demersuri metodologice În tratarea diferenȚiatĂ a elevilor cu c.e.s

8/18/2019 DEMERSURI METODOLOGICE ÎN TRATAREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR CU C.E.S..

1/25

UNIVERSITATEA DIN ORADEADEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTICPROGRAM POSTUNIVERSITAR DE FORMARE ÎN PSIHOPEDAGOGI

SPECIALĂ COLARĂȘ

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Coordonator:Conf. Un !. Dr. Va"#nt n Co$% n B"&nd'"

A($o"!#nt:P t )ar L') a

ORADEA*+,-

1


2/25

DEMERSURI METODOLOGICE ÎN TRATAREADIFEREN IATĂ A ELEVILOR CU C.E.S.Ț

2


3/25

CUPRINS

I. Ed')a a $ #) a"/0 fa)tor %ar)ant 1n ro)#$'" d# for%ar# aț#"#!'"' )' C.E.S...................................................................-

II. Tratar#a d f#r#n at/ a #"#! "or )' C.E.S 0 r#% $/ aț$'))#$'"' )o"ar........................................................ .....2ș

III. Part#a ra)t )/. S#)!#n / d# ro #)tar# d f#r#n at/ aț ț

a)t ! t/ #d')at !#............................................................,-ț

IV. Con)"'3

V. B (" o4raf #

3


4/25

Ar4'%#nt

Lucrul cu elevii cu cerin e educative speciale este laborios, necesită pregătire permați o stare de disponibilitate personală mai mult decât este nevoie poate, în pregătirea eleviloș

nevoi speciale.Am ales această temă inspirată fiind de specificul muncii pe care o desfă or în coaș ș

care sunt angajată ca profesor, coală care sprijină procesul corectiv/compensator i educaș școpiilor cu cerin e educative speciale, în special a copiilor cu diferite grade de deficien ă miț ț

atorită faptului că elevii sunt grupa i în clase eterogene, proiectarea diferen iaț țlec iilor este un procedeu constant pentru noi. !"iar dacă este nevoie de studiu permanent ț șorgani#are suplimentară a materialului, precum i de o diversificare a metodelor de preș beneficiile pentru elevi sunt vi#ibile. Astfel, se poate observa o motiva ie mai bună în tițorelor, cre terea capacită ii de concentrare a aten iei voluntare i a implicării activea eleviș ț ț ș

nivelul grupului de lucru i al clasei.ș!ercetările de specialitate au confirmat faptul că elevii cu nevoi speciale beneficia#

pe urma plasării în clase eterogene. $otu%i, oferirea unui mediu de instruire adecvat pentelevii poate fi o provocare pentru profesorii care se confruntă cu elevi cu diverse cuno%tabilită&i. in fericire, predarea prin proiecte i lucrul pe grupe, oferă oportunită&i șdiferen&ierea instruirii în vederea sus&inerii învă&ării elevilor cu nevoi speciale. 'roieasemenea le permit să(%i de#volte for&ele %i să(%i pună în aplicare creativitatea remateriale %i produse care îi interesea#ă.Atunci când elevii cu nevoi speciale lucrea#ă la proiecte pe grupuri , gradul lor de învă&areîn mai multe moduri. )n primul rând, activită&ile bine structurate e*pun elevii cu dificulînvă&are la strategiile de învă&are ale colegilor lor %i îi ajută să înve&e unii de la al&ii. de grup le permite tuturor elevilor să devină +e*per&i într(un anumit domeniu care poatede#voltarea auto(eficacită&ii %i auto(respectului. -uplimentar, când elevii primesc instr


5/25

despre cum să se sprijine unul pe altul la învă&at, grupele mici pot fi locuri sigure pentru e pună întrebări clarificatoare %i să primească ajutor când au nevoie.

