didactica lb. franceze_a. curta.pdf
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UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
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Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei Cercetrii, Tineretului i Sportului Partener 6 Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia
A 5. Proiectarea programului de formare continu
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua
5.3. ntlniri pregtitoare de elaborarea a designurilor de curs
SSuuppoorrtt ddee ccuurrss
Didactica limbilor moderne n context european
lments de didactique du FLE
Curta Adriana Iuliana
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Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect co-finanat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Prezentul suport de curs a fost finalizat cu consultarea prof. metodist Carmen Roman, Profesor Limba i literatura francez la Colegiul militar din Alba Iulia, jud. Alba
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CUPRINS
Didactica limbilor moderne n context european / 5
De la diversit linguistique lducation plurilingue. Le Guide pour llaboration des politiques
linguistiques ducatives en Europe / 7
(Les politiques linguistiques ducatives dans les systmes ducatifs nationaux. La matrise de
langlais et le plurilinguisme. Rpertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle.
Les varits linguistiques. Identifier les besoins en langues. Plurilinguisme et ducation plurilingue:
valoriser et dvelopper les rpertoires linguistiques. Sensibiliser et former les enseignants des
disciplines linguistiques. Enseignement en prsentiel en milieu homophone. Glossaire.)
Cadrul european comun de referin pentru limbi. nvare, predare evaluare / 17
( Abordarea acional / axat pe aciune (approche actionnelle, action based approach). Competene
generale individuale (comptences gnrales individuelles, the general competences of an
individual). Competena de comunicare lingvistic (comptence communiquer langagirement,
communicative language competence). Activitile de comunicare lingvistic (activits langagires,
language activities). Domenii (domaines, domains). Sarcini, strategii i texte (tches, stratgies et
textes, tasks, strategies and texts). Nivelurile comune de referin ale competenei de comunicare
lingvistic (niveaux communs de rfrence, common reference levels). Descriptorii nivelurilor
comune de referin (descripteurs des niveaux communs de rfrence, descriptors of common
reference levels).
Ora de limb strin / 24
( Context material. Actori. Motivaie. Interaciunea profesor-elev. Contractul didactic.)
nvarea / 26 ( Cum se nva. Strategii i stiluri de nvare. Eroarea n nvare. Interlimba.)
Comunicarea / 30
( Comunicare real. Comunicare simulat. Registre de limb. Discurs. Acte de vorbire.)
Abordri metodologice / 33
(Metodologie. Metod. Perspectiv. Abordare.)
Instrumente europene de autoevaluare i evaluare a competenelor lingvistice / 36 (Autoevaluarea prin Portofoliul European al Limbilor. Evaluarea din perspectiva CECRL. Teste,
diplome i certificate de competen lingvistic.)
Activiti de nelegere i exprimare oral la ora de limb strin / 53
(Etapele ascultrii)
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Creativitate i activiti ludice / 56
( Jocuri de creativitate.)
Activiti de nelegere i exprimare scris la ora de limb strin / 60
( Coeren i coeziune. Etapele lecturii. Tipuri de lectur.)
Cultur i civilizaie la ora de limb strin / 64
( Intercultur i competen intercultural. Stereotipuri culturale.)
mbogirea vocabularului / 66
( Competena lexical.)
Achiziii gramaticale la ora de limb strin / 67
( Competena gramatical. Gramatic implicit / explicit. Gramatica sensului.)
Prezentare metod FLE: cho. Mthode de franais / 70
( cho A1. Mthode de franais. cho B1. Mthode de franais)
Gril de analiz a manualelor de limb strin / 78
Le stage pdagogique de FLE/ 81
Bibliografie / 83
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Didactica limbilor moderne n context european1
Interesul crescnd pe care posibilitatea comunicrii l prezint n contextul mobilitilor
europene s-a repercutat pozitiv asupra rolului i locului pe care competena de comunicare
lingvistic l-a dobndit n toate sistemele de nvmnt de pe continent. Pentru crearea i
cultivarea acesteia, Consiliul Europei a fost preocupat de elaborarea unor documente / instrumente
de lucru care s ghideze activitile specialitilor implicai n acest proces. Trei sunt documentele /
instrumentele de anvergur care nu pot fi omise din bibliografia de baz a profesorilor de limbi
moderne ntruct jaloneaz noile perspective ale predrii / nvrii limbilor moderne n coli:
Cadrul eurpean comun de referin pentru limbi2, Portofoliul european al limbilor i Ghidul pentru
elaborarea politicilor lingvistice educative n Europa. De la diversitatea lingvistic la educaia
plurilingv.3
Dac despre CECRL i despre PEL se va vorbi n cele ce urmeaz cu mai multe ocazii,
Ghidul pentru elaborarea politicilor lingvistice educative trebuie menionat de la bun nceput ca
instrument de care trebuie inut cont n elaborarea programelor de limbi moderne sau a activitilor
de formare n acest domeniu: De ce? Pentru c orice viitor profesor de limbi moderne trebuie s fie
la curent cu orientarea pe care politica lingvistic european actual o propune sistemelor de
nvmnt asupra perspectivei nsuirii limbilor moderne n coal. Viitorul profesor va trebui s fi
auzit vorbindu-se despre apartenena la Europa prin prisma mizelor pe care nsuirea i utilizarea
mai multor limbi moderne (pe lng limba matern) i cunoaterea a mai mult de o cultur le
reprezint, n sensul formrii i dezvoltrii competenei plurilingve i pluriculturale pentru a
crei formare n cadrul colii se vor gsi n cele din urm modaliti, strategii, fonduri i specialiti;
s neleag problemele de natur lingvistic ale Europei, ale societilor europene, n special pe
acelea cu care se confrunt sistemele educative; s cunoasc principiile Consiliului Europei n
domeniul educaiei lingvistice pentru a putea gsi soluii personale, adaptate contextului i situaiei
n scopul traducerii acestor principii n fapte; s neleag ce nseamn o politic lingvistic
elaborat din perspectiva statutlui-naiune n cadrul creia cetenia este neleas n mod restrictiv
n special din punctul de vedere al limbii naionale (ceea ce duce la monolingvism ca norm oficial
i poate genera raporturi antagoniste ntre limbi); s neleag c diversitatea lingvistic i
plurilingvismul nu sunt simple noiuni colare teoretice, cea dinti depinznd de acceptarea
1 De la bun nceput trebuie precizat faptul c o disciplin cu titlul Didactica limbilor moderne nu apare ca atare
n niciun plan de nvmnt licen sau masterat ; exist doar didactici ale fiecrei limbi moderne n parte, de tipul
Didactique du FLE respectiv Didactica limbii franceze ca limb strin, English Language Teaching Methodology
respectiv Didactica limbii engleze etc. Drept pentru care prezentul suport de curs reprezint o posibil matrice n care
urmeaz a fi turnate coninuturile particularizate ale fiecrei didactici a limbii moderne predate. Anumite materiale n
limba francez sunt fie modele uor de adaptat i de tradus fie exemple practice de instrumente de lucru specifice
acestei limbi (dar avnd echivalente n celelalte limbi moderne). 2 Aprut n anul 2001, documentul a fost tradus de atunci n peste 30 limbi. Pentru didacticile diferitelor limbi
se recomand folosirea n paralel a CECRL n limba romn i n limba modern respectiv. 3 Dversit linguistique lducation plurilingue. Guide pour llaboration des politiques linguistiques
ducatives en Europe, Division des Politiques linguistiques, Conseil de lEurope, Strasbourg, 2007. Documentul a fost
elaborat iniial n limba francez sub titlul de mai sus, ulterior a fost tradus n limba englez. Att n francez ct i n
englez, el poiate fi consultat n dou variante : Version intgrale / Version de synthse, respectiv Main Version /
Executive Version.
