didactica specialitatii
DESCRIPTION
cursTRANSCRIPT
Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica
specialităţii (învăţământ liceal, postliceal şi
universitar)
Suport de curs
BucureştiArgument în favoarea acestui curs
- evitarea suprapunerilor în predarea-învăţarea-
evaluarea diferitelor discipline;
- întărirea conexiunilor dintre disciplinele
şcolare;
- învăţarea macroconceptelor vehiculate în
diferite discipline prin oferirea de perspective
multiple;
- transformarea de proceduri şi de concepte;
- facilitarea transferului de achiziţii în diferite
discipline şi întărirea lor;
- folosirea unui limbaj didactic comun.
2
Lămuriri conceptuale
În sistemul de învăţământ termenul de didactica disciplinei este sinonim cu
cel de metodică a disciplinei.
Termenul de metodică vine de la cuvântul metodă, iar cuvântul metodă
provine din latinescul methodus = cale, drum, mod de lucru.
Dicţionarul de pedagogie (1979) defineşte metoda în sens general ca
„ansamblu al operaţiilor ce se constituie ca instrument al acţiunii umane în
general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea
esenţei lumii obiective”.
Metoda se constituie ca:
a) modalitate generală de abordare a realităţii;
b) strategie, tehnică de investigaţie într-un domeniu al realităţii.
În sistemul de educaţie domeniile pot fi:
- ariile curriculare stabilite prin curriculumul naţional;
- domeniile: filologic, ştiinţific, artistic, tehnologic, social.
Linii de dezvoltare a educaţiei în jurul celor „patru piloni”
(Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI, coordonator J. Delors)
- A învăţa să ştii, îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare
cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta
înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe, pentru a profita de
oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la dispoziţie de-a lungul întregii vieţi.
3
- A învăţa să faci, nu doar pentru a dobândi anumită calificare profesională
ci, într-un sens mai larg, competenţa de a face faţă unei multitudini de situaţii şi
de a fi capabil de a lucra în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la
diferite contexte sociale cu care se confruntă tinerii şi la experienţa pe care o
acumulează fie ca rezultat al unui context local sau naţional, fie într-o instituţie
de învăţământ, prin cursuri alternând studiul cu munca.
- A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, prin cultivarea empatiei faţă de
ceilalţi şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajarea în proiecte
comune şi capacitatea de a rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor
pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii.
- A învăţa să fii, pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să
acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii şi
asumându-ţi răspunderea. În acest sens, educaţia nu trebuie să neglijeze nici o
latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi
capacitatea de a comunica.
Organizarea disciplinelor pe arii curriculare
Avantaje
- depăşirea rutinei non-comunicării cu alţi colegi;
- prin conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem, poţi
colabora cu alţi profesori în vederea facilitării unor achiziţii funcţionale la elevi;
- viziunea didactică „peste disciplină permite o abordare eficientă a
procesului la disciplina ta;
- explorarea contextului ariei curriculare te conduce la descoperirea unor noi
semnificaţii ale domeniului;
- abordarea „peste disciplină” a conţinuturilor te eliberează de clişee
conceptuale şi metodologice.
4
Ariile curriculare
Curriculumul Naţional este structurat în şapte arii curriculare:
Limbă şi comunicare
Matematică şi ştiinţe ale naturii
Om şi societate
Arte
Educaţie fizică şi sport
Tehnologii
Consiliere şi orientare
Principiile după care disciplinele sunt grupate pe arii curriculare sunt:
- principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale;
- principiul funcţionalităţii;
- principiul coerenţei;
- principiul egalităţii şanselor;
- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual;
- principiul racordării la social.
Influenţe ale noilor abordări asupra manualelor şcolare
Manualul tradiţional Manualul modern
Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor,
din care rezultă un ansamblu fix de
informaţii, vizând o tratare amplă, de tip
academic.
Operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu
variabil de informaţii, în care profesorul şi
elevul au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare
standardizată, închisă, universal valabilă şi
Informaţiile sunt prezentate astfel încât
stimulează interpretări alternative şi deschise.
5
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop
în sine.
Informaţiile constituie un mijloc pentru
formarea unor competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea şi reproducerea
Oferă un mod de învăţare care presupune
înţelegerea şi explicarea.
Reprezintă un mecanism de formare a unei
cunoaşteri de tip ideologic.
Reprezintă un mecanism de stimulare a
gândirii critice.