I. Ed')a a $ #) a"/0 fa)tor %ar)ant 1n ro)#$'" d# for%ar# a #"#!'"' )'țC.E.S

duca ia repre#intă activitatea speciali#ată, specific umană, reali#ată în mod con tiț ș șdeliberat, prin care se mijloce te raportul dintre om i factorii de mediu, favori#ând de#voș șomului prin intermediul societă ii i a societă ii prin intermediul omului. )n condi iile în ț ș ț țereditatea i mediul au contribu ii aleatorii în raport cu sensul procesului de de#voș ț

ontogenetică, era necesară pre#en a unui factor special de diminuare a imprevi#ibilului ț șcre tere a controlului i influen elor asupra procesului de de#voltare individuală. Astfel, aceș ș ța fost preluat de educa ie.ț

duca ia este dependentă de ereditate i factorii de mediu i nu dispune de puț ș șnelimitate, Astfel, nu poate reec"ilibra o ereditate profund afectată 0spre e*emplu copdisabilită i mintale de etiologie genetică sau organică i nici nu poate compensa un mț șdi#armonic sau viciat 0 mediu familial neprielnic, violent, lipsa afectivită ii în familie 0ț ț2 13 .

)n conte*tul educa iei speciale avem nevoie să ne raportăm la individualitatea fieț persoane i, pornind de la disponibilită ile e*istente, să(l sprijinim pe copil să devină ceea cș țcapabil să devină la nivelul ma*im al poten ialului său.ț

duca&ia copiilor cu cerin&e educative speciale încorporea#ă acelea%i principii universal valabile pentru o pedagogie sănătoasă, de pe urma căreia fiecare copil are de câ% plecând de la principiul diversită&ii fiin&ei umane, din punct de vedere psi"ologic, cintelectual, emo&ional, se constată că diferen&ele interumane sunt normale %i conturea#

specific fiecărui individ în parte. in această perspectivă considerăm că sistemul educa&actual, modern tinde să se adapte#e cerin&elor, aspira&iilor, dorin&elor %i posibilită&ilosă se desprindă de ideea potrivit căreia copilul trebuie să se supună influen&elor unidirec&ale procesului de învă&are.

'rin crearea unor căi, direc&ii variate de de#voltare educa&ională a copiluluivarietatea caracterelor , formelor, structurilor organi#atorice, treptelor de %colari#are , sieduca&ional oferă cadrul de de#voltare a copilului în func&ie de posibilită&i, interese, aspi

4


6/25

Această pedagogie, centrată pe elev, dar numai împreună cu el, conduce spre diminuabandonului %colar, a e%ecului %colar, fenomene care se men&in în propor&ii ridic pedagogie tradi&ională, rigidă %i nediferen&iată.

)ntre e*igen ele principale ale ac iunilor educative pentru elevii cu ! -, studiile ț țspecialitate consemnea#ă necesitatea de a considera învă area ca o activitate i ca un pț școmple*, care presupune implicarea copilului i e*perimentarea directă în situa ii diferite.ș ț

'e lângă implicarea în ac iune este important să oferim copilului, ori de câte ori ețnevoie, posibilitatea de a reveni la ac iunile concrete, dacă se observă deficien e în proceț ținforma iilor. )n acest mod nu numai că se lucrea#ă strict în #ona de#voltării pro*imalețconstruc ia imaginilor mintale i interiori#area opera iilor concrete vor constitui un suportț ș țîn elaborarea no iunilor i a unor ra ionamente.ț ș ț

'si"opedagogul este cel care trebuie să prevadă activită ile de transfer a informa iiloț ț

cadrul unor serii de ac iuni intite spre elaborarea no iunilor. e aceea, lui îi revine sarcinaț ț țalege i apropia conte*tele educative de situa iile naturale. $otodată, se impune să se soș ținterven ia copilului în variante de joc i învă are, diferite ca grad de dificultate i care presț ș ț șrestructurarea informa iilor.ț

5n alt aspect semnificativ al educa&iei speciale îl constituie orientarea scopului acespre promovarea integrării %i participării tuturor elevilor la educa&ie %i, implicit, comsegregării. acă, la modul ideal, s(ar propaga %i e*ercita principiile integrarii, partic

implicării %i sus&inerii ac&iunilor %i activită&ilor educa&ionale ca fiind pentru to&i în atunci s(ar putea afirma faptul că acestea sunt cu adevărat atribute esen&iale ale demnită&%i ale drepturilor omului.

6


7/25

II. Tratar#a d f#r#n at/ a #"#! "or )' C.E.S0 r#% $/ a $'))#$'"ț)o"arș

'roiectarea ac iunilor de predare(învă are impune profesorului o bună cunoa terț ț școmportamentului cognitiv al copilului cu cerin e educative speciale, comportament caractț printr(o perturbare a organi#ării cunoa terii. eficitele func ionale cognitive, eviden iate maș ț ț prin tulburări la nivelul tratării/elaborării informa iilor, prin insuficienta eficacitate în prelucținforma iilor, orientea#ă demersul corectiv(compensator i educativ spre găsirea unor strț șspecifice, personali#ate. Acestea trebuie să corespundă posibilită ilor i intereselor copiț șoferindu(i concomitent cadrul i mijloacele care să(i permită a re#olva convenabil saș propusă.