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pozitiv a limbilor celorlali, cel de-al doilea nelimitndu-se la cunoaterea mai multor limbi i la un
mod de a gestiona aceast cunoatere; viitorul profesor de limbi moderne (una sau dou, dup caz)
va nelege de la bun nceput c disciplina pe care o pred este altceva dect orice alt disciplin din
cadrul planului de nvmnt, limbile nefiind o form de cunoatere comparabil cu nicio alt
tiin transmis de sistemele educative: limbile pot fi nvate i n afara colii (repertoriul
lingvistic al elevului poate fi mai bogat dect ceea ce i ofer coala prin programul educativ, caz n
care profesorul va trebui s in seama de configuraia acestuia i s-l contientizeze pe elev asupra
posibilitilor de valorificare i de ameliorare a respectivului repertoriu); profesorul de limbi
moderne i va face contieni pe elevi de faptul c limbile servesc la construirea identitii
individuale i de grup; el va fi la curent cu reprezentrile sociale care vizeaz limbile moderne
pentru a putea aciona pozitiv asupra lor; va nelege i va fi capabil s inventarieze diferitele
ideologii lingvistice (acele sisteme de idei coerente asupra limbilor, n general antagoniste ntre ele,
care nu concord cu principiile Consiliului Europei ntruct nu merg n direcia acceptrii pozitive
a diversitii i a toleranei lingvistice care este elementul capital al educaiei interculturale).
Considerm aadar, la finalul acestei scurte introduceri pe care o vedem ca pe o situare
rapid i sumar a didacticii limbilor moderne n context european c, pe lng temele consacrate
ale unei asemenea didactici (cu caracter general, n cazul de fa, adic nedifereniate i
neparticularizate la diferitele limbi predate n sistemul romnesc de nvmnt), o variant
revizuit i mbuntit a acestei discipline fundamentale n formarea viitorilor profesori va trebui
s introduc i s elucideze sensul urmtoarelor noiuni:
plurilingvism / monolongvism
educaie plurilingv
cultur a plurilingvismului
competen plurilingv i pluricultural
politic lingvistic educativ
ideologie lingvistic
diversitate lingvistic
acceptare pozitiv a diversitii
toleran lingvistic
repertoriu lingvistic
repertoriu plurilingv i pluricultural
educaie intercultural
sensibilitate intercultural / bunvoin lingvistic
comunicare intercultural
varieti lingvistice Drept care vom detalia n cele ce urmeaz cteva dintre elementele menionate mai sus.
Precizm c informaiile sunt extrase din materialul pomenit deja intitulat De la diversitatea
lingvistic la educaia plurilingv reprezentnd o sintez orientativ a acestuia. Ghidul despre care
vorbim a fost disponibil de la nceput n dou limbi, francez i englez. Sinteza pe care o
propunem spre lectur i pe care am realizat-o n vederea explicitrii i elucidrii sensului noilor
noiuni i sintagme cu care se opereaz la nivel european n materie de predare / nvare a limbilor
moderne n coli are la baz prima versiune a ghidului, mai exact versiunea integral n limba
francez. Considerm c este oportun consultarea ntr-una dintre limbile n care circul.
Fragmentele pe care le-am extras sunt cele al cror coninut i intereseaz n mod direct pe
profesorii de limbi moderne n msura n care ele configureaz un context european mai larg n care
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nvmntul romnesc, mai exact statutul limbilor moderne n coala romneasc i poate redefini
anumite coordonate.
De la diversit linguistique lducation plurilingue. Le Guide pour
llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe.4
Le guide en question sinscrit dans la continuit des travaux du Conseil de lEurope relatifs
aux langues vivantes et aux politiques linguistiques, qui ont t prsents travers plusieurs
documents comme le Portfolio europen des langues et le Cadre europen commun de rfrence
pour les langues. Il est un instrument pour llaboration dune politique linguistique ducative
partage. Son principe central est celui de fonder les politiques linguistiques ducatives sur le
plurilinguisme, comme valeur et comme comptence. Comme valeur, le plurilinguisme est une
valeur ducative fondant la tolrance linguistique, cest--dire lacceptation positive de la diversit.
Comme comptence, le plurilinguisme est dfini par le CECRL. Suivant le CECRL, la comptence
plurilingue et pluriculturelle est la comptence communiquer langagirement et interagir
culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues
et lexprience de plusieurs cultures . La comptence plurilingue et pluriculturelle ne reprsente
pas une juxtaposition de comptences distinctes mais une comptence unique, complexe. Cela
conduit distinguer le plurilinguisme comme comptence des locuteurs capables demployer plus
dune langue du multilinguisme comme prsence des langues sur un territoire donn : on passe
ainsi dune perspective centre sur les langues (un tat peut tre dit monolingue ou multilingue)
une autre centre sur les locuteurs.
La comptence utiliser diffrentes langues constitue le fondement de la communication
dans lespace europen et celui de lacceptation positive de la diversit linguistique.
Les politiques linguistiques ducatives dans les systmes ducatifs nationaux
Le rle des langues comme forme dappartenance la communaut nationale explique
lattention qui leur est porte dans les systmes ducatifs. Les langues dites trangres sont
prsentes dans les programmes de formation pour des raisons souvent conomiques et pratiques. La
dnomination de ces langues mises en opposition avec les langues nationales sert confirmer
lidentit nationale : la langue nationale soppose aux langues qui en sont diffrencies.
Lenseignement des langues, en particulier celui des langues classiques (latin, grec) a longtemps
t considr comme un moyen de formation de lesprit , daccs aux littratures
correspondantes et la culture gnrale, avec le prestige qui leur est attach.
La tendance gnrale des systmes ducatifs europens semble tre daccorder aux langues
trangres une place plus importante quauparavant, le plus souvent au dtriment des langues
classiques. Cette attention majeure rsulte de laccroissement de la demande sociale en langues,
laquelle dpend, son tour, de la prise de conscience plus diffuse que la matrise des langues
trangres fait dsormais partie des comptences professionnelles.
La matrise de langlais et le plurilinguisme
4 De la diversit linguistique lducation plurilingue. Guide pour llaboration des politiques linguistiques
ducatives en Europe, version intgrale, 2007, Division des Politiques linguistiques, Conseil de lEurope, Strasbourg.
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La gestion des questions de langues, dans les systmes ducatifs et hors de ceux-ci, est
fonde sur des croyances ou des reprsentations qui peuvent tre riges en systmes. On parle dans
ce cas didologies linguistiques. Une idologie linguistique fonde sur un principe dconomie est
mise au service de lconomie. On invoque les cots de la diversit des varits linguistiques
humaines : cot dapprentissage, de traduction, difficults de comprhension mutuelle. Cette
idologie est la source de politiques nationales pour lesquelles lemploi dune langue commune et
homogne assure la fluidit du march national, en particulier celle du march du travail, et assure
un maximum defficacit ltat. La place actuelle de langlais (il serait plus exact de dire langlo-
amricain) dans la communication internationale est justifie, le plus souvent, par une telle
idologie.
Voil une question qui a plus dun arrire-plan politique. Que lon considre ou non que
langlais menace lEurope dhomognit linguistique, il nen demeure pas moins que les
reprsentations sociales dominantes parent cette langue de toutes les vertus (pour lemploi, la
communication, les nouvelles technologies) et contribuent ainsi diffuser une idologie du
monolinguisme. La question des relations entre la matrise de langlais et le plurilinguisme est, en
fait, davantage de nature culturelle, en quelque sorte, que sociolinguistique.
Les enseignements de langlais doivent tre conus de manire dynamiser le
plurilinguisme des locuteurs et non en bloquer le dveloppement ultrieur, au nom dune
idologie monolingue.
Rpertoire plurilingue et pluriculturel : la composante pluriculturelle
Lacquisition des langues est un lment profond du dveloppement dun sentiment
dappartenance un (ou plusieurs) groupe(s) sociaux et culturels. Lacquisition des langues
comprend lacquisition dune comptence culturelle et celle de la capacit de vivre ensemble avec
dautres. Lacquisition dun rpertoire plurilingue tout au long de la vie est associe au
dveloppement dune conscience de la complexit culturelle de lenvironnement, qui est vidente,
en particulier au sein des pays europens. Cette prise de conscience peut tre associe des
changements de comptence culturelle. Les individus acquirent de la sorte la capacit dinterprter
dautres modes de vie que le leur et de lexpliquer ceux qui vivent autrement. Cette comptence
interculturelle est cruciale dans le dveloppement dune comprhension mutuelle de groupes
diffrents. Elle permet de jouer le rle de mdiateur interculturel ; celui-ci peut prendre toutes les
formes : guides de voyage, enseignants, diplomates La comptence interculturelle et la capacit
de mdiation interculturelle sont ainsi lune des finalits potentielles des enseignements des
langues, car elles permettent aux individus plurilingues dacqurir la capacit de vivre dans cet
environnement multilingue quest lEurope contemporaine.