Predarea integrată a disciplinelor de învăţământ
Basarab Nicolescu, fizician de origine română, actualmente una dintre
vocile cele mai avizate în domeniul cercetării transdisciplinare, propune o relaţie
între epistemologie şi educaţie în contextul complexităţii ca fundament acceptat
al lumii contemporane. Într-un manifest al transdisciplinarităţii el distinge trei
grade diferite de integrare:
- pluridisciplinaritatea care „se referă la studierea unui obiect dintr-una şi
aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată”. Putem studia
de exemplu marxismul din perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a
psihanalizei, a literaturii. Obiectul de studiu se îmbogăţeşte la confluenţa dintre
mai multe discipline; plusul rezultat este însă apanajul disciplinei sursă (în
exemplul oferit – filozofia – căci din acel domeniu a pornit cercetarea
obiectului). Dacă transferăm în plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dacă,
pentru abordarea Renaşterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de
educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie tehnologică, limbi moderne pentru
a oferi o perspectivă multiplă, în acord cu tema complexă abordată.
- interdisciplinaritatea care „se referă la transferul metodelor dintr-o
disciplină în alta”. Nicolescu distinge:
- un grad aplicativ: transferul metodelor din fizica nucleară în medicină
conduce la tratamente specifice diverselor afecţiuni
- un grad epistemiologic: transferul metodelor logicii formale în domeniul
dreptului generează analize în epistemologia dreptului
6
- un grad generator de noi discipline: transferul metodelor matematicii în
domeniul fizicii a condus la apariţia fizicii matematice.
Ca şi în cazul anterior, deşi interdisciplinaritatea depăşeşte
compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rămâne totuşi la nivelul cercetării
disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al său chiar contribuie la ceea ce
s-a numit în secolul XX Big Bang-ul disciplinar.
- transdisciplinaritatea care „se referă /…/ la ceea ce se află în acelaşi timp
şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină.
Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaşterii.” Atât din punct de vedere expistemiologic cât şi curricular,
abordarea „trans” presupune fuziunea disciplinelor în perspectiva reprezentării şi
rezolvării problemelor complexe ale lumii.
Pe aceeaşi temă – aceea a subcategorizărilor conceptelor
transdisciplinarităţii – merită reţinute şi cele două aspecte reliefate de Louis
D’Hainaut. În plan curricular, el delimitează:
- Transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să
dobândească metode şi tehnici de muncă intelectuală ce pot fi utilizate în situaţii
noi. Aceste achiziţii sunt deci transferabile. În acest sens, accentul didactic este
pe rezolvarea de probleme, nu pe cunoaştere-de-dragul-cunoaşterii.
- Transdisciplinaritatea comportamentală care permite elevului să-şi
organizeze fiecare dintre demersurile sale de cunoaştere/învăţare în situaţii
diverse. În acest context, orientarea didactică este pe activitatea subiectului care
învaţă. Perspectiva este deci metacognitivă.
Profesorul Lucian Ciolan apreciază că studiul disciplinelor de învăţământ a dus la apariţia aşa-ziselor „discipline vecine”, care se sprijină unele pe altele.
Între discipline se pot dezvolta relaţii, încât copilul să le valorifice mai bine.Utilizarea acestor facilităţi în folosul învăţării conduce la necesitatea
curriculumului integrat.De la curriculum structurat pe criteriul disciplinelor, la învăţarea bazată pe
investigare şi descoperire, s-a ajuns la învăţarea de tip experenţial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieţii. (Lucian Ciolan)
Conceptul de integrare – prin integrare se înţelege acţiunea de a face să interacţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios de nivel
7
superior; integrarea părţilor conduce la un produs/rezultat care depăşeşte suma acestor părţi.
Alte concepte
- monodisciplinaritatea – punerea elevilor în situaţia de a rezolva probleme folosind cunoştinţe dintr-o singură disciplină;
- pluridisciplinaritatea – se folosesc cunoştinţe din discipline înrudite;
- multidisciplinaritatea – se folosesc cunoştinţe de la mai multe discipline care nu sunt înrudite, dar au legături între ele;
- interdisciplinaritatea – presupune ruperea hotarelor disciplinelor şi abordarea unor teme comune mai multor discipline
- transdisciplinaritatea – merge cu integrarea până la fuziune, până la treapta cea mai înaltă a integrării.
Dintr-o altă perspectivă, integrarea se poate manifesta:
- în interiorul domeniului
Exemple – domeniul filologic: transfer de conţinuturi, de metode, de
procedee şi tehnici de lucru, de tipuri de exerciţii şi exemple etc.
