Rolurile manageriale ale cadrului didactic după viziunea lui R. Iucu

(2008): „majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au

evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea

educativă.”78

Planificarea: „activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină

sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale

şi alcătuieşte orarul clasei’’79;

78 D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium Polirom, 2008 79 D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium Polirom, 2008

29

Organizarea: „activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-

educative, structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului

sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic”80;

Comunicarea: „informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma

mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea

educativă implică de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta

formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea

răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în

facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită

un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv”81;

Conducerea: „activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul

asimilării, dar şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională.

Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul

noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor

comune”82;

Coordonarea: „în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale

clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele

individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori

risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului”83;

Indrumarea: „elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale

adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină

comportamentele şi reacţiile elevilor”84;

80 R. Iucu, op.cit 81 R. Iucu, op.cit 82 R. Iucu, op.cit 83 R. Iucu, op.cit 84 R. Iucu, op.cit

30

Motivarea: „activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi

negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul

consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de

intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele

elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale

clasei”85;

Consilierea: „elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin

ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport

deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi

în cazurile de patologie şcolară”.

Controlul: „elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea

de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora.

Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii

elevilor”.

Evaluarea: „măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost

atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor

recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care

le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a

elevilor”86.

O profesiune semnifică un sistem de trăsături fizice, intelectuale, morale,

tehnologice, formate special pentru rezolvarea sarcinii specifice, într-un aspect al

unui domeniu de activitate: genul de muncă, forma de activitate definită,

sistemul de solicitări specifice, drepturi şi obligaţii, statut şi roluri, indicaţii şi

contraindicaţii, norme de activitate, evaluare şi perfecţionare, relaţii şi atitudini

specifice.

85 R. Iucu, op.cit 86 R. Iucu, op.cit

31

Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o

pregatire, urmăreşte obţinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicită

participarea continuă, un complex de cunoştinţe teoretice şi practice, de

capacităţi şi competenţe.

Profesia de manager are două sensuri : unul larg, de activitate prin care se

câstigă existentă, o ocupatie; unul restrâns, pentru a defini pregatirea

personalului de specialitate. Pregatirea manageriala asigură un nivel înalt al

profesionalizării ca educator raţional, creativ, în conceperea, realizarea si

optimizarea activităţii educative.

Conform sensului economic, E. Mihuleac desemnează meseria ca pe un

anumit gen de activitate, un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni îndeplinite pentru

a obţine un produs, în mod de sine stătător. Este o activitate specializată, bazată

pe o pregatire care permite realizarea întregului lanţ de operaţii specifice, un

meşteşug care necesită o anumită formare teoretică şi mai ales practică, initială şi

continuă.

Pentru a fi un manager eficient al educaţiei prin predarea-învăţarea

disciplinei sale, profesorul trebuie sa aiba o conceptie largă asupra educaţiei şi

instruirii, abordării interdisciplinare, o înţelegere clară a funcţiei manageriale şi a

rolurilor derivate, a punerilor în aplicare pentru variatele situaţii educaţionale.

Profesorul manager poate deveni astfel profesionist în educaţie, conducerea ei

fiind o atribuţie intrinsecă, o condiţie fundamentală.

Astfel se diferenţiază de alte domenii unde profesiunea de manager este

complementară pentru un specialist, pentru că profesionalizarea managerială

inclusă a educatorului se manifestă apoi şi ca un înalt nivel al concepţiei, al

filozofiei muncii, al elaborării problemelor umane, al activităţii, ca o problemă

de atitudine, pe lângă formarea capacităţilor şi competenţelor pedagogice propriu

zise, de specialitate .

32

CURS 2

PROFESORUL – MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR

1. Profesorul în contextul celorlalte profesiuni

Profesorul-manager se află la acest nivel operativ, primar al conducerii

procesului instructiv-educativ, la nivelul clasei şi al disciplinelor sale ia decizii în

proiectare şi organizare, „se afirmă ca lider în realizarea obiectivelor împreună

cu elevii, îndrumă elevii, previne şi înlătură factori perturbatori, prevede şi

gestionează resursele, îşi adaptează stilul de conducere, armonizează acţiunile

formale şi nonformale, adaptează la clasă deciziile şcolii, reglează procesele

implicate în conducere, previne şi rezolvă stări tensionale, realizează optim

comunicarea în clasă, utilizează sistemul informaţional din clasă în cunoaşterea

şi reglarea acţiunilor, gestionează resursele şi situaţiile procesului instructiv-

educativ, realizează sarcini de marketing educaţional (de adaptare la cererile,

aspiraţiile elevilor, părinţilor), asigură climatul optim desfăşurării activităţilor,

consiliază elevii, facilitează evoluţia spre succes a elevilor şi perfecţionează

cultura managerială, rezolvă conflicte de statut şi rol la nivelul integrării sale în

şcoală şi în clasă, rezolvă probleme privind afirmarea autorităţii sale şi a

libertăţii elevilor, dirijează interactivitatea în clasă şi la lecţii, prevede şi

coordonează schimbări în activitatea la clasă,cooperază cu elevii în realizarea

obiectivelor şi funcţiilor manageriale,asigură managementul curriculumului

specific la disciplina sa,utilizeaza feedback-ul pentru obtinerea succeselor.

33

Un profil de competenţă al profesorului-manager al clasei şi al disciplinei

sale poate fi determinat prin raportare la acele dimensiuni care determină

succesul său managerial; în termeni valorici: dimensionarea cognitiv-axiologică

(a capacităţilor cognitive): capacităţi cognitive concrete-perceptive, capacităţi

intelectual-raţionale (ale gândirii, limbajului, raţionamentului, luării de decizii,

rezolvării de probleme, ale memoriei şi imaginaţiei), capacităţi intelectual-

instrumentale(ale inteligenţei, ale creativităţii);dimensiunea motivaţional-

atitudinală (a capacităţilor reglatorii): domeniul afectiv, motivaţional, voliţional,

domeniul valoric-atitudinal (în raport cu clasa, elevii roluri, acţiuni, situaţii, cu

propria conduită), domeniul orientării în realitatea clasei, procesului

educaţional;dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor): competenţe

normative manageriale generale, competenţe acţional-metodice (în planificare,

în organizare, în luarea deciziilor, în coordonarea acţiunilor, în îndrumarea

elevilor şi reglarea acţiunilor, proceselor);dimensiunea autoreglatorie ca

manager.

Discuţiile în deceniile anterioare excludeau profesorul dintre factorii de

decizie (de la conducerea învăţământului, a şcolii) şi îl situau între factorii de

execuţie. Totuşi, numeroşi pedagogi insistă asupra rolului conducător al

profesorului în procesul direct de învăţământ, în alegerea strategiilor de realizare

a educaţiei.