Respecter les langues de ses interlocuteurs, faire leffort dapprendre et dutiliser, mme
partiellement, les langues de ses voisins, de ses partenaires, de ses interlocuteurs, quels quils
soient, sont des conditions de la citoyennet dmocratique, car ce sont des manifestations de la
bienveillance linguistique. Le plurilinguisme conu comme valeur peut fonder un enseignement
plurilingue mais aussi avoir pour finalit une conscience pluriculturelle.
Lducation au plurilinguisme ne se confond pas avec lenseignement des langues, elle est
en relation avec lducation la citoyennet dmocratique.
Il faudra du temps pour installer une ducation plurilingue, car cela revient dplacer des
croyances et des reprsentations rpandues. Il faudra aussi du temps aux pouvoirs publics, car il est
ncessaire de dfinir les finalits et les programmes denseignement et de former les enseignants.
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la lumire du plurilinguisme, il apparat que la question des langues doit probablement
tre reformule : il ne sagit pas tant de dcider quelles langues trangres (et combien) doivent
tre enseignes dans les systmes ducatifs que dorienter les finalits des formations en langues
vers lacquisition dune comptence, de fait unique, englobant la langue maternelle , la ou les
langues nationales, les langues rgionales et minoritaires, les langues europennes et
extraeuropennesCette finalit est raisonnable si lon admet que les rpertoires plurilingues viss
par lenseignement peuvent tre divers, que les langues constitutives dune comptence plurilingue
ne doivent pas tre matrises au mme niveau et que cette formation seffectue tout au long de la
vie et non exclusivement dans les apprentissages premiers.
Dans la perspective du dveloppement de politiques linguistiques tournes vers le
plurilinguisme comme comptence et comme valeur, la distinction faite traditionnellement entre les
enseignements des diffrentes langues trangres (chacune tant traite de manire indpendante) et
entre celle-ci et les langues nationales / officielles constitue une reprsentation socialement et
pdagogiquement dominante, quil sagit de repenser en priorit. (On entend par reprsentation
sociale, avec la psycho-sociologie, une connaissance spontane, socialement labore et partage
relativement un objet. Cette notion est souvent rapproche dautres comme : strotype, clich ou
prjug.)
Lattention porte aux manires dapprendre constitue une des finalits primordiales de
lducation plurilingue : dvelopper sa comptence plurilingue, cest apprendre apprendre les
langues et devenir capable de grer son acquisition des langues de manire autonome et rflexive.
La connaissance des langues est longtemps reste cantonne au capital culturel des individus
(o elle jouait un rle ducatif et de distinction sociale). Elle tend passer au capital conomique de
chacun : les langues sont perues comme utiles aux activits professionnelles et elles ont une valeur
sur le march de lemploi. Ce dplacement daccent ne devrait cependant pas conduire sous-
estimer le rle des langues au sein des comptences culturelles et dans la formation de la personne.
La connaissance des langues possde dsormais une valeur sur le march de lemploi : elle
peut tre un critre de recrutement et les individus qui possdent certaines comptences en langues
peuvent bnficier de revenus suprieurs, emploi gal. Mais les langues ont aussi une valeur non-
marchande : pour les individus, elles contribuent la qualit de la vie, la multiplication des
contacts personnels, laccs dautres productions culturelles, lquilibre et laccomplissement
personnel.
Les varits linguistiques
Le Guideutilise le terme varit linguistique comme dsignation neutre des langues, quel
que soit leur statut.
Langue maternelle (le terme nest pas toujours exact car les enfants nacquirent pas leur premire langue uniquement avec leur mre et ils peuvent acqurir plusieurs
langues premires (deux ou davantage) simultanment dans des environnements
familiaux multilingues) ou premire langue
Langue native, langue dorigine
Langue de scolarisation
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Langues secondes (renvoie lordre dacquisition, varits linguistiques qui ne sont pas acquises durant lenfance mais ultrieurement, et aussi au statut
sociolinguistique dune varit qui joue le rle de langue de communication : la
langue du pays daccueil pour les migrants), langues vivantes
Langue trangre (vivante) : varit linguistique propose lenseignement essentiellement dans un cadre scolaire
Langue usuelle (principale) : celle qui est employe dans les situations de communication les plus nombreuses / langue familiale
langue nationale / langue officielle ( son rle sanctionn par la Constitution est celui de langue de communication entre ltat et les citoyens : administration, justice,
cole )
langue dominante / langue minoritaire (de minorit)
langue daccueil
la langue romani langue non-territoriale( le Conseil de lEurope a labor un cadre curriculaire pour lenseignement de la langue romani en coopration avec le Forum
europen des Roms et des Gens du voyage)
langue denseignement (quand elle diffre de la langue officielle de ltat, on a affaire avec lducation bilingue ; co-prsence de deux langues)
Identifier les besoins en langues
Dans des espaces limits (ville, entreprise, administration, tablissement scolaire) on peut
susciter une prise de conscience des aspirations linguistiques des membres de ces collectivits, mais
aussi en tablir la nature de manire objective, partir de la notion de besoin langagier. On entend
pad besoins langagiers lidentification des varits linguistiques, trangres le plus souvent, et celle
des comptences ncessaires dans ces varits linguistiques (et du niveau de comptence)
indispensables des entits de toute nature, pour grer efficacement la communication interne et
avec lextrieur, dans des situations de communication dfinies.
Les techniques didentification des besoins langagiers, considrs du point de vue du
fonctionnement de linstitution ou de lentreprise relvent de dmarches denqute :
identifier les dysfonctionnements de la communication (auprs des clients, des utilisateurs, des usagers, des locuteurs de langue officielle/nationale)
identifier les situations de communication concernes
identifier les groupes concerns
identifier les ressources ncessaires pour mettre en place ces formations : institution de formation (dans linstitution, recours des coles de langues, appel des spcialistes de
langue ou des spcialistes du domaine forms aux langues), financements, volume
horaire, disponibilit des apprenants).
Pour recueillir les informations utiles qui serviront de base la dfinition des objectifs du
programme de formation, on peut avoir recours:
des entretiens individuels ou collectifs
des questionnaires destins aux groupes des personnes concernes et / ou leurs interlocuteurs habituels (clients, partenaires)
lanalyse des postes de travail, du point de vue des formes de communication impliques (changes oraux avec qui? dans quel but? quels genres de textes lire, produire). Ceci
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appelle des analyses ethnographiques et linguistiques des formes discursives utilises,
travers le recueil dchantillons de ces changes (textes, runions).
A la dtermination des niveaux de comptence des apprenants (auto-valuation, tests, journaux dapprentissage, dtermination des difficults et des acquis partir dauto-
enregistrements ou de textes dj produits dans le cadre du poste de travail)
Plurilinguisme et ducation plurilingue: valoriser et dvelopper
les rpertoires linguistiques
Lensemble des varits linguistiques matrises par un locuteur ou par un groupe de
locuteurs est dsign par le terme de rpertoire linguistique. La gestion de ce rpertoire implique
que les varits qui le composent ne demeurent pas abordes de manire isole, mais que, bien que
distinctes entre elles, elles soient traites comme une comptence unique, disponible pour lacteur
social concern. Le plurilinguisme comme principe pour lorganisation des enseignements de
langues peut tre mis en uvre par des rorganisations sectorielles des systmes ducatifs, partir
de lexistant. Il implique davantage cependant: un changement de philosophie ducative, qui
conduise ne plus faire apprhender lenseignement des langues, comme constitu par des
disciplines scolaires autonomes (langue nationale, langues classiques, langues trangres, langues
dorigine, langues rgionales) mais comme une ducation homogne et diversifie des apprenants
au langage et aux langues. Cette intgration ne conduit pas la disparition du cours de langue, mais
elle implique, au moins, des articulations plus fortes, en parallle et dans la dure, entre les
enseignements constitutifs de cette ducation plurilingue. La mise en place de programmes
rpondant ce principe et qui soient compatibles avec la culture ducative des dcideurs et des
enseignants est affaire de temps et dpend des possibilits de chaque tat membre. Elle sera
progressive car elle implique des transformations des programmes aussi bien que des mentalits.