'entru copil, a cunoa te obiectele lumii înconjurătoare i caracteristicile acestora nu ș șun proces simplu, ci o re#ultantă a unui ir de compara ii între obiectul perceput i repre#enș ț ș pe care le are despre obiecte. Aceste repre#entări sunt re#ultatul unor construc ii succțrestructurate pe măsură ce copilul, care este subiect activ, are posibilitatea de a manevra obîn situa ii cât mai variate.ț

)nsu irea neopera ională a unei repre#entări sau imagini simbolice 0cunoa tș ț șfigurativă nu este suficientă. 7 repre#entare devine semnificativă doar atunci când se cons

într(un nucleu semantic al unei no iuni i când reu e te să inducă o opera ie sau un set de opț ș ș ș ț țmintale. )nvă area cu sens stabile te interac ini între datele sen#oriale 0imagini perceț ș țrepre#entări , no iuni i ac iuni fi#ice i/sau mintale pe care le implică. )n timp ce cunoaț ș ț ș șfigurativă se ba#ea#ă pe actele percep iei, imita iei sau repre#entării unor elemente ale reaț ț țcunoa terea opera ională se referă la actele care transformă aceste repre#entări i impliș ț șrefle*iei ba#ată pe anali#ă(sinte#ă, abstracti#are, generali#are 0'reda, 8. 2 9 .

:evoile de adaptare %i perfec&ionare a metodologiei didactice se încriu pe dicre terii caracterului activ(participativ al metodei de învă&are, pe aplicarea unor metodeș pronun&at caracter formativ în valorificarea noilor te"nologii instruc&ionale, care să(l impcopil direct în procesul de învă&are, stimulându(i creativitatea, interesul pentru nou, de#vgândirii, reu%ind să aducă o însemnată contribu&ie la de#voltarea întregului său po;etodele constituie instrumente didactice cu ajutorul cărora, profesorul, îi determină pe cei a pe băncile %colii la un demers de asimilare activă a unor noi cuno%tin&e %comportamentale, de stimulare %i, în acela%i timp de de#voltare a for&elor cognitive, inte

9


8/25

A adar, metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul o urmea#ă pentru a(ș pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în descoperirea adevărurilor despre sșdespre lume.

5n obiectiv esen&ial al %colii contemporane îl constituie reali#area participării a

creatoare a elevilor la procesul învă&ării, al asimilării %i aplicării inteligente în practica cuno%tin&elor, priceperilor %i deprinderilor însu%ite.

'entru aceasta, preocuparea majoră a fiecărui dascăl trebuie să fie cunoa%terea re personalită&ii elevilor cu care lucrea#ă, ceea ce îl ajută în individuali#area ac&iunilor pedîn tratarea diferen&iată a elevilor în func&ie de posibilită&ile %i înclina&iile lor.

!unoa%terea psi"ologică nu este numai o premisă a succesului în instruire %i educa

acela%i timp ea este un re#ultat al activită&ii pedagogice. 'utem să educăm bine un copilcunoa%tem %i îl cunoa%tem mai bine educându(l.

Acelea%i ac&iuni sau măsuri educative pot să ducă la re#ultate diferite, uneori contfunc&ie de particularită&ile individuale %i de vârstă ale copiilor cărora li se aplică.

'articularită&ile temperamentale de vârstă, trebuin&ele %i aspira&iile pe care copilstările afective deosebite prin care poate trece, sunt factori care de cele mai multe ori fac ca

sau pedeapsa să aibă +re#onan&ă diferită %i să producă efecte la fel de diferite. 5n copilăudat pentru că încurajarea îi spore%te încrederea în for&ele proprii, însă nu va fi lăsat să înspre automul&umire sau înfumurare.


9/25

mai complicate de lucru. La fel se va proceda %i cu elevii cu un ritm mediu de asimila pentru cei cu ritm rapid trebuie date sarcini în plus, %i sarcini mai dificil de re#olvat.