Deciziile profesorului sunt decizii de conducere: ele vizează proiectarea şi

desfăşurarea lecţiilor, organizarea acţiunilor şi a elevilor, îndrumarea în

aplicarea lor, în soluţionarea unor situaţii problematice, „deciziile sale

antrenează mai multe faze succesive: pregătirea variantelor

34

deciziei,fundamentarea lor, alegerea şi adaptarea variantei optime, cât şi

organizarea aplicării şi controlul realizării ei”44.

Lecţia fiind o suită de situaţii problemă, ea îl solicită pe profesor să

realizeze un proces decizional continuu, de la proiectare la reglare, într-un stil

propriu.Situaţiile educative de la clasă, de la lecţii sunt de fapt situaţii

decizionale (împrejurări în care se iau decizii): în cazuri şi de certitudine şi de

incertitudine, de noutate, de contrarietate, de risc, periodice sau unice sau

aleatorii, integrale sau parţiale, din proprie iniţiativă sau avizate, individuale sau

prin cooperare, anticipate sau imprevizibile, strategice sau operative, legate de

activitatea din clasă sau din afara ei.Profesorul realizează o conducere “din

interior” a clasei, a procesului didactic, dovedind astfel responsabilitatea sa faţă

de obiectivele educaţiei. Astfel că el ia decizii la nivelul fiecărui element al

procesului practic,cât şi la nivelul abordării lui în sistem (planificare

calendaristică, proiecte de lecţii), înainte sau în timpul desfăşurării activităţilor.

Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează

într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie

permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala

să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru,

pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în

faţă.

Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe,

pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu

valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina

formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu

numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe

formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate

elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi în

44 E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999, pp50

35

special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el

fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de

activitate.

Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ,

„trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai

îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii

sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii”45.

A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului, înseamnă a

încorpora noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi

direcţiile de competenţă ale acestuia. Rolul profesorului rămâne mereu în prim

plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa

altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative

în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor,

începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor

şi idealurilor lor de viaţă.

Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor

cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei,

urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a

profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier,

transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat

interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de

învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le

orientarea.

Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care

a îmbogăţit domeniul didacticii sunt:personalitatea sa; rolul şi funcţiile sale,

comunicarea şi relaţiile cu elevii;pregătirea şi perfecţionarea; eficienţa activităţii

sale. Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul 45 E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999

36

caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări

pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au

conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea

procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate

treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar.

A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o

perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile

acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi,

a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A

revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile

obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de

lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o

pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de

responsabilitatea, ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul

propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice.Profesorul

ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi

evaluare a procesului educaţional.

Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în

statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum

sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât

ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac

din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-

formare şi de afirmare a idealului de viaţă.

Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii

nivelului cultural, educativ al populaţiei, „profesiunile didactice, asigură prin

specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut

de societate”46. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care

46 Iucu, B. Romiţă , Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-metodologice”, Iaşi, Polirom, 2000

37

societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o

verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre

marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale

şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale.

Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii

actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi

îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul

de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi

educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială.

2. Profesorul - organizator şi conducător al procesului educaţional

Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar

aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: profesorul –

coordonator al procesului didactic; profesorul – diriginte; pregătirea şi

perfecţionarea sa.

Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru

creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al

profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările

înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de

organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor

generaţii pentru muncă şi viaţă.

Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă

îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al

operei de formare a personalităţii elevilor.

38

Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie

format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii

personalităţii, care stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă

aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii

acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă.

Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului

educativ.

Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective,

resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze.

Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai

îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele

cercetării ştiinţifice.

Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei

parametri: „obiectivele ce stau în faţa şcolii; materia cu care va lucra elevul;

tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va

conduce în activitatea sa”47. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile

fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare.

În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi

viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să

menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea

regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să

stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor

educativ. „Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica,

la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: organizarea ; planificarea;

îndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia”48.

47 Cristea, Sorin, “Managementul organizaţiei şcolare”, EDP, Bucureşti ,2003 48 Cristea, Sorin, “Pedagogie generala. Managementul educatiei ”, EDP, Bucureşti ,2003

39

Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în

activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează

asupra formării elevilor. „Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei

necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului”49 pentru obiectul de

învăţat, pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi

înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale

activităţii sale.

Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină

pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire

încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să

creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii,

înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i

cucerească pe cei cu care lucrează.

Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de

dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i

ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos,

capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i

atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei.

Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast,

întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în

formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i

îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor.

Educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective

reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop

comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea

întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa

49 Cristea, Sorin,po.cit. , pp33

40

cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria,

calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.

Orice profesor este şi un creator de modele, de proiecte educaţionale, de

profile, de metode şi procedee, un inovator. O asemenea calitate îi pretinde

profesorului imaginaţie, abilitate, inovaţie în toate împrejurările, nu numai în

cadrul lecţiilor. Orice elev este un unicat şi fiecare cere un anumit tratament

pentru a se realiza optimal. A stabili condiţiile, tratamentul şi modalităţile prin

care fiecare elev îşi poate pune în valoare mai bine disponibilităţile şi calităţile

sale şi a obţine succese, înseamnă a descoperi specificul fiecăruia şi a şti să

adaptezi tehnologia educaţiei acestor particularităţi.

Creativitatea profesorului poate acţiona la diferite niveluri: la nivelul

concepţiei de organizare a predării unei discipline (a specialităţii sale) la nivelul

sistemului de predare prin originale şi eficiente forme de organizare a activităţii

şi prin lecţii creatoare, la nivelul utilizării unei metodologii diversificate,

atractive, interesante; la nivelul relaţiilor profesor – elev, spre mobilizarea

acestuia pentru autoformare, autoinstruire şi autoeducare sub îndrumarea

competenta a profesorului.

Profesorul este creator în sensul adaptării tehnologiei de lucru la

specificul fiecărui colectiv şi al fiecărui elev, în sensul anticipării, inventării şi

proiectării de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode,

caractere, structuri. Contribuţia lui la perfecţionarea învăţământului şi al

educaţiei trebuie să fie continuă, consistentă şi înnoitoare. Creativitatea

profesorului se manifestă în toate domeniile învăţământului şi educaţiei, si

cuprinde şi activitatea extraşcolară.

A construi lecţii interesante, a organiza activităţi formative variate,

atractive, multiple şi complexe, a iniţia pe elevi în ,,tainele” specialităţii şi a-i

ajuta să-şi programeze activitatea, înseamnă a fi creatorul unui sistem de muncă

pasionant, captivant, atrăgător.Implicarea profesorului în activitatea de cercetare

41

pedagogică urmăreşte să valorifice potenţialul creator al unui detaşament atât de

numeros şi să accelereze ritmul progresului în învăţământ.