Lducation plurilingue se fonde sur des connaissances sociolinguistiques (notion de
rpertoire plurilingue), psycholinguistiques (notion de comptence plurilingue) ou pdagogiques
(notion dducation au plurilinguisme).
Il convient dliminer des prjugs du type: il faut tre dou pour apprendre les langues
(alors que la comptence linguistique est une caractristique de lespce humaine), il faut tre
intelligent pour apprendre les langues (si on privilgie des approches rflexives ou analytiques,
une certaine discipline intellectuelle peut tre ncessaire, mais elle nest pas un pr-requis et
intervient peu dans les apprentissages de type mimtique, comme ceux promus par les
mthodologies communicatives, naturelles ou non conventionnelles), les langues sont pour les
lites ( la matrise des langues trangres a longtemps t une forme de lducation aristocratique,
mais le rpertoire des locuteurs sest tendu lpoque contemporaine, par la cration despaces
nationaux et internationaux moins cloisonns; la connaissance des langues sest banalise et elle est
constitutive des comptences professionnelles; elle constitue dsormais une des composantes de la
qualit de la vie.
Une des conditions de lacceptation de loption plurilingue dans lducation est de
convaincre les apprenants eux-mmes de son bine fond. Leur exprience antrieure ou les
reprsentations sociales qui leur ont t transmises ne vont pas ncessairement dans le sens de la
reconnaissance du caractre plurilingue des locuteurs ou de la valeur gale des varits
linguistiques. Une vritable ducation au plurilinguisme a donc sa place dans les formations
scolaires, universitaires, pour adultes et dans celle des jeunes apprenants, en particulier.
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Il est important de faire comprendre aux enfants le fait que, gnralement, pour les langues,
tout ne se dcide pas dfinitivement lEcole: celle-ci constitue une priode dcisive, mais
lacquisition des varits linguistiques peut seffectuer ultrieurement, en dehors des institutions
ducatives, par apprentissage individuel autonome. Pour crer une telle perception des langues il
convient de sensibiliser les apprenants la notion de rpertoire plurilingue, leur faire dcouvrir leur
propre rpertoire, lhistoire de leurs contacts avec les langues, les varits linguistiques parles dans
leur territoire, dans leur cole, dans leur classe par dautres lves, celles de leur famille (quelle
varits linguistiques parlent ou parlaient leurs grands-parents?). Cette valorisation des varits et
des rpertoires linguistiques peut prendre appui sur le Portfolio europen des langues. Cette
meilleure connaissance de soi est de nature permettre aux apprenants de prendre confiance dans
leurs propres capacits dvelopper leurs connaissances des langues et peut conduire accrotre
leurs motivations lapprentissage.
Sensibiliser et former les enseignants des disciplines linguistiques
Avec loption plurilingue, des lments nouveaux sont prendre en considration et
intgrer dans les formations initiales et continues des enseignants:
la finalit europenne de lducation plurilingue, en tant quelle participe la constitution de la citoyennet dmocratique et lducation interculturelle. Ces
finalits politiques et ducatives peuvent impliquer une prsentation de ces concepts,
ainsi quune initiation aux politiques linguistiques.
la notion mme de comptence plurilingue, qui devrait tre aborde en tant que telle (dans un module consacr la sociolinguistique dans ses relations avec la didactique
des langues, par exemple)
des contenus didactiques comme ceux relatifs lapproche de lenseignement par comptences et niveaux de matrise par comptence, dfinis au moyen de niveaux de
rfrence. Ces perspectives sont probablement peu familires certains enseignants,
comme ceux de langue maternelle / officielle en particulier
le dveloppement de leur propre rpertoire plurilingue : il pourrait tre appropri daccrotre le nombre des varits linguistiques matrises par les enseignants, de
manire ce quils soient en mesure de les enseigner des niveaux de comptence
donne et aussi dapprocher de manire rflexive la description de langues
inconnues deux (varits pratiques par les migrants, varits rgionales)
Les responsabilits des enseignants de langues ne sont pas dordre strictement pdagogique.
Plusieurs fonctions leur seront confies : ducatives, institutionnelles, culturelles et interculturelles.
Cette diversification des profils denseignants concerne tout autant les comptences pdagogiques :
la traditionnelle sparation des langues dans lenseignement conduit souvent la domination dun
modle denseignant : lenseignant dune langue (danglais, dallemand, despagnol). Mais
lducation plurilingue implique la possibilit de transfrer des comptences et des connaissances
dune langue lautre. Elle invite donc laborer dautres profils de comptences des enseignants,
qui devraient disposer dune gamme dexpriences langagires et de possibilits denseignement
elles-mmes varies. ct de lenseignant form et habilit enseigner une seule langue trangre
(y compris, la littrature de cette langue), on peut imaginer des enseignants forms pour enseigner:
deux ou plusieurs varits linguistiques trangres des niveaux de comptences diffrents
la varit nationale et une varit trangre
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une langue vivante et une langue classique
une langue et une discipline rattache aux sciences humaines
une langue et une discipline scientifique
une langue et une discipline technique (professionnelle)
une langue et une discipline artistique, sportive
Traditionnellement, les programmes denseignement ont t dessins comme un ensemble
de matires, plus ou moins cohrentes dans la dure dun cycle denseignement, mais sans grandes
relations entre elles. Ce cloisonnement scolaire conduit une perception errone des langues,
puisque lacquisition de chacune delles est prsente comme concurrente de lacquisition des
autres: lenseignement des varits nationales / officielles est obligatoire tous les stages primaires
et secondaires, celui des autres varits est optionnel, sous des formes diverses. Cela conduit
linstauration dune hirarchie des langues, selon lordre dans lequel elles sont proposes
lapprentissage (premire langue, deuxime langue), succession hirarchique qui renforce les
reprsentations sociales de lutilit suppose des varits linguistiques. Lducation plurilingue
repose sur un principe pdagogique oppos, savoir que lacquisition dune nouvelle varit
linguistique se fonde sur les comptences et ventuellement les connaissances dveloppes lors de
lacquisition antrieure dautres varits.
Ces comptences et ces connaissances sont transfrer dune varit lautre, au moyen
dune pdagogie qui les prend en charge, plutt que den ignorer lexistence. Cette perspective
nimplique pas de faire disparatre les matires scolaires actuelles. Elle se limite prconiser la
mise en place de concordances et de convergences effectives entre ces enseignements, entre eux et
avec les enseignements non linguistiques.
Enseignement en prsentiel en milieu homophone
Les enseignements de langues peuvent seffectuer dans les lieux o la langue apprise est
utilise de manire usuelle ou dominante on parle alors de milieu dapprentissage homophone. Il
y a une double forme denseignement/apprentissage: les apprentissages individuels/autonomes et
les enseignements institutionnaliss. Elle est considre comme rentable et motivante pour les
apprenants. Les sjours dtude peuvent tre brefs (une semaine) ou de longue dure (plusieurs
annes).
Lenseignement dune varit linguistique sur place, par les enseignants natifs spcialiss
dans lenseignement de cette varit comme trangre, peut comporter lemploi des mthodologies
denseignement trs diffrentes de celles auxquelles sont habitus les apprenants. On peut ainsi
passer de mthodologies base de grammaire des enseignements trs impliquants pour les
apprenants, base dactivits de groupe ou dexercices de crativit. Les enseignements en milieu
homophone constituent ainsi un lieu potentiel de dpaysement mthodologique des apprenants,
quil convient de grer avec attention (surtout quand il sagit de groupes dapprenants
internationaux dont certains sadaptent plus facilement que dautres des formes denseignement
inconnues), pour viter les blocages et mnager une exprience positive dautres formes
denseignement/apprentissage. Il sagit l dune forme didactique du choc culturel qui mrite
attention de la part des enseignants et des institutions qui organisent ces sjours.