$ratarea diferen&iată a elevilor are o mare importan&ă deoarece este o condi&ie a pro%i a reu%itei %colare. 8andamentul ma*im poate fi atins de un elev, doar dacă sarcina de

este la limita superioară a capacită&ilor sale de re#olvare.

A utili#a cu pricepere psi"ologică %i pedagogică #estrea nu doar ereditară, ci %dobândită de elev, înseamnă pentru educator a dispune de premise favorabile în ob&isuccesului în instruc&ie %i educa&ie.

ducatorul care sesi#ea#ă repede dominantele personalită&ii elevului %i care îl aacesta să(%i corecte#e neajunsurile sau să(%i de#volte calită&ile, devine în rela&ia peda

puternic suport moral %i psi"ologic.$ratarea diferen&iata constă în >adaptarea ac&iunii instructiv(educative la particula

psi"o(fi#ice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o de#voltare integrală optimă %i o oreficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială 0 Dicţionar de pedagogie .

Adăugându(i(se %i componenta rela&ională, foarte importantă în de#voltarea persoelevului, diferen&ierea instruirii cunoa%te câteva forme?

@olosirea sarcinilor diferen&iate în micro(grupuri eterogene în clasa de elevi 0ofersarcini diferite, în func&ie de particularită&ile individuale sau oferirea acelora%i sarcu indicatori de eficien&ă %i performan&ă diferi&i

@olosirea de sarcini diferen&iate în micro(grupuri omogene în func&ie de perfo0oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularită&ilor elevilor din mgrup

Bnter(învă&area în microgrupuri eterogene 0activită&i de tip peer education

'rograme compensatorii de recuperare

Bnter(învă&area în microgrupuri omogene 0activită&i ( sc"imburi de e*perien&ă îcu capacită&i comparabile

C


10/25

A n$tr'#f ) #nt

PROIECTARE

REALI5ARE

A evalua progresul

elevilor

A reali#aactivită&i de

învă&are

A proiectaactivită&i de

învă&are

A diagnosticastarea ini&ială

'roiectarea instruirii diferen&iate presupune o anali#ă atentă a particularită&ilor de înale elevilor %i răspunsul la câteva întrebări esen&iale, în func&ie de care se va s proiectarea?

• !e vor învă&a doar mai'6 n eleviD

• !e vor învă&a)&6 !a eleviD

• !e vor învă&a)# %a %'"6 eleviD

7rgani#area instruirii diferen&iate se ba#ea#ă pe principiul instruirii eficiente, presupune patru coordonate esen&iale?

1


11/25

'redarea(învă&area(evaluarea diferen&iată pentru elevii cu ! - urmăre%te?( valori#area poten&ialului fiecărui elev( adoptarea unor materiale %i mijloace de învă&are diferite în func&ie de ritmurile diferitînva&ă elevii %i de e*perien&ele de via&ă specifice acestora

'rofesorul clasei împreună cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar profesorul cl0dacă nu e*isă profesor de sprijin/itinerant reali#ea#ă adaptări curriculare în func&e de vinteresele copiilor dar %i de particularită&ile individuale ale elevilor.

Adaptarea curriculară se referă la? I. Adaptarea conţinuturilor sub aspect cantitativ 0al volumului de informa&ii şi calitativ 0al proceselor cognitive implicate %i a vite#ei de învă&are II. Adaptarea proceselor didactice 0în func&ie de poten&ialul de de#voltare precum %i de învindependentă a elevului

)n predare se pot adapta?mărimea %i gradul de dificultate a sarcinii 0numărul %i tipul de sarcini

metodele de predare 0jocul didactic, învă&area prin cooperaretimpul de lucru 0va fi adaptat în func&ie de nevoile elevilor pentru re#olvarea

sarcininivelul de sprijin 0cu ajutorul profesorului de sprijin/itinerant elevii cu ! - vor pri

sprijin suplimentarmaterialele didactice 0se vor reali#a materiale intuitive

III. Adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social 0se va adapta aranjarea clasei,

proiectarea mobilierului, materialul didactic, comportamentul în func&ie de tipul de deficielevului/elevilor

I . Adaptarea procesului de evaluare 0reali#area de proiecte, produse, activită&i practicefunc&ie de poten&ialul individual

;etodele de instruire diferen&iată pentru elevii cu ! - pot fi grupate în două categorii?1. ;etodele pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea cu elevul deficient

11


12/25

2. ;etodele pedagogice specifice organi#atorice, ce asigură în primul rând, un cadru adeactivită&ii educa&ionale %i sunt metode directe de învă&are.