- domeniul ştiinţific: transfer de tehnici de abordare a conţinuturilor, de
metode şi procedee, de experimente, de cunoştinţe etc;
- domeniul artistic: transfer de forme de exprimare, de tematici, de tehnici
de lucru etc. ;
- domeniul tehnologic: transfer de tehnici de abordare, de experimente, de
cunoştinţe şi abilităţi, de forme de prezentare etc.;
- domeniul social: transfer de metode, de tehnici de interpolare, de
informaţii etc.
Strategii educaţionale centrate pe elev
Strategia didactică este prezentată ca rezultat al unei combinaţii specifice
dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a elevilor.
8
Strategia didactică este corelată cu ideea de luare a deciziilor. Printre
parametrii care definesc o strategie didactică se numără:
- modurile de structurare a conţinuturilor, a sarcinilor de învăţare
- modurile de organizare a grupurilor de elevi
- managementul timpului
- tipurile şi formele de evaluare
Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu structurate astfel:
Resurse procedurale:
metode
managementul clasei
managementul timpului
tip de învăţare/tip de evaluare (feedback)
resurse materiale (caracteristicile spaţiului şcolar şi dotare)
Resurse umane
relaţia profesor-elev
caracteristici ale elevului/grupului
experienţa de învăţare
ritmul de învăţare
atitudinea faţă de învăţare
motivaţia pentru învăţare
stilul de învăţare
trebuinţe, aspiraţii, interese
particularităţile psihologice şi de vârstă
mărimea grupului
gradul de omogenitate a colectivităţii şcolare
profilul de inteligenţă/atitudinea faţă de disciplină
caracteristici ale profesorului
stil de predare
9
background: valori, atitudini, aspiraţii, convingeri (personale,
profesionale – referitoare la cadrul normativ)
competenţa psihopedagogică şi de specialitate
Comparaţii între strategii de orientare tradiţională şi cele de orientare modernă:
Criterii Strategii didacticeOrientare tradiţională Orientare modernă
Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, explicaţia învăţătorului/profesorului.
Exprimă puncte de vedere proprii.
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite.
Realizează un schimb de idei cu ceilalţi.
Acceptă în mod pasiv ideile transmise.
Argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru.
Rolul învăţătorului/profesorului
Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază învăţarea.
Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii.
Se consideră şi se manifestă în permanenţă „ca un părinte”
Este partener în învăţare.
Modul de realizare a învăţării
Învăţarea are loc predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe, prin apel doar la exemple „clasice”, validate
Învăţarea are loc predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice.
Învăţarea conduce la competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare
Învăţarea se realizează prin cooperare.
Vizează măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)
Vizează măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie)
Pune accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul)
Pune accentul pe elemente de ordin calitativ (valori, atitudini).
Vizează clasificarea „statică” a elevilor
Vizează progresul în învăţare la fiecare elev.
Strategiile didactice au fost definite în mai multe feluri:
10
- prof. Dan Potolea le consideră „acţiuni decompozabile într-o suită de
decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza
valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară”
- prof. Ioan Cerghit le apreciază ca: „un ansamblu de resurse şi metode
planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă
directivele stabilite”.
Strategia didactică este prezentată în unele lucrări ca rezultat al unei
combinaţii specifice dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de
organizarea elevilor. Strategia didactică este corelată cu ideea de luare a
deciziilor.
Profesorul Ion Albulescu apreciază că rezolvarea unei probleme, oricât de
facilă, necesită selectarea unei strategii de rezolvare. Strategia de rezolvare
implică un set de operaţii:
Definirea problemei (identificarea datelor de la care pornim şi, mai
ales, identificarea cerinţelor problemei)
Analiza spaţiului problemei
Alegerea unei strategii de rezolvare
Aplicarea acestei strategii
Identificarea metodelor disponibile de rezolvare
Monitorizarea rezultatelor (compararea rezultatelor obţinute cu
scopul problemei)
Reuşita activităţii educaţionale depinde de talentul sau abilitatea
profesorului de a selecta strategiile şi metodele optime de predare astfel încât
elevul să trăiască o experienţă de învăţare pozitivă şi semnificativă din punct de
vedere al propriilor nevoi educaţionale şi interese.