,,Într-adevăr, scrie G. de Landsheere, pare a fi în contradicţie cu orice

activitate educativă sănătoasă ca un profesor care observă lipsuri grave să nu

încerce să le localizeze sursa pentru a le remedia şi să nu manifeste nelinişte din

cauza dificultăţilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile în însuşirea

ulterioară a unor cunoştinţe”50. Practica fiecărui profesor reprezintă o importantă

sursă de cunoaştere şi cercetare, iar valorificarea forţelor şi capacităţilor

personalului didactic la nivelul şcolii şi a judeţului este o chestiune de

organizare şi îndrumare.

Antrenarea cadrelor didactice în cercetarea ştiinţifică cere competenţă şi

pasiune. Contribuţia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin

cercetare ştiinţifică reprezintă o îndatorire profesională şi de buna ei organizare

depinde într-o mare măsură progresul şcolii în care îşi desfăşoară munca, este un

titlu de mândrie pentru fiecare educator.

Activitatea educativă a profesorului, presupune în mod necesar finalizarea

ei, adică sprijinirea fiecărui elev în acţiunea de calificare şi integrare în muncă.

Profesorul trebuie să desfăşoare şi o muncă de consilier şi orientator ajutând

fiecare elev să-şi aleagă corect tipul de studiu şi apoi profesiunea care

corespunde cel mai bine profilului personalităţii sale.

Sprijinirea elevilor în formularea proiectului lor de viitor înseamnă

cunoaşterea temeinică a fiecăruia, dezvoltarea capacităţilor lor de

autocunoaştere, furnizarea unor informaţii profesionale, sistematice şi selective,

familiarizarea fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raţionale şi mai ales

sensibilizarea lor pentru nevoile forţei de muncă. A le conştientiza cerinţele

50 V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea obiectivelor educatiei”, E.D.P., Bucuresti, 1979

42

economice-sociale şi a-i ajuta să ţină seama de ele în alegerea profesiunii,

înseamnă a face o orientare raţională, pusă în serviciul intereselor comune.

Orice profesor poate şi trebuie să dezvolte interesele, aptitudinile şi

talentele elevilor, ajutându-i să-şi valorifice la maximum aptitudinile.

Conducerea elevului de-a lungul anilor în şcoală, astfel încât să se realizeze pe

deplin, este cea mai autentica probă a unei acţiuni pedagogice reuşite. Modelând

personalitatea fiecărui elev, profesorul este preocupat să descopere direcţia

optimă de dezvoltare a acestuia şi de stimulare a capacităţilor necesare împlinirii

sale. El devine astfel specialistul care acordă şi o calificată asistenţă

psihopedagogică indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând

fiecare elev să îşi aleagă tipul de studii şi apoi profesiunea care corespunde cel

mai bine personalităţii sale, profesorul rezolvă nu numai problema orientării

profesionale, ci şi pe aceea a integrării cu succes a absolvenţilor în viaţa

profesională ulterioară, este atent la îmbinarea pregătirii teoretice cu cea

practică.

Profesorul îşi afirmă cu adevărat funcţia de consilier, fiind un permanent

îndrumător al dezvoltării acestora, mulţi elevi se recunosc ca fiind opera

profesorului lor, atât în ceea ce priveşte profesiunea aleasă, cât şi în ceea ce

priveşte caracterul şi atitudinea lor în faţa vieţii.

Spre rolurile de orientator, consilier şi confident al elevilor, trebuie să

tindă fiecare profesor. Profesorul este capabil să evalueze continuu, obiectiv şi

eficient, atât rezultatele elevilor, cât şi pe cele ale propriei munci. Aprecierea

rezultatelor activităţii educaţionale, constituie o verigă obligatorie a structurii

actului pedagogic. Fără exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile

educative şi nu îşi poate corecta şi adecva propria activitate la cerinţele specifice

situaţiei.

Evaluarea rezultatelor înseamnă a dispune de un sistem de probe, a le

putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referinţă stabile şi obiective

43

şi a trage concluzii valabile, care să ducă la îmbunătăţirea ulterioară a activităţii.

Evaluarea presupune urmărirea sistematică a eficienţei fiecărei acţiuni,

raportarea ei la obiectivul proiectat şi înregistrarea progresului pe care elevii îl

realizează într-un anumit sector, de la o etapă la alta. Profesorul urmăreşte în

comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea

dorinţei de autoperfecţionare şi de creştere a capacităţii lor de autoevaluare. El

va descifra deficienţele constatate, cauzele acestora, insuficienţa propriei

activităţi şi modalităţile de cercetare a tuturor acestora.

Evaluarea presupune tact, apropiere şi înţelegere, dar şi intransigenţă,

exigenţă ridicată, pentru asigurarea calităţilor necesare, atât în munca didactică,

cât şi în cea educativă. Un educator trebuie să fie un bun „metrolog” pentru a da

rezultatelor şcolare consistenţă şi eficienţă, precizie şi exactitate. Evaluarea

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor legate de specialitatea pe care o predă,

ca şi a abilităţilor, intereselor, atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ale elevilor,

are o importanţă educativă deosebită, deoarece poate deveni sursa unei motivaţii

susţinute.

Elevii apreciază şi îi clasifică pe profesori şi după sistemul de evaluare al

acestora. Actul de evaluare trebuie să primească o notă mai tehnică şi mai

obiectivă pentru a spori valoarea ştiinţifică a întregii activităţi pedagogice. Orice

profesor desfăşoară o activitate în afara şcolii. În relaţiile cu membrii familiilor

elevilor, profesorul poate îndeplini, atât funcţia de îndrumător al acestora, în

vederea orientării eficiente a elevilor, cât şi de coordonator al influenţei familiei

şi a altor factori din mediul lor de viată, în direcţia formării multilaterale a

personalităţii tânărului, ca viitor cetăţean.

Profesorul îi poate influenţa pozitiv atât pe tineri, cât şi pe adulţi, prin

organizarea şi îndrumarea diferitelor forme de activitate: conferinţe, dezbateri,

serii de întrebări şi răspunsuri, audiţii şi vizionări în colectiv urmate de

44

comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee,

case de lectură şi de creaţie.

Stimularea intereselor şi a talentelor ca şi încurajare de orice gen a

creaţiilor, trebuie să caracterizeze întreaga activitate a profesorului, dovedindu-şi

astfel angajarea şi responsabilitatea faţă de colectivitate.Implicarea profesorului

în diferite activităţi cultural-educative şi politico-ideologice constituie o dovadă

a înţelegerii superioare a rolului său social, acţionând ca un agent al

transformărilor sociale.

Unul dintre cele mai simple modele de structurare a unei situaţii

educaţionale este „modelul triunghiului pedagogic”propus de J.Haussaye

(1993)51. Acesta situatie pedagogica presupune trei elemente: profesor, elevi si

cunoasterea (continuturile predarii-invatarii). Cele trei elemente reprezinta

varfurile unui triunghi, laturile acestuia evidentiiand legatura dintre ele.