Savoir apprendre apprendre les langues reprsente une prise en charge autonome des
apprentissages langagiers.
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Glossaire
alternance codique : utilisation par un mme locuteur de deux ou de plusieurs varits linguistiques,
successivement ou dans le mme nonc.
aspirations linguistiques (voir aussi besoins langagiers) : manire dont les locuteurs apprhendent les
varits linguistiques quils matrisent et dont ils souhaitent les voir voluer ; par exemple : ils peuvent se
vivre comme monolingues, bilingues et tre satisfaits de leurs possibilits langagires...
autodirig (apprentissage - ) (voir aussi autonome) : mode dappropriation dune langue effectue sans
lintervention dun enseignant et en dehors dun enseignement organis de langue, de type scolaire par
exemple.
autonome (apprentissage - ) : apprentissage gr directement par celui qui apprend, qui dfinit ses objectifs,
son rythme dapprentissage, le niveau atteindre, les instruments utiliser (manuel de langue, grammaire,
dictionnaire...), les comptences dvelopper...
autonomie (apprentissage de l- ) : formation spcifique, souvent propose dans le cadre dune formation en
langue, destine faire prendre conscience un locuteur de ses possibilits dapprendre seul les langues ; elle
vise faire prendre conscience des stratgies utilises pour apprendre et amliorer celle-ci.
besoins langagiers : identification des varits linguistiques, trangres le plus souvent, et des comptences
ncessaires des entits/instituions de toute nature (entreprise, organisation, Etat), pour grer efficacement la
communication interne et avec l'extrieur, dans des situations de communication dfinies. Cette
identification relve de dmarches daudit et danalyse. Les besoins langagiers aussi peuvent ou ressentis
tre perus par des personnes ; dans ce cas ils peuvent rpondre dautres finalits que celle de
communiquer : plaisir dapprendre, dsir de connatre dautres culture et socits... (voir aussi aspirations
linguistiques).
bienveillance linguistique : forme de la civilit sociale et de la sensibilit interculturelle qui conduit
accepter une langue telle quelle est utilise (accent, erreurs, rgionalismes...) par un autre locuteur (non natif
ou natif) ou ne pas avoir de raction de rejet pour une langue inconnue et pour ceux qui lemploient.
communaut : ensemble de personnes, historiquement constitu en vue dune finalit commune qui sagrge
autour de traits distinctifs comme une langue, une religion, des pratiques culturelles, un territoire... Ce
groupement mme contribue crer les traits distinctifs du groupe, mais celui-ci se donne comme
originel/dj existant (voir aussi groupe)
comptence interculturelle : ensemble de savoirs, de savoirs faire, de savoirs tre et dattitudes permettant,
des degrs divers, de reconnatre, de comprendre, dinterprter ou daccepter dautres modes de vie et de
pense que ceux de sa culture dorigine. Elle est le fondement dune comprhension entre les humains qui ne
se rduit pas au langage.
comptence en langues: (1) capacit utiliser une ou plusieurs langues pour communiquer (voir aussi
plurilingue) (2) capacit danalyse dune langue, par exemple, au moyen de catgories descriptives issues de
la grammaire ou de la linguistique (on utilise aussi comptence mtalinguistique en ce sens).
dialecte : (1) varit de langue sans statut officiel (ou statut faible), peu ou non utilise dans les usages
crits, dsignant des varits linguistiques rgionales et/ou de minorits, mais qui sont reconnues comme
appartenant au territoire national ou fdral.
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diversit linguistique : prsence de plusieurs varits linguistiques sur un mme territoire (voir : multilingue,
multilinguisme) ou dans le rpertoire de langues dont dispose un locuteur (voir : plurilingue, plurilinguisme,
rpertoire). Le maintien et la valorisation de la diversit linguistique sont devenus des valeurs communes
aux socits europennes ; leur mise en uvre passe par l'ducation plurilingue.
ducation bilingue (voir aussi langue denseignement) : type de formation mettant en jeu au moins deux
langues denseignement (une langue du territoire et une langue trangre, par exemple) utilises pour
enseigner des contenus disciplinaires et pour transmettre des connaissances.
ducation plurilingue : ensemble des enseignements, non ncessairement limits ceux des langues, destins
faire prendre conscience chacun de son rpertoire de langues, de le valoriser, de ltendre par
lenseignement de langues non ou peu connues, de sensibiliser la valeur sociale et culturelle de la diversit
des langues, afin damener la bienveillance linguistique et de dvelopper la comptence interculturelle
(voir aussi rpertoire).
veil au langage : activits pdagogiques (gnralement utilises au cycle primaire) destines faire
percevoir et comprendre les fonctionnements communs des langues naturelles et se fondant sur de
nombreuses langues prises comme exemples.
groupe : ensemble de personnes dont les liens ne sont pas spcifis ou qui sont de nature diverses. On peut
appartenir en mme temps plusieurs groupes, mais on dit nappartenir qu un seul peuple ou communaut
(voir aussi communaut).
idologie linguistique : ensemble, systmatique ou non, de reprsentations, croyances et strotypes ou de
positions thoriques argumentes relatives aux langues, leur valeur, leur utilit...
langue denseignement (ou de scolarisation ou de lenseignement) : langue officielle (une seule, voire
plusieurs langues dans certains tats) ou varit trangre dans laquelle sont effectus les/des enseignements
de disciplines dans le systme scolaire. Cette langue nest pas toujours la langue maternelle des lves ;
en tout tat de cause, cette langue de lcole inclut des formes discursives (crites, en particulier) qui ne sont
pas connues des jeunes apprenants.
langue dorigine : langue, souvent premire, de personnes ou de groupes amens sinstaller dans dautres
tats. Ces locuteurs doivent sadapter linguistiquement ce nouvel environnement et apprendre, au moins
partiellement, la langue (une des langues) du pays daccueil.
langue dominante : (1) varit linguistique dans laquelle un locuteur a la comptence la plus leve (2)
varit de langue un statut juridique, social et culturel privilgi par rapport aux autres.
langue crite, orale : dsignation de diffrentes formes dune langue suivant le medium utilis (la parole ou
lcriture). Cependant, les formes de la langue crite ne sont pas la simple transposition (par le systme
graphique) de la langue orale : ces deux modes de communication verbale prsentent des caractristiques
distinctes (formes, organisation, niveau de langue...).
langue trangre : dsignation dune varit de langue non utilise en tant que langue de communication
ordinaire dans un espace gographique donn
langue identitaire : langue bien, peu ou mme non connue, par laquelle on entend dfinir son appartenance
(symbolique, affective ...) une communaut ou un peuple donn. La valorisation de cette langue conduit
souvent minimiser la valeur des autres langues de son rpertoire.
langue maternelle : voir langue premire.