Opţiunile strategice sunt doar un pas în rezolvarea unei probleme
educaţionale. Poziţia intermediară în etapele acestei rezolvări implică faptul că
strategiile sunt întotdeauna determinate de context şi finalităţile educaţionale. În
acelaşi timp, strategiile stabilesc o modalitate clară de rezolvare, epuizând, din
punct de vedere practic, partea euristică, creativă a rezolvării.
11
Situaţiile educaţionale sunt, de cele mai multe ori, dacă nu întotdeauna,
probleme slab definite. Chiar şi în situaţiile în care finalităţile unei activităţi de
predare-învăţare sunt clare, starea iniţială de la care pornim (prerechizitele
elevului, motivaţia şi abilităţile sale, motivaţia şi abilităţile noastre, contextul
educaţional), modul în care vor funcţiona operatorii (metodele şi instrumentele
activităţii instructiv-educative) şi constrângerile existente ne sunt necunoscute.
În faţa acestei situaţii putem adopta una din cele trei atitudini posibile:
Atitudinea naivă, tehnicistă (cea mai frecventă) prin care ignorăm această
realitate. Această atitudine ne permite să ne agăţăm de convingerea că
educaţia este un fapt obiectiv, real, programabil în cel mai mic detaliu.
Linearitatea educaţiei de la materialul brut la produs nu presupune nimic
altceva decât o planificare riguroasă, bazată pe teorii psihologice ale
educaţiei inatacabile şi infailibile. Adoptând această atitudine, educaţia se
reduce la o tehnică/algoritmică formativă;
Atitudinea pesimistă, potrivit căreia situaţiile educaţionale sunt atât de
nestructurate şi diverse încât scapă tentativelor de sistematizare. Această
atitudine întăreşte percepţia cotidiană a situaţiilor educaţionale, care se
prezintă într-o multitudine de forme. Supracontextualizarea educaţiei
trădează lipsa unor abilităţi de formalizare ale profesorului. Adoptând
această atitudine, predarea se reduce la talent pedagogic, intangibil
pentru marea masă a profesorilor, educaţia transformându-se în „artă”;
Atitudinea optimistă, potrivit căreia situaţiile educaţionale sunt experienţe
individuale de învăţare, similare/analogice pentru majoritatea elevilor.
Această atitudine se bazează pe o concepţie constructivistă a educaţiei în
care elevul experimentează situaţii noi, deopotrivă cognitive şi sociale,
situaţii similare cu ale altor elevi. Cu alte cuvinte, orice situaţie
educaţională este individuală (la nivelul percepţiei elevului) şi comună,
socială, din punct de vedere al formei şi semnificaţiei (la nivelul percepţiei
profesorului). Adoptând această atitudine, procesul instructiv-educativ se
reduce la tehnici ştiinţifice (bazate pe experienţă pedagogică) de facilitare
12
a experienţelor educative individuale, educaţia transformându-se în
autoinstruire mediată de profesor.
Comunicarea dintre profesor şi elev influenţează învăţarea. Alegerea strategiei potrivite
este influenţată de tipul de comunicare abordat. Profesorii G. Lemeni şi Mircea Miclea
deosebesc comunicările în: pasivă, asertivă şi agresivă astfel:
Comunicare pasivă Comunicare asertivă Comunicare agresivă
Se evită abordarea
problemelor care apar în
procesul de promovare
şi dezvoltare personală
(de exemplu, critici,
conflicte)
Se discută şi se
clarifică problemele care
apar în procesul de
promovare şi dezvoltare
personală (de exemplu
critici, conflicte).
Sunt abordate într-o
manieră agresivă şi
ineficientă dificultăţile
de promovare şi
dezvoltare personală
(critici, conflicte)
Sunt ignorate
drepturile personale în
comunicare
(de exemplu, dreptul de
a fi ascultat, dreptul de
a-ţi exprima părerea)
Sunt respectate şi
susţinute activ drepturile
personale în comunicare
(de exemplu, dreptul de a
fi ascultat).
Drepturile personale
sunt susţinute fără a ţine
cont de drepturile
celorlalţi (de exemplu,
dreptul de a fi ascultat).
Drepturile celorlalţi
sunt considerate ca fiind
mai importante decât
drepturile proprii.
Este recunoscută
importanţa atât a
drepturilor proprii, cât şi
a drepturilor celorlalţi.
Drepturile personale
sunt considerate mai
importante decât
drepturile celorlalţi.
Apare neîncredere în
propriile forţe şi în
eficienţa promovării
personale.
Se dezvoltă
încrederea în propriile
forţe şi în eficienţa
promovării personale.