;etodele pedagogice generale urmăresc optimi#area procesului de învă&are pentru ecu ! -. )n ca#ul activită&ilor de recuperare a elevilor cu cerin&e educa&ionale specrecomandă?1. construirea lec&iilor pe ba#a cuno%tin&elor anterioare ale elevilor2. folosirea e*perien&elor #ilnice ale elevului3. acordarea de func&ionalitate învă&ării 0a da elevilor oca#ia să aplice cuno%tin&e do

via&a cotidiană. tre#irea interesului pentru con&inut 0folosirea povestirilor are un rol important

4. raportarea învă&ării la alte discipline 0se oferă astfel o vi#iune interdisciplinară informa&iilor dobândite

6. folosirea învă&ării prin călătorii %i e*cursii9. utili#area jocurilor 0pot stimula dar %i recompensa învă&area=. învă&area prin cooperare în cadrul grupului de elevi 0acceptarea socială a acestor elevi mai mare în ca#ul în care un elev de aceea%i vârstă acordă altui elev asisten&ă, ca medscopul instruiriiC. învă&area prin colaborarea dintre profesorul clasei %i alte persoane adulte de sprijin persoane pot fi pe lângă profesorii de sprijin sau psi"oterapeu&i %i părin&i sau voluntari c

instrui&i %i vor completa o fi%ă de control cu descrierea a ceea ce se a%teaptă de la ei1 . predarea pe ba#ă de parteneriat între profesorii %colii 0predarea în ec"ipă a unor teme pretea#ă la abordări interdisciplinare în acest ca# disciplinele pot fi valori#ate ca furni#oe*perien&ă de învă&are, se combate secven&ialitatea %i fragmentarea e*cesivă a învă&ăelevii de realitate11. învă&area asistată pe calculator este benefică pentru instruirea diferen&ată a elevilor cu !deoarece?

( de#voltă capacitatea elevilor de a opera cu semne %i simboluri( antrenea#ă, e*ersea#ă, de#voltă percep&ia vi#uală %i auditivă( motivea#ă elevul( de#voltă creativitatea %i abilită&ile de re#olvare a problemelor

)nvă&area asistată de calculator este un factor de progres în activitatea didactică, însă programele nu sunt alcătuite pe ba#a unor cerin&e didactice, eficien&a poate să fie minimă

12


13/25

$eoria didactică înregistrea#ă mai multe forme de organi#are a activită&ii elevilor, disau combinate. 'rin sinte#ă %i adaptare, cadrul didactic poate face apel la următoarele fdupă condi&iile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii?

A. A!$BEB$A$ @87:$ALF?- G sarcină frontală unică

G elevii re#olvă în colectiv8 G răspuns colectiv

H. A!$BEB$A$ B: ' : :$FB: BEB 5ALF?

- G sarcină frontală unică G elevii re#olvă independent

8 , (8 2 G răspunsuri formulate independent, individual@ G răspuns final sinteti#at

!. A!$BEB$A$ B: ' : :$F ): 85'58B$ 87 : ?

- G sarcină frontală unică- , (- 7 G sarcini par&iale ec"ivalente

G elevi grupa&i individual8 , (8 7 G răspunsuri independentea, b, c G răspunsuri întâi individualef1 G f3 G răspunsuri pe grupe

@ G răspuns final unificat

. A!$BEB$A$ B: ' : :$F '85'

13


14/25

7;7 : 0de nivel ?- , (- 7 G sarcini diferen&iate ca obiective, con&inut,

reali#are 0recuperare, de#voltare G elevii re#olvă independent individual sarcina

grupei de nivel81a G 83c G răspunsuri individuale la sarcinile

diferen&iate

. A!$BEB$A$ B: ' : :$FB: BEB 5ALBIA$F?

-1 G -6 G sarcini individuali#ate ca obiective,

con&inut, reali#are G elevii re#olvă independent, individual

81 G 86 G răspunsuri individuale

Aceste forme organi#atorice de ba#ă nu trebuie în&elese prin absoluti#are, în sdominării uneia, re#ultând lec&ii numai prin activitate frontală sau numai în grup sau

individuali#at.'e parcursul unei lec&ii se îmbină toate acestea, după gradul de raportare la eleme

sistemului.