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langue minoritaire (ou - de minorit) : langue qui peut tre parle de manire majoritaire dans un espace
national restreint, et qui peut y avoir un statut officiel, mais qui na pas ncessairement statut de langue
officielle ou qui est sans statut juridique.
langue premire : dsigne la ou les varit(s) linguistique(s) acquise(s) dans la premire enfance, (jusqu
deux ou trois ans environ) dans la/lesquelle(s) la facult humaine de langage sinvestit pour la premire fois
dans une langue naturelle. Ce terme est prfr celui de langue maternelle, souvent inexact, puisque que
cette varit nest pas ncessairement transmise par la mre seule.
langue usuelle (ou principale) : langue utilise dans les situations de communication les plus nombreuses ou
les plus importantes (activit professionnelle, vie sociale), par opposition aux varits dusage plus
sporadique ou limit un domaine (langue familiale, par exemple).
langue autochtone (ou indigne) : langue employe sur un territoire o elle est rpute exister de longue
date, par opposition aux langues des personnes migrantes installes rcemment. Ces langues peuvent ne pas
appartenir pas aux mmes familles de langues que les autres varits rgionales et/ou officielles.
lingua franca : (1) historiquement, langue artificielle (cre base de franais et dautres langues) utilise
dans la mditerrane mdivale comme langue de communication commune (2) langue existante utilise
comme langue de communication entre des locuteurs qui lont apprise et qui lont en commun (par exemple
latin ou anglais).
littratie : capacit utiliser un systme graphique et interprter/produire des textes crits.
mthodologie denseignement (des langues) : ensemble cohrent de principes et concepts permettant de
dfinir la structure des enseignements de langue : lments enseigner, supports pour lenseignement, ordre
de leur enseignement, activits dapprentissage, squence linaire des activits.
multilingue (voir aussi plurilingue) : se dit dun territoire sur lequel plusieurs varits linguistiques sont
utilises, mais tous les locuteurs ny matrisent pas ncessairement ces varits diffrentes.
peuple : ensemble de personnes se donnant comme ayant en partage des liens organiques (anctres
communs, territoire partag, mmoire collective commune...).
plurilingue (comptence - ) : capacit dacqurir successivement et dutiliser diverses comptences en
plusieurs langues, des degrs de matrise divers et pour des fonctions diffrentes. La finalit cl de
lducation plurilingue est de dvelopper cette comptence..
politique linguistique : action volontaire, officielle ou militante, fonde sur des principes (conomie et
efficacit, identit nationale, dmocratie), visant intervenir sur les langues, quelles qu'elles soient
(nationales, rgionales minoritaires, trangres), dans leurs formes (par ex. : systme d'criture), dans leurs
fonctions sociales (par ex. choix d'une langue officielle) ou dans leur place dans lenseignement (voir aussi
politiques linguistiques ducatives).
politique linguistique ducative: ensemble dactions visant la place des langues dans lenseignement national
ou priv/associatif.
rpertoire linguistique (ou de langues ou - plurilingue) (voir aussi plurilingue) : ensemble des varits
linguistiques (langue premire, rgionale, apprise en milieu scolaire, dans des sjours ltranger ...)
matrises par un mme locuteur, quelque degr et pour quelque usage que ce soit. Le rpertoire individuel
est variable tout au long de la vie (acquisition de nouvelles langues, oubli de langue connues...).
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reprsentation ( - sociale) : concept de la psychosociologie dsignant une connaissance spontane
socialement labore et partage relativement un objet ; souvent rapproche de strotype, clich ou
prjug. Ces reprsentations commandent l'interprtation que les acteurs sociaux donnent du monde.
systme ducatif : ensemble des institutions ducatives publiques, qu'elles soient organises au niveau
national, rgional ou municipal ; elles nincluent pas des institutions ducatives comme celles organises par
des associations, fondations, coles prives.
varit linguistique : terme, utilis dans ce Guide, comme terme gnrique neutre, chaque fois qu'il a paru
utile d'viter le mot langue qui relve d'un jugement de valeur (langue = vraie langue). Toute dfinition d'une
varit linguistique comme tant ou n'tant pas vraiment une langue relve de facteurs externes et non des
potentialits intrinsques chaque varit linguistique. La dnomination des varits linguistiques constitue
en elle-mme un enjeu social pour les individus et les groupes (voir aussi, par exemple, dialecte langue
rgionale, langue autochtone, langue maternelle).
Cadrul european comun de referin pentru limbi.
nvare, predare, evaluare
Instrumentul de baz al profesorului de limbi moderne a devenit, n ultimul deceniu, Cadrul
european comun de referin pentru limbi. nvare, predare evaluare.5 CECRL nu se adreseaz
doar profesorilor, el vizeaz o categorie mai larg de utilizatori constituit, pe lng profesori, din
examinatori, autori de manuale, conceptori de programe de formare si ali profesioniti ai sistemelor
de nvmnt. Dup cum se menioneaz n introducerea capitolului I, el ofer o baz comun
pentru elaborarea programelor de limbi moderne, documentelor de referin, coninutului
examenelor i criteriilor de examinare, a manualelor n Europa. Descrie n mod exhaustiv ce trebuie
s nvee persoanele care utilizeaz o limb n scopul comunicrii. Precizeaz care sunt cunotinele
i deprinderile de nsuit n vederea dobndirii unui comportament lingvistic eficace. Pentru a
extinde mobilitatea n Europa, CECRL ofer criterii obiective de descriere a competenei
comunicative elaborate n scopul recunoaterii reciproce a calificrilor.
CECRL nu prescrie cu strictee obiective pe care utilizatorii ar fi obligai s le ndeplineasc.
CECRL nu impune i nici mcar nu recomand d.p.d.v. metodologic o metod sau alta, ci el
prezint diverse opiuni asupra crora practicianul este invitat s reflecteze pentru a putea lua
anumite decizii i pentru a-i configura i defini propria activitate practic. El trebuie privit ca un
auxiliar n stabilirea obiectivelor i n luarea deciziilor de ctre fiecare practician.
Primul obiectiv major care se regsete la originea elaborrii acestui document al Consiliului
Europei este ncurajarea practicienilor din domeniul limbilor moderne s mediteze asupra unor
ntrebri de genul: Ce facem cu exactitate n procesul unui schimb de mesaje n form oral sau
scris cu o alt persoan? Ce ne permite s acionm astfel? Care este volumul de cunotine de care
avem nevoie atunci cnd ncercm s utilizm o nou limb? n ce mod ne stabilim obiectivele i
cum tragem linia de demarcare ntre ignorana total i stpnirea efectiv a unei limbi? n ce mod
5 Pentru limba romn am utilizat traducerea din limba francez realizat sub coordonarea lui Gheorghe
Moldovanu, publicat n Republica Moldova, Chiinu, 2003.
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se nva o limb? Ce trebuie fcut pentru a ne ajuta semenii s nvee o limb? Cel de-al doilea
obiectiv este facilitarea schimburilor de informaii ntre practicieni i elevi.
Consiliul Europei promoveaz plurilingvismul ca rspuns la diversitatea lingvistic i cultural
a Europei.
Dac multilingvismul nseamn cunoaterea unui anumit numr de limbi sau coexistena unui
anumit numr de limbi ntr-o societate dat, plurilingvismul este un concept mai nuanat, el se
refer la utilizarea mai multor limbi de ctre un individ, n sensul n care acesta i construiete o
competen comunicativ nou, numit competen plurilingv, n cadrul creia limbile se afl n
corelaie i n interaciune, competen la structurarea creia contribuie tot felul de cunotine i
orice experien lingvistic a utilizatorului.
Comunicarea eficient cu interlocutorul poate fi facilitat de diferitele componente ale
competenei plurilingve prin trecerea de la o limb la alta. n cazul textelor scrise, dar uneori i la
oral, se poate ajunge la o anumit nelegere prin recunoaterea unor cuvinte care aparin unui fond
internaional comun.
Competena plurilingv faciliteaz rolul de mediator ntre persoane care nu cunosc alte limbi
dect pe cea matern sau nu cunosc nici o limb comun. n contextul european actual, cunoaterea
mai multor limbi strine are ca scop dezvoltarea unui repertoriu comunicativ n care s fie
antrenate toate capacitile lingvistice. Competena plurilingv trebuie privit ca i o component
a competenei pluriculturale n ideea n care plurilingvismul cere a fi reaezat n contextul
pluriculturalismului.
Vom prezenta n cele ce urmeaz cteva dintre noutile sau perspectivele noi cu care CECRL
vine n ntmpinarea profesionitilor din domeniul predrii / nvrii /evalurii limbilor moderne.
Este vorba despre :
Abordarea acional / axat pe aciune (approche actionnelle, action based
approach)
Competene generale individuale (comptences gnrales individuelles, the general
competences of an individual)
Competena de comunicare lingvistic (comptence communiquer
langagirement, communicative language competence)
Activitile de comunicare lingvistic (activits langagires, language activities)
Domenii (domaines, domains)
Sarcini, strategii i texte (tches, stratgies et textes, tasks, strategies and texts)
Nivelurile comune de referin ale competenei de comunicare lingvistic (niveaux
communs de rfrence, common reference levels)
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Descriptorii nivelurilor comune de referin (descripteurs des niveaux communs de
rfrence, descriptors of common reference levels).