Relatiile dintre cele trei elemente luate cate doua, exprima, fiecare un

proces esential in desfasurarea activitatii educationale si anume: predarea, care

privilegiaza axa profesor –cunoastere, elevul devenind “tertul inclus”. Cu toate

ca, aparent, predarea angajeaza profesorul si elevii, in realitate, ea privilegiaza

raportul profesorului cu continutul informational ce urmeaza a fi transmis

elevilor. Elevii nu au nici un rol esential in construirea cunoasterii, ci ei doar o

receptioneaza in forma transmisa de profesor. Invatarea, care privilegeaza axa

elevi cunoastere, profesorul devenind “tertul inclus”, el necontribuind in mod

esential la realizarea procesului invatarii; formarea,care privilegiaza axa

profesor-elevi, cunoasterea fiind acum pe postura de “tert inclus”52

51 J. Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993) 52 J.Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993)

45

In primul rand, triungiul pedagogic al lui Haussaye conceptualizeaza si

reda foarte bine structura de baza a unei situatii educationale. Profesorul, elevii

si continuturile predarii-invatarii sunt elemente esentiale ale oricarei activitati de

instruire-formare. In al doiea rand, sunt evidentiate procesele esentiale

desfasurate in orice situatie educationala, dand posibilitatea constientizarii

rolului si ponderiifiecareia in activitatea instructionala. Este evident faptul ca

formarea personalitatii elevilor este un proces complex, facilitat, calauzit si

realizat de catre profesor, pri activitatea sa, prin rolurile si functiile indeplinite

de acesta in procesul instructiv-educativ desfasurat in scoala si in afara ei.

Traditional, activitatea profesorului , rolul si functiile sale sunt legate de

predare. Profesorul este cel care preda elevilor anumite cunostinte cu scopul de a

fi asimilate, invatate de catre acestia. Element component al instruirii, predarea

este definita ca activitate de transmitere/comunicarea cunostintelor prelucrate

pedagogic, adica selectate, ordonate si prezentate elevilor de catre profesor. Ea

privilegiaza relatia profesor-cunoastere din cadrul triunghiului pedagogic al lui

Houssaye, elevii avand misiunea de a receptiona cunostintele transmise de

profesor.

46

Conceptii mai putin rigide asupra predarii considera ca “predarea implica

invatare”53, in acest sens predarea ar consta in producerea (intentionata) a unor

schimbari in comportamentul si conduita elevilor , adica realizarea invatarii, in

“inducerea”54 si chiar “producerea efectiva a invatarii”55.

Cu toate ca exista opinii potrivit carora “predarea implica invatare,

invatarea este logic implicata de predare, predarea si invatarea se manifesta ca

procese co-evaluative” sau “predarea se legitimeaza a fi un proces mult mai larg

decat seria actiunilor si interactiunilor din clasa”56, totusi atat timp cat predarea

ar fi conceputa ca fiind transmitere/comunicarea unor continuturi si mai putin ca

mod de organizare , dirijare si facilitare a invatarii realizata de elevii insasi, ea

ramane activitatea predominanta a profesorului focalizata pe continut.

3. Profesorul – diriginte

Munca educativă cu un colectiv de elevi este greu de conceput fără

prezenţa unui îndrumător capabil să organizeze, conducă şi să coordoneze

ansamblul influenţelor ce se exercită asupra membrilor grupului.

Activitatea de predare a fiecărui profesor presupune integrarea

contribuţiei sale, armonizarea ei cu a celorlalţi colegi şi mai ales orientarea şi

adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizăm. Un

asemenea rol îi revine dirigintelui.

În ansamblul profesorului didactic se impune şi examinarea activităţii

dirigintelui, acesta fiind promotorul formării şi dezvoltării personalităţii elevilor.

53 J.Haussaye, op. cit. 54 J.Haussaye, op. cit. 55 J.Haussaye, op. cit. 56 J.Haussaye, op. cit.

47

Funcţia de diriginte îi sporeşte profesorului responsabilitatea, îi amplifică rolul

şi îl aşează într-un anumit raport cu toţi ceilalţi factori educativi. Această funcţie

îl apropie de elevi şi îi lărgeşte simţitor sfera de influenţă, adăugând la predarea

specialităţii şi rolul de coordonator al întregii activităţi a clasei sale. Dirigintelui

îi revine sarcina de a urmări climatul de muncă al clasei, interesul şi emulaţia

elevilor pentru învăţătură, aria lor de informare, stilul de muncă, eficienţa

activităţilor colective şi mai ales progresul fiecărui elev la fiecare obiect de

învăţământ şi de la o etapă la alta.

Contribuţia dirigintelui este hotărâtoare prin modul în care ştie să

organizeze şi să stimuleze dorinţa şi ambiţia elevilor de a-şi îndeplini cu simţ de

răspundere toate obligaţiile şcolare. A le insufla conştiinţa datoriei şi

autocontrolul înseamnă a-i ajuta să-şi înţeleagă corect statutul de şcolar şi să

dobândească un comportament adecvat. Învăţându-i cum să-nveţe, cum să-şi

organizeze munca, cum să-şi formeze priceperi, deprinderi şi atitudini

corespunzătoare în activitatea de instruire, dirigintele îi ajută de fapt să se

integreze cu succes în colectivul şcolar şi să-şi găsească drumul propriu al auto-

realizării şi al auto-formării.

Legătura pe care dirigintele o menţine cu ceilalţi profesori şi cu ceilalţi

factori educativi, prin comparaţia clasei sale cu celelalte clase şi mai ales prin

raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe şcoală, acesta devine

îndrumătorul real al adevăratei formări şi dezvoltări al elevilor îmbinând

calitatea de profesor cu cea de educator. Îi ajută pe elevi să înţeleagă corect

faptul că instruirea reprezintă principala cale de dezvoltare multilaterală, îi ajută

să se maturizeze şi să-şi conştientizeze principalele îndatoriri şcolare.

Dirigintele este preocupat să-şi pună clasa în legătură cu mediul social, cu

viaţa şi cu problemele ei. Frumuseţea relaţiilor cu ceilalţi, utilizarea timpului

liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoaşte, grija pentru păstrarea mediului

natural, lupta pentru pace, prietenia şi solidaritatea cu tineretul înaintat şi alte

48

aspecte ale pregătirii elevilor pentru viaţa socială, se înscriu de asemenea printre

obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clasă.

Conştiinţa politico-morală a elevilor va forma nucleul în jurul căruia trebuie să

se structureze principalele preocupări ale fiecărui tânăr, a-l ajuta să vadă

însemnând a-l orienta.

Orice diriginte urmăreşte realizarea unor obiective concrete cum sunt:

„studierea şi cunoaşterea personalităţii elevilor; organizarea şi educarea

colectivului de elevi; asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor şi

întărirea disciplinei; formarea şi dezvoltarea profilului moral al fiecăruia;

orientarea şcolară şi profesională a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului

liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei

şi asigurarea unităţii de cerinţe şi de acţiune.”57

Dirigintele, în calitatea de coordonator al influenţelor exercitate asupra

clasei sale, aduce la cunoştinţa celor interesaţi, atât planul de măsuri stabilite, cât

şi rezultatele obţinute pe diferite linii de acţiune: cunoaşterea elevilor; rezultatele

la învăţătură; aptitudini deosebite; măsurile educative întreprinse.

