4

l

Curs de psihopedagogie/educaţie speciala (2003-2004)

TEMA 9 - PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR FIZICE (MOTORII)

9.1 Terminologie şi problematică

Atunci când se face referire la acest tip de deficienţe se au în vedere dizabilităţile (deficienţele) motorii, dar şi deficienţe ale funcţiei cardio-respiratorii, sau alte rar^pot afecta negativ capacitatea fizică. Faptul că afectarea (deficienţa sau după caz dizabilitatea) marchează motricitatea face ca de multe ori denumirea să fie interşanjabilă (deficienţe fizice sau motorii). în acelaşi timp însă, în unele lucrări (mai vechi) sintagma deficienţe fizice are în vedere şi deficienţele senzoriale. Alteori, emibeie tipuri de deficienţe (fizice şi senzoriale) au fost grupate împreună în sintagma deficienţe somatice sau biologice.

în clasificările internaţionale sunt listate ca deficienţe fizice mai ales acele afecţiuni care influenţează motricitatea (mişcările corpului ca întreg şi a diverselor părţi ale acestuia).O clasificare (Albu A. şi Albu C., 2000) împarte deficienţele fizice în trei categorii;

a) deficienţe fizice defiig ine osteo-articulârajcare la rândul lor cuprind;malformaţii congenitale (ca de pildă: luxaţie congenitală de şold, amputaţii congenitale ale unui sau a unor membre, etc)deformări osoase apărute în perioada creşterii (rahitism, cifoze, scolioze etc) sechele după accidente (de circulaţie, etc)

b) deficienţe fizice <̂e ongine neurologică {^euromotonik infirmitatea motorie (de origine) cerebrală (paralizia cerebrală); leziuni ale neuronului motor perifericafecţiuni neorologice evolutive

c) ] boTTcronig^ în care deficienţa fizică este predominantă (de exemplu artrite)O altă clasificare (Carantină, D.,1998) consideră a avea potenţial handicaoant cu deosebire

următoarele afectări:- deficienţe ale fetei ̂capului si gâtului

deficienţe ale staticii şi posturii- deficienţe ale staturii şi corpolenţei

deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor (superioare şi inferioare) paralizie spastică (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii) paralizie cu flasticitatea membrelor alterări ale axei membrelor.

Intensitatea şi complexitatea deficitului funcţional este foarte diferită.Dacă nu există alte deficienţe asociate, simpla deficienţă fizică nu impietează asupra

dezvoltării şi funcţionării intelectuale (nu există o corelaţie directă între deficienţa de acest tip şi nivelul de inteligenţă).' ̂ Paralizia cerebrală (PC) sau infirmitatea motorie cerebrală)(IMC)fnseamnă, ad Uteram, paralizie a creierului. De cele mai nrîuhe ori, părţile de creier afectate sunt cele care controlează mişcarea braţelor, picioarelor sau a muşchilor faciali, membrele afectate fiind fie moi (flasce), fie - de cele mai multe ori - foarte rigide şi tensionate (stare de spasticitate).

Acestor persoane le este foarte greu să meargă, sau nu pot merge de loc, nu pot vorbi corespunzător datorită dificultăţii de a-şi controla mişcările capului sau muşchilor faciali.

Paralizia cerebrală poate genera mai multe dizabilităţi. Dacă creierul este afectat în cea mai marc pane, apar şi dizabilităţi intelectuale. Cel mai adesea însă copiii cu paralizie cerebrală au mai mult dizabilităţi motrice şi nu intelectuale. Alţi copii pot avea deficienţe asociate de vedere şi/sau au/.

c

Copiii pot avea forme uşosire de paralizie cerebrală, cu o pierdere minimă a funcţiilor membrelor sau cu probleme de vorbire minore, ori pot avea forme foarte severe, care pot conduce la dizabilităţi multiple/asociate.

9.2 Etiologia şi evaluareaCauzele deficienţelor fizice în general, ca şi la alte tipuri de deficienţe, se împart în patru grupe

mari: factori genetici, biologici, accidente, condiţii socio-culturale.[Paralizia^cerebr^ ̂ în particular, are rareori o singură cauză. O astfel de afecţiune poate fi

rezultatul unor malmrmaţii congenitale, a unor boli infecţioase ale mamei în timpul sarcinii, a unor dificultăţi la naştere sau a unor boli infecţioase din copilărie, cum sunt meningita, hepatitele cronice, rubeola sau lovituri la cap.