15/25

măsoare, să determine din câte unită&i este format un cm. Apoiconclu#ionea#ă împreună că? 1cm J 1 mm.

EA8BA:$A ! ( 'rofesorul distribuie material concret, organi#ea#ă elevii în grupuri eterogendupă preferin&ă %i cere ca fiecare grup să re#olve câte un aspect al sa

comune G rela&ia între cm %i mm G astfel?o grupa 1 G să împartă 1 cm în 1 păr&i %i să observe mărimea lor fa&ă d

desene#e separato grupa 2 G să ia unitatea cea mai mică de pe riglă %i să o desene#e de 1

linie, în continuare, apoi s(o măsoare cu rigla, să preci#e#e ce constatăo grupa 3 G să numere câte unită&i are un cm %i să arate câte posibili

adunare a lor se pot face pentru a ob&ine 1

)n grupe, fiecare elev re#olvă întâi singur, apoi se consultă cu coleformulând un răspuns unitar.

EA8BA:$A ( upă ce profesorul a demonstrat %i s(a conclu#ionat, s(a verificat, se împartelevii după modul cum au în&eles rela&ia între cm %i mm, au detemărimile, au recunoscut, iar nu după nivelul general la învă&ătură.

grupul 1 G elevii care nu au sesi#at corect mărimile, nu pot stabili asemă

%i deosebiri, primesc să refacă măsurătorile, pe alte materiale cu îndrum

grupul 2 G elevii care au făcut corect măsurătorile, au stabilit codimensiunile, dar nu pot generali#a %i apoi aplica în alte situa&ii. Acummăsurătorile pe alte 2 G 3 materiale, repetă de fiecare dată rela&ia între mm, apoi elimină concretul, li se dă alt material nou %i prin compara&unul cunoscut să e*tragă, prin îndrumaregrupul 3 G elevii care au re#olvat bine sarcinile confec&ionea#ă acum

din mai mul&i cm, determinând câ&i cm sunt, apoi să compună o probleaceste date

-e observă că majoritatea variantelor cer o strategie euristică, că rolul profesorului fundamental în stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, în cunoa%terea nivelului eleviîndrumare, în finali#are. eci un rol de dirijare, nu de simplu transmi&ător, reali#ând de ffondul unui obiectiv, mai multe aspecte formative, educative.

acă nu se procedea#ă la o astfel de anali#ă, constatăm în proiecte, în lec&ii, fie căconsideră importantă men&inerea acestui element, fie că este indicat fugitiv, fie că

14


16/25

men&ionate numai unele variante. Astfel, reactuali#area de către profesor a datelor didgenerale asupra activită&ii independente individuale ar putea clarifica mai bine prin adacerin&ele general formulate.

VI. Part#a ra)t )/. S#)!#n / d# ro #)tar# d f#r#n at/ a a)t ! t/ț ț ț#d')at !#

*emplificăm în cele ce urmea#ă demersul psi"opedagogic de tratare diferen iatțgrupe de elevi i un model de adaptare curriculară la disciplina limba i literatura română laș șa Ea.

E8#% "' d# ada tar# )'rr )'"ar/ "a " %(a 9 " t#rat'ra ro%&n/

Ada tar# )'rr )'"ar/L %(a 9 " t#rat'ra ro%&n/

C"a$a a0V0aCo% #t#n6#

4#n#ra"#$o) a"# 9

) ! )#

Co% #t#n6#$ #) f )#

D#ta" #r#a )o% #t#n6#"or $ #) f )#

P#ntr' toţi elevii P#ntr'

majoritateaelevilor

P#ntr' unii elevi

16


17/25

1.

8eceptareamesajuluioral în

diferitesitua&ii decomunicare

1.1.

Bdentificareainforma&iiloresen&iale

dintr(unmesaj oral

1.1.1.