Metodologia comunicativ pe care didactica limbilor moderne o propunea in deceniul al VIII-lea al secolului trecut punea accentul, printre altele, pe actele de vorbire pe care locutorul i
interlocutorul su le realizeaz n cadrul diferitelor situaii de comunicare, limba n sine fiind privit
n primul rnd ca instrument de comunicare. Departe de a nega necesitatea i eficacitatea acestei
metodologii, CECRL vine cu o nou abordare care se nscrie perfect n prelungirea celei anterioare,
abordarea acional, nsoit de o serie de concepte care i precizeaz i definesc modul de
funcionare. Astfel, cel care nva limba este un actor social (membru al societii), care are de
ndeplinit o serie de sarcini ( comunicative n primul rnd, dar nu numai, sarcina referindu-se la
orice aciune orientat spre un scop, considerat ca necesar ntru obinerea unui rezultat ) n cadrul
unui anumit domeniu (personal, public, profesional, educaional) de activitate.
Domeniile de activitate se refer la sferele de activitate ale vieii sociale, la centrele de interes ale acesteia. mprirea pe domenii sau centre de interes corespunde unei realiti de care trebuie s
se in seama: nevoia i dorina de comunicare se nasc n context, ntr-o situaie dat. Evident c
forma i coninutul comunicrii vor trebui obligatoriu s rspund contextului.
Domeniul personal este domeniul vieii private a utilizatorului i se refer la cmin, familie i
prieteni.
Domeniul public privete interaciunile i tranzaciile sociale i administrative, contactele cu
mass-media etc.
Domeniul profesional este cel n care utilizatorul este angajat s-i exercite profesia sau
meseria.
Domeniul educaional se refer la sistemul educativ, eventual la instituia de nvmnt n care subiectul este angajat.
Numrul domeniilor posibile este practic nedeterminat ntruct orice centru de interes al
utilizatorului poate fi un domeniu. O consecin a acestui aspect este faptul c anumite situaii pot
ine de mai multe domenii: pentru un cadru didactic, de exemplu, domeniul profesional i
educaional se suprapun. Fiecare domeniu este generator de diverse situaii. n descrierea acestor
situaii trebuie s se in cont de: locul i momentul n care ele apar, instituiile sau organismele
implicare, actorii participani, obiectele prezente, evenimentele posibile, operaiunile efectuate de
actori i textele specifice situaiei. Al cincilea tabel propus de CECRL Contextul extern de
utilizare - ofer o sintez a celor prezentate mai sus prin etalarea pe orizontal a celor patru
domenii, iar pe vertical a locurilor, instituiilor, persoanelor, obiectelor, evenimentelor, actelor i
textelor respective. Fiecare dintre domeniile menionate dezvolt teme de comunicare. La rndul
lor, acestea se divid n subteme i noiuni specifice.
ndeplinirea sarcinilor se realizeaz prin punerea n practic a competenelor de care utilizatorul limbii dispune. Este vorba despre un ansamblu de competene generale n cadrul crora
competena de comunicare lingvistic ocup un loc important. Atunci cnd vorbim despre
competene generale individuale, avem n vedere, din perspectiva CECRL:
cunotinele (savoirs; knowledge);
deprinderile (savoir-faire; skills);
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competena existenial (savoir-tre; existential competence);
capacitatea de a nva ( savoir-apprendre; ability to learn).
La rndul ei, competena de comunicare lingvistic are trei componente exprimndu-se prin:
competena lingvistic (cunotine i deprinderi lexicale, sintactice, fonetice etc.);
competena sociolingvistic (capacitatea de adaptare a comunicrii la normele sociale,
cunoaterea formulelor de adresare i de politee, a codificrilor lingvistice a ritualurilor
fundamentale care definesc funcionarea societii etc.; CECRL propune o scal pentru
corectitudinea sociolingvistic);
competena pragmatic (capacitatea de realizare a interaciunilor prin cunoaterea i
utilizarea actelor de vorbire, a discursurilor, a tipurilor de texte, a efectelor de ironie i de
parodie; aceast competen are ca i componente: competena discursiv pentru care
CECRL propune patru scale care descriu supleea, turnuri de fraze, dezvoltarea tematic,
coerena i coeziunea, competena funcional care presupune utilizarea discursului oral i
a textelor scrise n scopuri funcionale de tipul a da i a cere informaii, dar i pentreu
descriere, naraiune, argumentare, expozeu etc.; CECRL propune dou scale pentru
descierea fluenei n exprimarea oral i a preciziei).
Revenind la prima component a competenelor generale individuale, respectiv la cunotine,
CECRL identific trei dimensiuni ale acestora, respectiv: cultura general sau cunoaterea lumii,
cunotinele socioculturale i contientizarea intercultural.
Cunoaterea lumii reprezint o sum de cunotine despre locuri, persoane, instituii,
organisme, fapte, procese etc. dobndite prin experien, educaie sau informare. Imaginea despre
lume se formeaz i se dezvolt n paralel cu limba matern. n nvarea unei limbi strine,
cunoaterea rii unde se vorbete respectiva limb este de mare nsemntate. Cunoaterea lumii
dobndit de elev prin limba matern nu este ntotdeauna suficient n procesul de predare a unei
limbi strine, elevul trebuind s-i nsueasc o cultur nou privind ara n care se vorbete
respectiva limb.
Cunotinele socioculturale se refer la cunoaterea societii i a culturii comunitii care
vorbete o anumit limb. Acest gen de cunotine nu se regsesc ntotdeauna printre cunotinele
anterioare ale elevului sau pot fi deformate de stereotipuri, drept pentru care nsuirea lor de ctre
elev merit o atenie special din partea profesorului. Ele vizeaz viaa cotidian, condiiile de via,
relaiile interpersonale, valorile, credinele i comportamentele, limbajul corpului, cunoaterea
uzanelor i comportamentele rituale.
Incluznd contiina diversitii regionale i culturale a lumii din care vii i a comunitii-
int, contientizarea intercultural contribuie la situarea n context a ambelor limbi. Contiina
intercultural presupune de asemenea accesul la imaginea prin care fiecare comunitate o oglindete
pe cealalt, n general prin stereotipuri naionale.
Comunicarea eficient n jurul unui centru de interes dat presupune formarea de aptitudini
practice i deprinderi care presupun aptitudini sociale, aptitudini tehnice i profesionale, aptitudini
ale vieii cotidiene i aptitudini proprii ocupaiilor n timpul liber. Tot la capitolul aptitudini trebuie
menionate aptitudinile i deprinderile interculturale, cum ar fi capacitatea de a juca rolul de
intermediar cultural ntre cultura de origine i cea strin.
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Competena existenial afecteaz activitatea de comunicare prin valorile, motivaiile,
atitudinile, credinele, stilurile cognitive i trsturile personalitii celui care nva. La rndul ei,
capacitatea de nvare are mai multe componente: contiina limbii i a comunicrii (cunoaterea i
nelegerea principiilor de organizare i funcionare a unei limbi), aptitudinile fonetice, aptitudinile
de nvare i aptitudinile de descoperire.
Ca parte integrant a competenelor de comunicare lingvistic, competena lingvistic
presupune o competen lexical (cunoaterea vocabularului unei limbi elemente lexicale i
elemente gramaticale i capacitatea de a le utiliza; CECRL propune scale de apreciere pentru
volumul vocabularului i pentru stpnirea vocabularului), o competen gramatical
(cunoaterea i punerea n practic a principiilor care determin mbinarea unor elemente n
secvene semnificative; CECRL propune o scal pentru corectitudinea gramatical), o competen
semantic (contiina i controlul asupra organizrii sensului), o competen fonologic (CECRL
propune o scal pentru stpnirea sistemului fonologic) i o competen ortografic (cunoaterea
perceperii i producerii simbolurilor ce alctuiesc textele scrise i abilitatea utilizrii lor; CECRL
propune o scal pentru stpnirea ortografiei).