Consiliul clasei poate sugera şi urmări aplicarea unor măsuri diferenţiate

pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendinţe

pozitive înregistrate în conduita colectivului de elevi. Numai o activitate

colectivă, condusă şi îndrumată cu grijă, poate cuprinde şi satisface obiectivele

complexe ale muncii educative puse în faţa colectivului.

Activitatea extraşcolară a dirigintelui vine să lămurească şi să adâncească

unele preocupări ale şcolii, consolidând cunoştinţele, priceperile şi deprinderile

şi stimulând interesele, înclinaţiile şi aptitudinile elevilor. Activitatea practică

va cuprinde un sistem de acţiuni educative, organizate în funcţie de nivelul de

dezvoltare al elevilor clasei, de preocupările şi problemele care-i frământă la un

57 Elena Joiţa, „Management educaţional. Profesorul- manager roluri şi metodologie”, 2000, Ed. Polirom

49

moment dat, de faptele de viaţă care-i mobilizează şi interesează. Astfel de

acţiuni sunt: organizarea unor întâlniri şi discuţii cu personalităţi culturale şi

ştiinţifice; vizite în instituţii culturale, muzee, expoziţii de artă, spre a le oferi

elevilor posibilitatea de a cunoaşte concret sensul unei munci desfăşurată cu

pasiune; dezbaterea unor fapte de viaţă, cunoscute de elevi pentru a le influenţa

opiniile; participarea la acţiuni şi evenimente importante care să consolideze

deprinderi de muncă şi opţiuni şcolare şi profesionale.

Rolul de profesor-diriginte are un caracter plurivalent. Trebuie să fie un

membru eficace al echipei pe care o reprezentă, un om cu o gîndire

independentă şi constructivă, un purtător de cuvînt al învăţămîntului, o persoană

capabilă să ia decizii şi să rezolve probleme, un negociator, un bun cunoscător al

problemelor elevilor săi.

Metodologia managerială poate asigura consistenţa unui curriculum, de la

proiectare până la evaluare, prin chiar esenţa umană a educaţiei,de unde reiese

necesitatea formării manageriale pentru toţi agenţii educaţionali, indiferent de

locul lor în ierarhia organizaţiei şcolare, la nivelul formării iniţiale şi continue,

gândite unitar şi coerent ca faze ale dezvoltării individuale şi organizaţionale

deoarece responsabilitatea cadrelor didactice implică însumarea mai multor

roluri: de profesor,de profesor-diriginte, de părinte, de consilier. Efortul este

considerabil fiind nevoie de multă organizare, dăruire, răbdare şi sacrificii.

Numai satisfacţia ce apare la sfârşitul celor patru ani de lucru cu elevii,

când se realizează acel liant între diriginte şi elevi este singura sursă de energie

necesară managerului educaţional pentru continuarea acestei nobile activităţi.

50

APLICAŢIE

REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL

CONDUCĂTORILOR DE UNITĂŢI ŞCOLARE

1. REPERE PRIVIND REALIZAREA PROIECTULUI DE DEZVOLTARE

INSTITUŢIONALĂ

"O idee nouă este delicată. Poate fi ucisă de un zâmbet ironic sau de un

căscat; poate fi înjunghiată de sarcasm şi speriată de moarte de încruntarea de pe

faţa celui îndreptăţit să aibă o opinie”58

Proiectul şcolii ţine seama de complexitatea, diversitatea şi amplitudinea

activităţii scoalre şi are caracter anticipativ şi valoare strategică. El trebuie să fie

expresia muncii în echipă, să ofere organizaţiei şcoalare perspective şi să fie

asumat de către toate grupurile de interes.

Proiectul de dezvoltare instituţională are două componente importante:

-o componenentă stategică ce cuprinde viziunea, misiunea, ţintele şi

opţiunile strategice

-o componentă operaţională ce cuprinde programele de dezvoltare alături

de activitaţile concrete prin care se ating ţintele strategice şi se realizează

misiunea asumată

Ambele componente trebuie să aibă în vedere toate domeniile manageriale

de acţiune: curriculum, resurse umane, resurse financiare şi materiale, relaţiile

comunitare (parteneriate, proiecte).

Proiectul de dezvoltare instituţională trebuie să fie cunoscut şi asumat de

întreaga organizaţie şcolară, oferă perspectivă, fiind adaptat la specificul şcolii,

el reprezintă rezultatul muncii în echipă.

Componenta strategică presupune o viziune largită asupra misiunii şcolii

prin elaborarea documentelor gândite ca un real instrument de lucru realizate de 58 W. Churchill

51

la general la particular, astfel pe baza ei realizandu-se ţintele şi opţiunile

strategice. Viziunea şcolii e reprezentată de imaginea ideală a ceea ce işi doreşte

organizaţia. Misiunea reprezintă o succesiune de enunţuri de aproximativ 50-100

de cuvinte care derivă din nevoile identificate prin analiza SWOT, reprezintă

"ambiţiile" organizaţiei şcolare; formulează nivelul de performanţă aşteptat, este

corelată cu viziunea comună tuturor grupurilor de interes reprezentate la nivelul

scolii (elevi, părinţi, profesori, echipa managerială). Cu alte cuvinte misiunea

asigură: orientarea si coerenţa din cadrul unitatii şcolare.

Ţintele strategice derivă din misiune şi sunt corelate cu aceasta fiind

fixate pentru o perioadă de 3-5 ani, urmăreşte analiza diagnostică realizată

anterior (punctele slabe şi ameninţările din analiza SWOT), sunt realiste,

realizabile, specifice unităţii şcolare, motivante, concrete, clare şi flexibile.

Opţiunile strategice derivă din misiune, sunt corelate cu ţintele

strategice fiind selectate pornind de la punctele tari şi oportunităţile

din analiza SWOT urmărind evitarea ameninţărilor şi transformarea

punctelor slabe în puncte tari; sunt centrate pe domeniile manageriale

(dezvoltare curriculară, a resurselor umane, materiale şi financiare, relaţii

comunitare).

Componenta operaţională (tactica) cuprinde programele de

dezvoltare 3-5 ani ce presupun activităţi concrete prin care se ating

ţintele strategice fixate; în general pot fi structurate pe domeniile

manageriale (funcţionale/prezentate). Mai pot f i structurate pe grupuri

ţintă (ex. programe pentru părinţi, elevi supradotati aflaţi în dificultate,

abandon şcolar, absenteism, minorităţi). Există şi posibilitatea elaborării

programelor în funcţie de rezultatele aşteptate ce se pot adresa unuia

sau mai multor domenii funcţionale.

Maniera de abordare este specifică fiecărui proiect şi se adaptează

contextului, situaţiei, specificului şcolii.