Se dezvoltă
comportamente de
ostilitate, blamare şi
acuzare a celorlalţi.
13
Pentru aplicarea noilor strategii este necesară o nouă relaţie profesor-elev.
Această relaţie impune o mai bună cunoaştere a elevului. Iată câteva repere,
dacă ne referim numai la domeniul cognitiv:
1. Care sunt cunoştinţele de care dispune?
2. Care sunt competenţele sale şcolare?
3. De ce capacităţi dispune?
4. Ce ştie să facă?
5. Care sunt capacităţile de învăţare?
Profesorului i-ar trebui răspunsuri la aceste întrebări ca să ştie:
- pe ce cunoştinţe se poate baza;
- cum să utilizeze competenţele deja formate ale elevului;
- pe ce capacităţi construieşte învăţarea;
- cum să-l folosească/să-l antreneze în proces;
- ce şi câte exemple să folosească, cum să-i pună în valoare
competenţele;
- cum îşi pune în valoare propriile competenţe.
14
În relaţiile cu elevii trebuie să identificăm clar situaţiile în care el se află în
dificultate sau în eşec, deoarece „tratamentele” sunt diferite. Prof. Laurenţiu
Şoitu stabileşte cele două situaţii astfel:
Stare de dificultate Stare de eşec
- ceea ce face este incomplet; - ceea ce face este în afara cerinţei,
incorect, nu satisface minimum necesar
- manifestă nesiguranţă, solicită des
ajutorul, cere precizări
- este descurajat în faţa sarcinilor, nu
încearcă, nu cere ajutor
- se plânge că nu are timp suficient
pentru rezolvarea sarcinii;
- nu foloseşte timpul repartizat, nu
execută sarcina;
- după ce primeşte ajutor îşi
ameliorează situaţia;
- nu ţine seama de observaţii, nu
progresează;
- recunoaşte greşelile când i se arată şi
încearcă să le îndrepte
- ştie că a greşit, nu încearcă să
îndrepte greşelile, se consideră într-o
stare normală;
- nu poate enunţa o regulă, dar poate da
exemple sau prezenta aplicaţii;
- nu dă definiţii, nici exemple, îşi
aminteşte unele reguli, dar diferite de
sarcini
- cere să i se explice mai uşor,
întrerupe ca să întrebe, cere explicaţii
suplimentare
- doreşte ca acţiunea să se termine mai
repede, uneori cere restructurarea
explicaţiilor;
- vrea să înţeleagă cât mai bine
explicaţiile, apelează la exemple, la
situaţii concrete;
- cere schimbarea subiectului, prezintă
experienţe complet diferite de temă;
- pentru depăşirea stării se poate
recurge şi numai la o metodă de
ajutorare.
- pentru depăşirea situaţiei sunt
necesare alternative, mai multe
metode.
15
Noile obiective ale educaţiei determină o reconsiderare a metodologiei
didactice. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările
întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei, care au pus în evidenţă
faptul că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi operaţii, prin antrenarea
elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize, comparaţii, creaţii etc. care
solicită un efort voluntar personal. Însuşirea operaţională şi funcţională a
cunoştinţelor nu se realizează adecvat printr-o receptare pasivă, ci numai în
condiţiile stării active.
Metodele folosite în procesul educaţional pot fi structurate astfel:
16
Tipuri de metode utilizate în activităţile
educative
Centrate pe acţiunea profesorului (expozitive)
Centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor
Centrate cu precădere pe acţiunile elevilor
Exemple- discurs;- prelegere;- povestire;- descriere;- demonstraţie;- instructaj
Exemple- dialog didactic
argumentativ;- conversaţia
euristică;- discuţia colectivă;
Exemple- problematizarea;- învăţarea prin
descoperire;- munca în grup;- algoritmizarea;- exerciţiul;- studiul de caz;- brainstorming;- eseul;
BibliografieCiolan, Lucian – Învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2008
Ionescu M., Chiş V. – Strategii de predare şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Marga, Andrei – Introducere în metodologia şi argumentarea
filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992
Nicolescu, Basarab – Trandisciplinaritatea. Manifest, Editura
Polirom, Iaşi, 1999
M.E.C. şi UNICEF – Strategii educaţionale centrate pe elev,
Bucureşti, 2006
Neacşu, Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura
Militară, Bucureşti, 1990
Şoitu, Laurenţiu – Pedagogia comunicării, Institutul European
Iaşi, 2001
17