Bdentificareauneiinforma&ii esen&ialedintr(un mesaj oral

0elemente aleconte*tului spa&io(temporal, cadrul %iscopul comunicării,ideea esen&ialătransmisă

1.1.2.

a .)n&elegerea %iidentificarea a 2(3informa&ii esen&iale

b . Bdentificarea/selectareainforma&iilor noidintr(un te*tascultat

c . -electarea %iclasificareainforma&iilor noidintr(un anumit te*tascultat, pe ba#aunui criteriu dat

1.1.3.

a .Bdentificareainforma&iiloresen&iale %i a celor

de detaliu

b .;otiva&iaimportan&ei uneiinforma&ii esen&iale pentru în&elegereaunui mesaj oral,comparativ cu

detaliilesemnificative

c .!lasificarea pe ba#a unor criteriidate a informa&iilornoi dintr(un te*tascultat

N'%#"# 9 r#n'%#"#: ;;;;;; Data:;;;;......

LIMBA ROM


18/25

Con$tant n Motaș1. 5ne te cuvintele din prima coloană cu e*plica ia potrivită?ș ț

*plorator capabilestoinic 'ersoană care se ocupă cu studiul tiin elor naturii.ș ț

)mbarcat 'ersoană care e*plorea#ă inuturi necunoscute sau pu in cunoscute.ț ț :aturalist A urca pe o navă pentru o călătorie pe apă.Hanc"i#ă 8egiune polară situată la 'olul -ud.Antarctica Hloc de g"ea ă de(a lungul ărmului mării,format în regiunile polare.ț ț2. Alcătuie te enun uri în care să folose ti cuvintele e*plicate mai sus.ș ț șKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK3. escrie(l în câteva propo#i ii pe mil 8acovi ă.ț țKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK

. !aută în te*t perec"i de substantive(adjective.-ubstantivul determinat adjectivul povestitor marele

4.$ranscrie enun ul care alcătuie te testamentul lui mil 8acovi ă.ț ș țKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK

N'%#"# 9 r#n'%#"#: ;;;;;; Data:;;;;......

LIMBA ROM


19/25

mil 8acovi ăț povestitor rigore !obălcescu naturalist

2. Alcătuie te enun uri în care să folose ti cuvintele ? mil 8acovi ă, pinguini i 'olul -ud.ș ț ș ț șKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK3. esparte în silabe cuvintele? e*plorator, corabie, banc"i#ă, g"e ari i vas.ț șKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK

. 8ecunoa te i nume te animalele studiate de mil 8acovi ă la 'olul -ud.ș ș ș țKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK

N'%#"# 9 r#n'%#"#: ;;;;;; Data:;;;;......

LIMBA ROM


20/25

căl mân sel2. !ompletea#ă silaba care lipse%te.

copilăMMMMM povestiMMMMmariMMMMM călăMMMMM

3. 5ne%te ce se potrive%te balene pinguini foci

N'%#"# 9r#n'%#"#:...................... Data:.......................

LIMBA ROM


21/25


22/25

( !e faci AnaDAna privi cartea %i KKce crede&iD !artea îi #âmbea cu prietenie. Avea ni%te oc"i albacerul de vară.( acă vrei să afli povestea mea, &ine(mă aproape de urec"e. :u(i a%a că au#i fo%netu

păduriiD( A%a(i Aud glasul frun#elor.( e acolo vine eu, din pădurea pove%tilor. )n timp ce copacii luau drumul sc"imbării

"ârtie, scriitorul dădea via&ă căr&iiK..

1. !olorea#ă cu ro%u litera% %i cu verde literar ?2. -crie cu litere de mânăM I E r U % R #

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;..3. -crie după dictare?

KKKKKKKKKKKK..KKKKKKKKKKKK..

. $ranscrie %i cite%te cuvântul subliniat din te*t?KKKKKKKKKK..

4. -crie apoi cite%te?

mai KKK;ia KKK;are KKKrai KKKunu KKKan KKKnai KKKei KKKera KKK

6. !olorea#ă?

-e pot desprinde o serie de reguli de urmat în proiectarea eficientă diferen&iată?

1. ruparea elevilor în func&ie de re#ultatele testelor ini&iale %i de progresele anterio

2. Bdentificarea stilului de învă&are adecvat fiecărui grup de elevi, în vederea refiecărui obiectiv opera&ional stabilit.

3. ;otivarea e*trinsecă sau intrinsecă elevii pentru învă&are.

22


23/25

. fortul solicitat fiecărui elev să nu fie dincolo de limita de care este capabil.

4. @ormularea sarcinilor de lucru să fie bine organi#ate în timp, să nu fie plictisitoare,devină epui#ante sau stresante pentru elevi.