52

Posibil model de program de dezvoltare(exemplificând posibilele

obiective de atins pe un domeniu funcţional):

Nr

crt

Domeniul

funcţional

Obiective propuse An

I

An

II

An

III

An

IV

An

V

1. Resurse

materiale/

funcţionale

Realizarea unui

laborator

multifuncţional

Dotarea a trei săli de

clasa cu mobilier

modulator

Transformarea

bibliotecii în centru de

informare si

documentare

Structura proiectului

Punct de pornire - analiza diagnostică a mediului intern care

presupune trei faze: diagnoza (cunoaştere), cognoza (recunoaştere) si

prognoza (oferta). Există mai multe modalităţi de realizare a unei diagnoze

privind unitatea şcolară. Cea mai frecventă metodă utilizată este

identificarea nevoilor printr-o analiză SWOT de la STRENGTHS-

WEAKNESSES-OPPORTUNITIES-THREATS, adică puncte tari, puncte

slabe, oportunităţi si ameninţări.

Punctele tari şi punctele slabe se referă la mediul intern supus analizei,

iar oportunităţile şi ameninţările se referă la mediul extern care

favorizează sau stânjenesc. Analiza SWOT poate fi realizată pe domenii

manageriale (curriculum, resurse umane, resurse materíale, relaţii

comunitare) sau pot f i identificate global gândind la organizaţia şcolară.

53

Strategia proiectului

Scopul schimbării printr-un proiect de dezvoltare instituţională este

acela de a ajuta şcoala să dea răspunsuri clare unor întrebări de tipul:

„Unde ne aflăm? ;Ce schimbări sunt necesare?; Cum vom reuşi să le

realizam? ;Ce valori ne susţin? ;Suntem împreuna? ;Pentru cine dorim sa

schimbam?”

2.REPERE PRIVIND ORGANIZAREA DOCUMENTELOR

MANAGERIALE

l.Mapa directorului

54

-Proiectarea se realizează prin tabloul de bord; proiectul de dezvoltare

instituţională şi planul managerial.

-Evaluarea se realizeaza prin: rapoarte de analiză semestrială; statistici

comparative pe ani, care să dovedească atingerea indicatorilor de performanţă;

asistenţe la oră (fişe).

2.Mape pe domenii manageriale

a) Curriculum:

- oferta educaţională a şcolii

-CDŞ - pe ani şcolari

-Mapele comisiilor metodice

b)Resurse umane

b.1 Cadre didactice

-încadrare şcolară

-repartizarea cadrelor didactice pe clase

-contracte de munca, lise de post, de evaluare pentru tot personalul şcolii

-tabel calificative acordate cadrelor didactice pe ani şcolari

-situaţii privind recompense acordate (20 % din salariu de merit, gradaţii de

merit)

b.2 Elevi

-repartizarea elevilor pe clase (numeric)

-repartizarea elevilor pe sexe

-nivelul socio-cconomic al familiilor elevilor

-raportul elevi/profesor

-statistici examene naţionale (studiu comparativ pe ani)

-pregătire suplimentară grafic

-situaţia rezultatelor la învaţătură

-monitorizarea absolvenţilor

-situaţia frecvenţei, abandon şcolar, măsuri disciplinare

c)Resurse materiale/financiare

55

-dotarea şcolii

-studiu privind necesarul de dotare pe arii curriculare

-bugetul şcolii (resurse bugetare, extrabugetare, sponsorizări, donări)

-contracte, sponsorizări, donaţii

-autorizaţie de funcţionare.

d)Parteneriate/ programe /relaţia cu comunitatea

-dosarul Consiliului Consultativ al părinţilor (componenţă, date de identificare,

procese verbale ale întâlnirilor, solicitări adresate de către conducerea şcolii)

-documente care atestă legăturile şcolii cu reprezentanţii comunităţii locale

-activităţi extracurriculare

-mape care dovedesc derularea unor proiecte sau parteneriate ale unităţii şcolare

(protocol de parteneriat asumat, proiectul parteneriatului, dovezi ale derulării

activităţilor propuse, rapoarte sintetice realizate la sfârşitul colaborării)

-contracte de colaborare cu agenţii economici specifice grupurilor şcolare

3.Comunicarea in organizaţie

-afişaj cancelarie

-comunicări şedinţe cu directorii

-alte modalităţi de comunicare

-abonamente, publicaţii

4.Consiliu de sprijin

-consiliu de administraţie (componenţă, tematică, întâlniri, registru, procese

verbale)

-consiliul profesoral (componenţă, tematica întâlnirii, registru de procese

verbale)

-consiliul profesorilor clasei (componenţă, tematica întâlnirii, registru de procese

verbale)

-consiliul consultativ al elevilor (componenţă, tematică întâlniri, registru de

procese verbale)

-regulament de ordine interioară

56

-consiliul zonal - pentru şcolile coordonatoare din mediul rural

-consiliul reprezentat de părinţi

5.Documente secretariat

-stat de funcţiuni

-registru recensământ

-dosare burse, situaţie statistică

-documente care dovedesc corespondenţa şcolii cu reprezentanţii comunităţii

locale

-situaţie manuale şcolare

-registru intrări-ieşiri

6.Reprezentarea şcolii

-pliantul şcolii

-carte de onoare

-mape care dovedesc participarea şcolii la manifestări de genul târguri

educaţionale, alte manifestări de marketing educaţional

7.Formarea continuă a cadrelor didactice

-analiza nevoilor de formare

-monitorizarea formării continue (pe ani şcolari)

-cursuri organizate în şcoală

-resurse potenţiale în şcoală (formatori, beneficiari ai unor burse în ţară sau

străinătate)

-oferta de formare a Casei Corpului Didactic sau alţi ofertanţi de formare.

3. MANAGEMENTUL PROIECTELOR EUROPENE

1.Agenţii care oferă finanţare în derularea proiectelor europene. Agentia

Naţională Sócrates Romania şi Agenţia Natională Leonardo da Vinci.

57

ANS Bucureşti derulează programe care au drept grupuri ţintă elevi,

profesori, personal de conducere, universitari, ofertanţi de formare.

Instituţiile şcolare pot derula cu precădere Proiecte Cómenius I care pot fi de trei

feluri în funcţie de tematica propusă.

-Proiecte Şcolare

-Proiecte de dezvoltare şcolară

-Proiecte lingvistice

Cadrele didactice indiferent de specialitate pot depune aplicării (cereri

conform unui formular tip) si pot beneficia de burse de formare Comcnius.

2.Caracteristici:

-partenerii de proiect provin din ţări europene diferite (dimensiune

interculturală)

-structura proiectului este mixtă - instituţiile implicate au stiluri de muncă

diferite, provin din culturi organizaţionale diferite - lucru ce poate aduce un

beneficiu fiecărui partener cu condiţia să se găsească o baza comună.

-membrii echipei lucrează împreună aflandu-se totuşi la distanţe mari - condiţia

de colaborare presupune găsirea de modalităţi eficiente de comunicare.