Activitile de comunicare lingvistic reprezint modaliti concrete de punere n aplicare a
competenei de comunicare lingvistic. Activitile comunicative sunt receptarea (oral i/sau
scris), producerea (oral i/sau scris), interaciunea (schimb de mesaje, activitatea interactiv
fiind mai mult dect receptare+producere, ea nsemnnd construcia unui discurs comun) i
medierea (traducere i interpretariat, reformulare accesibil a textului-surs pentru o ter persoan
sub form de rezumat, dare de seam etc.).
n ndeplinirea sarcinilor, actorul social recurge la anumite strategii care, n cazul n care
sarcinile sunt de natur comunicativ, presupun prelucrarea de texte (orale sau scrise) prin
receptare, producere, interaciune sau mediere. n accepia CECRL, este text orice secven
discursiv oral sau scris receptat de utilizatori, produs de acetia sau schimbat ntre ei.
Diferitele tipuri de texte au suporturi specifice, n general unde acustice sau obiect scris. Exist o
serie de activiti n cadrul crora se cere utilizatorului s rspund la un stimul textual prin
producerea unui rspuns textual. Vorbim n acest caz despre text declanator i text produs (care
pot fi orale sau scrise, n L1 sau n L2). ntre cele dou texte, relaia care se stabilete poate
conserva sau nu sensul. De reinut c activiti precum repetarea, dictarea, lectura cu voce tare sau
transcrierea fonetic activiti mecanice de pstrare a sensului sunt criticate n abordarea
orientat spre comunicare ntruct au un pronunat caracter artificial.
Strategiile actorului social sunt legate de competenele de care acesta dispune i de felul n care
i imagineaz situaia n care acioneaz. Utilizatorul limbii recurge la diferite strategii de
comunicare cu scopul de a-i ndeplini cu succes sarcina conform exigenelor comunicrii ntr-o
situaie dat. Pentru aceasta el i mobilizeaz resursele i pune n practic anumite aptitudini. n
acest context, termenul strategie se refer la abordarea unui anumit comportament care s conduc
la maxim eficien n ndeplinirea sarcinilor. Strategiile comunicative trebuie dobndite i vor fi
puse n practic de ctre utilizator pentru eficientizarea comunicrii.
Strategiile de receptare i strategiile de producere sunt utilizate i n cazul interaciunii,
alturi de strategiile de colaborare sau de cooperare. Strategiile de mediere sunt i ele definite n
CECRL. Strategiile de producere legate de activiti de producere oral i scris sunt pregtirea
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sau repetarea, luarea n considerare a destinatarului, localizarea resurselor, adaptarea
sarcinii, adaptarea mesajului etc. Printre strategiile de receptare avem ncadrarea, deducia
(pentru umplerea lacunelor de exemplu), verificarea ipotezelor, revizuirea ipotezelor. n cazul
interaciunii orale, pe lng strategiile de producere i cele de receptare menionate care intr n joc,
exist strategii specifice de tipul a cere ajutor, a cere clarificri i a clarifica, a remedia
comunicarea. Strategiile de mediere au ca scop prelucrarea informaiei i gsirea unui sens
echivalent n condiii de resurse limitate.
Elaborarea unei scale de niveluri de competen (primul tabel care introduce nivelurile
comune de referin ale CECRL) are o utilitate practic considerabil, chiar dac ea nu poate fi
dect arbitrar, iar utilitatea se regsete n posibilitatea segmentrii procesului de nvare. La
rndul ei, aceast segmentare servete ntocmirii programelor de studii, descrierii coninutului
examenelor etc.
Organizarea procesului de nvare a limbilor i recunoaterea public a rezultatelor se bucur
de un consens destul de larg n ceea ce privete natura i numrul nivelurilor comune de referin.
Se lucreaz aadar pe 6 niveluri, respectiv: nivelul introductiv sau de descoperire (le niveau
introductif ou dcouverte ; Breakthrough); nivelul intermediar sau de supravieuire (niveau
intermdiaire ou de survie ; Waystage); nivel-prag sau intermediar+ (niveau seuil; Threshold);
nivelul avansat (niveau avanc ; Vantage); nivelul autonom sau de competen operaional
efectiv (niveau autonome, comptence efficace ; Effective Proficiency); nivelul de miestrie sau
perfeciune (niveau matrise; Comprehensive Mastery). mprirea iniial n trei niveluri generale,
A, B i C este corelat cu trei categorii de utilizatori: utilizator elementar (A), utilizator
independent (B) i utilizator experimentat (C).
Descriptorii prezentai n CECRL au fost armonizai cu toate nivelurile comune de referin,
fiecare fiind scurt, formulat clar n termeni pozitivi, etalonai n majoritatea lor n mod obiectiv pe o
scal comun astfel nct pot deveni obiective realiste.
Grila pentru autoevaluare (al doilea tabel care introduce nivelurile comune de referin ale
CECRL) elaborat pe nivelurile comune de competen este un instrument de autoevaluare cu
ajutorul cruia elevii vor fi capabili s-i identifice competenele comunicative de baz i, ca pas
urmtor, s caute pe o list de control descriptorii mai detaliai cu ajutorul crora s-i poat
autoevalua nivelul de competen.
Aspectele calitative de utilizare a limbii vorbite (al treilea tabel care introduce nivelurile
comune de referin ale CECRL) descrise pe nivelurile comune de competen servesc la evaluarea
performanelor orale i sunt ilustrate prin volum, corectitudine, fluen, interaciune i coeren.
Cum limita dintre niveluri se stabilete ntotdeauna n mod subiectiv, o abordare de tip
hipertext (approche de type hypertexte) poate prezenta avantajele posibilitii unei decupri n
puncte diferite, de ctre diferii utilizatori, a unor niveluri sau descriptori n funcie de nivelurile
locale care exist n realitate, pentru a rspunde unor nevoi locale. Se vorbete astfel de A1.1, A1.2,
A2.1, A2.2, A2.1.1, A2.1.2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 etc. Aceast arborescen flexibil permite ca
n interiorul sistemului care o adopt, diferite instituii s poat elabora ramificaii care s rspund
nevoilor lor.
n afar de posibilitatea abordrii arborescente, nivelurile comune de referin beneficiaz de
nite coninuturi coerente.
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n momentul n care ncepe s-i nsueasc o a doua limb (limb strin), vorbitorul nativ
monolingv se transform n utilizator al celei de-a doua limbi, fr ca aceasta s nsemne pierderea
sau diminuarea competenei pe care o are n limba matern. Limba strin i cultura strin n curs
de achiziie nu rmn strine de limba i cultura matern, ele nu vor genera o a doua competen,
paralel, ci vor transforma elevul din monolingv n plurilingv, pe cale de a-i nsui
pluriculturalitatea.
Noul statut l face pe utilizator capabil de mediere ntre vorbitori ai celor dou limbi care nu
pot comunica ntre ei, mediere care se realizeaz prin traducere i interpretariat. De reinut c
anumite competene sunt transferabile (ele exist deja prin utilizarea limbii materne) sau facilitate
de cele existente n limba matern. n formarea i dezvoltarea competenelor lingvistice se trece prin
faza numit interlimb (interlangue: interlanguage), a crei acceptare presupune un alt tratament
al greelilor. Acestea din urm vor fi considerate nu dovezi ale eecului nvrii i nici ale
ineficacitii predrii ci ca produs tranzitoriu al dezvoltrii interlimbii. Ct despre corectarea
greelilor, aceasta se poate face separnd obiectivul corectitudinii de cel al fluenei.
Revenind la competena plurilingv i pluricultural considerm c este important s
insistm (aa cum o face i CECRL n mai multe capitole) asupra faptului c aceast competen nu
se definete ca o suprapunere sau o juxtapunere de competene distincte ci este o competen
complex de comunicare lingvistic i de interaciune cultural a unui actor social capabil s
utilizeze, la diferite niveluri, mai multe limbi i familiarizat cu mai multe culturi. Aceast
competen cuprinde ntregul repertoriu comunicativ de care dispune un individ la un moment dat.
Prezentnd diverse opi