6. Asigurarea faptului că finali#area unei sarcini de lucru produce satisfac&ie elevilor.

9. -ă se apele#e cât mai pu in la sanc&iuni, ci mai mult să se ofere un feedbacN pțcorectiv.

Con)"'3

-copul final al instruirii este de a ajuta elevii să devină cât mai independen&i posibil încât să(%i poată controla propria învă&are. $e"nologia %i instruirea în ceea ce deprinderile de auto(orientare pot ajuta la reali#area acestui obiectiv. :u este însă ca#uabsoluti#ăm utili#area acestei metode în detrimentul celor clasice. 5n adevărat profesion predare 0indiferent de disciplină va trebui să %tie să adapte#e demersul didactic. -unt lec

23


24/25

în mod cert produc performan&e %colare superioare numai cu ajutorul metodelor modesunt %i lec&ii în care pre#en&a acestora nu este obligatorie.

'rincipiul învă ării prin ac iune, ba#at pe un program de interven ie educativă structț ț ț pe secven e de învă are, nu poate fi în eles adecvat i nici transpus în fapt decât printr(o aboț ț ț ș psi"opedagogică diferen iată i individuali#ată, luând în seamă reperele psi"ogenetice, respț ș particularită ile de vârstă i individuale ale copiilor.ț ș

'e măsură ce li se pun în fa&ă dificultă&i noi, fiind orienta&i %i ajuta&i să le deelevii dobândesc incredere în puterile lor, trăiesc bucuria succesului.

Abordând tratarea diferen iată a lucrului la clasă, se crea#ă un mediu dinamic %i țîn sc"imbare, în care dascălii pot dovedi că aprecia#ă pe fiecare dintre copii %i pe to&i

ândind fiecare lec&ie prin secven&a ei, dând fiecărui elev sarcini pe măsura posibilită&ilo%i sporite treptat, spre a(l determina la un efort sporit, vom reu%i să(i sprijinim pe to&i

procesele comple*e de învă&are.-e poate aprecia, în conclu#ie, necesitatea organi#ării învă&ământului %i a desfă

activită&ii %colare adecvat trăsăturilor caracteristice unor grupuri de %colari %i c"iarfiecărui elev.

Bdeea modelării %colii după elev, în perspectiva reali#ării idealului educa&ionaadaptarea elevului la o %coală arbitrar concepută este dominantă în strategia determstructurii învă&ământului, a con&inutului %i a metodologiei didactice. iferen&ierea ac

poate reali#a în orice moment al lec&iei, e*tin#ându(se c"iar %i la activită&ile e*tra%colar

B (" o4raf #1. Oora&iu !.!atalano, ificultă&i de învă&are transversale, 'aralela 42. -orin !ristea, ic&ionar de pedagogie, d. Litera, 23. Alois "ergu&, valuare %i interven&ie psi"oeduca&ională, $erapii educa&ionale, recupcompensatorii, 'olirom, 2 11

. ;ircea Elad, ;ariana ;eran, )nvă&area elevului cu deficien&e sen#oriale multiple, d. -emHucure%ti, 2 11.

2


25/25

4. -itua&ia copiilor cu cerin&e educative speciale inclu%i în învă&ământul de masă, coordOorga, ;i"aela Pigău 5:B! @, d.EA: ;7: 2 C6. 'reda, E 0coord. , 'lemente de psihopedagogie specială , ditura iNon, !luj(:apoca, 2 9Q"ttp?//sitemaNer.umic".edu/cooper.346/isMdifferentiatingMbeneficialMforMallMstudentsMQ"ttps?//sites.google.com/site/lrtsas/differentiation/differentiation(tec"niRues(for(special(education
http://sitemaker.umich.edu/cooper.356/is_differentiating_beneficial_for_all_students__https://sites.google.com/site/lrtsas/differentiation/differentiation-techniques-for-special-educationhttps://sites.google.com/site/lrtsas/differentiation/differentiation-techniques-for-special-educationhttp://sitemaker.umich.edu/cooper.356/is_differentiating_beneficial_for_all_students__https://sites.google.com/site/lrtsas/differentiation/differentiation-techniques-for-special-educationhttps://sites.google.com/site/lrtsas/differentiation/differentiation-techniques-for-special-education

demersuri metodologice În tratarea diferenȚiatĂ a elevilor cu c.e.s

Documents