-resursele financiare şi umane sunt limitate (echipele de proiect lucrează peste

timpul şi sarcinile lor curente)

-timpul — 1-3 ani reprezintă o perioadă care este mai degrabă scurtă daca ne

gândim că derularea proiectului anual presupune un management al timpului.

Important este respectarea termenilor de depunere a cererilor de finanţare

şi un volum mare de documente care trebuie întocmite (formulare de aplicaţie);

rapoarte de activitate (narative) şi financiare.

Managementul de proiect presupune aplicarea cunoştinţelor, metodelor şi

instrumentelor destinate proiectului, cu scopul de a satisface nevoile şi

aşteptările pe care le au „actorii” proiectului.

3.Sarcini concrete

Organizarea proiectului:

58

-formarea echipei de proiect

-definirea rolurilor şi responsabilităţilor pentru membrii echipei — preferabil

prin acorduri scrise.

4.Planificarea

O planificare bine gândită face ca cele mai sofisticate sarcini sa devină

mai transparente si vizibile, ajută la o recunoaştere a situaţiilor critice şi

determină flexibilitate în a accepta mai uşor schimbarea.

O regula de baza a managementului unui proiect spune că 80% din timp şi

energie se consumă pe definirea obiectivelor şi a planificării, şi doar 20% pe

realizare.

a.Conţinut:

-tema, titlul proiectului '

-obiectivele proiectului

-definirea rezultatelor aşteptate

-produsul final

-strategii de monitorizare şi evaluare

b.Organizarea proiectului:

-activităţi concrete în proiect

-roluri concrete în proiect

-etape, orar

-sistem de comunicare

c.Interacţiunile umane:

-formare echipe

-crearea unei „culturi a proiectului” care presupune valori împărtăşite, standarde,

reguli

-negociere, conflicte

d.Legăturile cu mediul extern

-analiza mediului extern

-definirea strategiilor de marketing

59

-diseminare

e.Planificarea financiară şi administrativă

-costuri, resurse

-raporturi

Importantă este corelarea sarcinilor individuale secvenţiale în unităţi de

lucru cu lungimea timpului; marcarea clară a începutului şi sfârşitului fiecărei

acţiuni. Cheia succesului unui proiect este evidenţa clara si transparenţa tuturor

activităţilor cuprinse, lucru ce înseamnă o bună comunicare în organizarea

proiectului.

Comunicarea în proiectele europene are loc în următoarele moduri

-întâlniri fată în faţă de proiect, vizite bilaterale sau transnaţionale, prezentări

oficiale, rapoarte , note, schimbul de informaţii la distanţă

-prezentări oficiale, rapoarte, note, fax, poştă ,telefon, e -mail

-întâniri virtuale; e-mail; video conferinţa

Fiecare membru al proiectului ar trebui să fie pus la curent cu starea

proiectului şi realizările acestuia. Paşii următori fiind rezultatele întâlnirilor

naţionale şi transnaţionale şi distribuirea sarcinilor. Crearea şi întreţinerea

acestui sistem de documentare şi raportare este una dintre sarcinile nedelegabile

ale coordonatorului.

5.Paşi în realizarea proiectelor

a. Alegerea temei — (de interes pentru toate şcolile partenere)/temele sunt

specifice fiecărui tip de proiect.

b. Găsirea partenerilor externi.

În proiect trebuie să existe 3 şcoli partenere din tări diferite din care o ţară

să fie UE. Se recomandă ca în proiect să fie implicate cel puţin 4 ţări, deoarece

în eventualitatea retragerii unui participant, proiectul poate fi dus la îndeplinire

cu minim 3 ţări partenere (excepţie proiectele lingvistice unde sunt necesari doi

parteneri).

60

c. Vizita pregătitoare — cererile de depunere a vizitei sunt finanţate de

Agenţia Socrates — în general se recomandă participarea unei persoane din

fiecare instituţie implicată în proiect. Vizitele pregătitoare au mare importanţă în

derularea ulterioară a proiectului.

d. Realizarea proiectului în sine - de comun acord între parteneri.

e. Depunerea candidaturii de proiect - termen 1 martie sau 1 februarie

al fiecărui an.

6.Termene de depunere a candidaturii

Comenius 1 - parteneriate şcolare (toate tipurile) 1 martie/ 1 februarie

Comenius 2.2. - burse de formare continuă pentru profesorii din învăţământul

preuniversitar - 1 martie

„Nu este suficient să stabilim echipe la nivel european sau naţional, ci

trebuie să asigurăm şi relaţia cu factorii externi (mediul larg în care se va derula

proiectul). "59

Construirea şi eficientizarea echipei presupune:

-desemnarea unui responsabil de proiect

-implicarea profesorilor de diferite specialităţi

-relaţia de comunicare într-un mediu deschis, cooperant — factor cheie în

succesul proiectului

Formarea echipelor naţionale şi europene

A. Echipa europeană

- reprezentanţi activi ai fiecărui partener principal

- pot fi 1-3 persoane de instituţie

- echipa este mai eficienta daca este formata din 6-8 membri

B.Echipa naţională

-în cadrul instituţiei şcolare, persoanele importante pentru cooperare sunt;

directorul, experţii în domeniul curricular, personal auxiliar (secretara,

administratori,contabilii) 59 Liliana Timofte. Inspector general pe management, ISJ Constanta, “Repere privind demersul managerial”

61

Componenţa: coordonatorul-reprezintă echipa naţională la şedinţele grupului

transnaţional;

-membrii echipei 1-5 care trebuie să participe la desfăşurarea proiectului. Dintre

aceştia 1-2 persoane pot participa în calitate de experţi la întâlnirile din ţară şi la

reuniunile de proiect din ţările partenere.

C.Echipele eficiente:

-au scopuri clare şi unitare

-au responsabilităţi bine împărţite între membrii echipei

-işi măsoară, evaluează, progresul; comunică eficient

-recunosc succesul individual şi al echipei

-rezolvă conflictele deschis, constructiv

-alocă timp pentru cunoaşterea membrilor

-alocă timp pentru inţelegerea diferenţelor culturale

62

ÎNCHEIERE

Concluzionând şi pornind de la importanţa învăţământului, de la

specificul profesiunii şi de la responsabilitatea ce revine profesorului în

asigurarea dezvoltării optime a personalităţii, se deduce faptul că domeniul

didactic ar trebui să beneficieze de cei mai buni candidaţi. Se ţine seama de

faptul că ei vor lucra cu omul în devenire, iar efectele muncii lor se răsfrâng

asupra întregii vieţi a elevului.

Obiectivele trebuie să ţină seama de principalele aspecte ale pregătirii

profesionale: teoretică şi practică, individuală şi colectivă. Strategia

perfecţionării trebuie să fie adecvată obiectivelor urmărite prin opera de

perfecţionare, să fie nu numai de acord cu cerinţele unui învăţământ modern, ci

să cultive autoperfecţionarea.

Dacă perfecţionarea profesorului este temeinică şi completă,

perfecţionarea acestuia poate realiza cu mai mult succes modelarea

personalităţii, aptitudinilor şi a calităţilor profesionale a elevilor.

Profesorul care nu-şi pune întrebări în legătură cu activitatea proprie (cum

am conceput activitatea respectivă?; cum s-ar putea efectua activitatea mai

bine?) poate avea şi nereuşite în experienţa didactică; el nu va putea progresa şi

nici nu-şi va putea perfecţiona stilul de muncă.

Dar profesorul care îmbină formele de perfecţionare cu cele individuale

de autoperfecţionare şi luptă mereu pentru o calitate superioară a muncii sale,

profesorul care dă dovadă de cunoştinţe, de dragoste pentru profesia aleasă, va

avea multe reuşite în activitatea didactică, pe care acesta o desfăşoară.

Amintind de problema feedback-ului, deosebit de importantă în

management; timpul bine gestionat duce la reglarea procesului: ameliorare,

schimbare, dezvoltare, continuare conform proiectului.

Se deduce că feedback-ul poate fi:

63

informaţional, atunci când elevii furnizează informaţii asupra evoluţiei

procesului;

corectiv, atunci când elevii aduc, propun, sugerează modificări, pentru

corectarea abaterilor;

de întărire, atunci când elevii confirmă înţelegerea mesajelor şi a

modului de rezolvare, formulează situaţii de implicare.

Concluziile desprinse din cercetări aduc anumite recomandări pentru

activitatea didactică, cum ar fi:

profesorul manager trebuie să aibă un larg orizont cultural;

profesorul manager trebuie să aibă o bună pregătire de specialitate şi

de psihopedagogie;

profesorul manager trebuie să-şi păstreze un rol conducător în

activitatea didactică;

calităţile profesorului manager trebuie să ofere o securitate emoţională

copiilor;

afecţiunea profesorului manager corelează pozitiv cu randamentul la

învăţătură al elevilor;

profesorul trebuie să fie un adevărat model, nu numai un simplu

tranzitator;

eficienţa muncii profesorului manager este determinată de stilul lui de

lucru şi de competenţa sa profesională;

comunicarea directă cu elevii rămâne principala cale de influenţare a

conduitei elevilor;

profesiunea didactică cere o autoperfecţionare continuă.

Din această lucrare se mai subînţelege că atitudinea profesorului la lecţie

modelează personalitatea elevilor prin faptul că el trebuie să fie:

pasionat de subiectul lecţiei;

să cunoască foarte bine subiectul lecţiei;

64

să cunoască metodele de dobândire a cunoştinţelor şi să fie convins că

cea mai bună metodă de învăţare este prin descoperire proprie;

să se transpună în locul elevilor, încercând să sesizeze dificultăţile şi

anticipările lor;

profesorul trebuie să transmită nu numai informaţie, ci şi priceperea de

a folosi informaţia; ştiinţele tehnice oferă posibilitatea intuirii rezultatului, el

trebuie să-l înveţe pe elev să demonstreze.

Asadar, putem concluziona tema rolului managementului educational in

Romania cu urmatoarele idei:

Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca ,,întreprindere”

de lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii

– omul pregătit prin studii, forţă de muncă şi specialişti – nu se poate şi nici nu

trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. Conducerea competentă şi eficientă a

învăţământului, atât la nivelul sistemului, cât şi al instituţiei de învăţământ

necesită fundamentarea ei ştiinţifică. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa

conducerii învăţământului sau managementul educaţional.

Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită

o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită

participarea continuă.

Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta

proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii

educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,

armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea

autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul

politicii educaţionale.

Asadar, managementul educaţional constă în “studierea proceselor şi

relaţiilor ce se manifestă în cadrul instituţiilor de învăţământ în timpul

desfăşurării procesului educaţional, în vederea descoperirii legilor care-l

65

generează şi a elaborării unor metode şi tehnici de conducere pe baza acestora,

care să asigure creşterea eficienţei acestui proces”60.

BIBLIOGRAFIE

1. Boboc, I.”Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi mamagementul

educaţional” EDPRA, Bucureşti, 2002.

2. Covey, Stephen, ”Eficienţa în 7 trepte.Un abecedar al inţelepciunii”. 60 Ţoca, I., Op. cit. pp. 21, 22.

66

3. Cristea, S., „Dicţionar de termeni pedagogici”, EDP, Bucureşti, 1998.

4. Cristea, Sorin, “Managementul organizaţiei şcolare”, EDP, Bucureşti

,2003.

5. Cristea, Sorin, “Pedagogie generală. Managementul educaţiei ”, EDP,

Bucureşti ,2003.

6. Faylor, „Administaţia industrială. Prevederea, organizarea, comanda,

coordonarea, controlul”, 1916.

7. Frederik Taylor, „Principiile managementului ştiinţific”, 1911.

8. Geissler, The Poisson Ratio in Polymer Gels, 1981.

9. Haussaye, J., ‚Despre modelul triunghiului pedagogic”, (1993).

10. Iucu, B. Romiţă, „Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-

metodologice”, Iaşi, Polirom, 2000. 11. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,

2000.

12. Jinga, I. ; Istrate, I., “Manual de pedagogie”, 1998.

13. Jinga, I., „Managementul învăţămăntului”, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001.

14. Johns, G., „Comportamentul organizaţional”, Ed. Economică, 1998.

15. Joiţa, E., „Management şcolar”, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995.

16. Joiţa,E., „Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi

metodologii”, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

17. Leavitt, H.J., „Le changement organisationnal applique dons l'

industrie”, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991.

18. Miculescu, R.M., „Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi

perfecţionării continue ale managerilor şcolari”, teză de doctorat,

Facultatea de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie, Bucureşti, 1994.

19. Nicolescu, O., (colab.), „Management”, EDPRA, Bucureşti, 1992.

20. Petrescu,I., „Management”, Ed. Tipocard Braşovia, Braşov, 1993.

21. Popescu,V.V., „Ştiinţa conducerii învăţământului”, E.D.P., Bucureşti,

1973.

67

22. Potolea,D., Neacşu I., Iucu,R., „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium

Polirom, 2008.

23. Russu, C., „Management”, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureşti, 1991.

24. Stan, E., „Profesorul între autoritate şi putere”, Ed. Teora, Bucureşti,

1999.

25. Timofte, L., Inspector general pe management, ISJ Constanta, “Repere

privind demersul managerial”.

26. Ţoca, I., „Management educaţional”, EDP-S.A., Bucureşti, 2002.

27. V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea obiectivelor educatiei”,

E.D.P., Bucuresti, 1979.

28. Vlăşceanu, M., „Psihosociologia organizaţiilor şi a conduceri”i, Ed.

Paideia, Bucureşti, 1993.

29. W. Churchill.

30. Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language -

Gramercy Books, New York / Avenel.