Riscul de paralizie cerebrală creşte în cazul copiilor născuţi de mame adolescente sau în cazul copiilor care suferă de alte boli grave şi trăiesc în condiţii de sărăcie.

Evaluarea mişcării (în cazul deficienţelor neoromotorii)în examinarea deficitului neuro-motor sunt necesare mijloace obiective de apreciere a valorii

unei mişcări, adeseori a unui singur muşchi.Evoluarea dizabilităţii motorii periferice

dinamometria - este utilă mai ales pe grupuri mari de muşchi; foarte greu de aplicat la copii miciexamene electrice (ca de pildă electromiografia), care evaluează pe o scară de la O la 5.

Evaluarea dizabilităţii motorii în IMCMetodele de evaluare a capacităţii musculare prezentate mai sus sunt mai mult analitice, au în

vedere mai ales forţa şi amplitudinea. Ele nu pot lua în considerare coordonarea musculară sau, într-un sens mai larg, cea psihomotrică (la care se coroboreză şi starea de oboseală, emoţia, frica, etc). O testare cât mai fidelă ar trebui să ia în seamă, în egală măsură, gradul şi calitatea mişcării, utilitatea ei funcţională, tulburările senzoriale, comportamentul intelectual şi social al copilului. Au fost dezvoltate în acest sens aşa numite “scări de locomoţie” (cu diverse scale), dintre care unele pot fi aplicate şi altor deficienţe fizice, de tip ortopedic. Una foarte cunoscută este cea a lui “Bobath” (creator al unei metode ca şi a unor mingi speciale, utilizate larg în kinetoterapie) - pe o scară de la O la 6, în care O înseamnă o spasticitate extrem de puternică ia 6 o mişcare activă normală.

Există diverse probe de echilibrare, atât pentru membrele superioare cât şi pentru cele inferioare.

Un pas foarte important în proiectarea unei educaţii şi reabilitări adaptate acestor copii este evaluarea limbajului şi a vorbirii, care trebuie să includă:

- examinarea funcţiilor motorii ale organelor vorbirii (organele propriu zise, capacitatea de articulare, disfuncţii motorii ale vorbirii sau disfiincţii ale activităţii nervoase centrale, nivelul de vorbire activă etc);

evaluarea capacităţii de înţelegere a limbajului (semnificaţia prepoziţiilor, culorilor, relaţiilor, întrebărilor; discriminarea şi memoria auditivă etc).

9.3 Metode kinetoterapeutice^inetoterapeutuieste un profesionist care poate recomanda si realiza exerciţii adecvate pentru

a menţine supleţea membrelor copilului (sau după caz a adultului), activităţi necesare pentru ca acel copil să exerseze şi să-şi dezvolte mişcările, precum şi recomandări privind necesitatea unor dispozitive speciale cu ajutorul cărora să se menţină în diverse poziţi sau să se deplaseze.

%}imnastica w e ^ f l / j l(traditional numită “suedeză”, deoarece a fost inventată de un suedez) încetăţenită la noi în ţară sub denumirea de ‘cultură fizică medicală” (CFM). Provenită dinspre răsărit, noţiunea de CFM este acum pe cale de a fi abandonată chiar şi în Rusia.

I0..1II O.l̂

’- r

Educarea sau reeducarea neuromotorie prin gimnastica medicală se bazează pe următoarele ■'pnncipu:' J

obţinerea unei adaptări maxime la o schemă dată; preponderenţa mişcării active; gradarea (intervenţiei) tratamentului; evitarea oboselii.

Gimnastica generală (activă şi pasivă)Metode adjuvante (tratamentul de postură, împachetările în apă, masajul) Gimnastica segmentară

mişcarea pasivă (prin atâmare, articulară, de stimulare) mişcarea activă (asistată, liberă etc) contracţia izometrică (gimnastică intensivă) mecanoterapia (cu aparate fixe, gen scripeţi)

Kinetobalneoterapia (Inişcarea în apă)Metode analitice de reeducare neuro-motorie (Kenny, Pheips)Metode globale de reeducare neuro-motorie (Tlood, Kabat, Bobath, Temple Feu/Philadeplphia, Vojta, etc)Metode funcţionale (Tardieu, Peto etc).

9.4 Principii generale de educaţie (cu referire particulară la copiii cu PC)• Cum să fie depăşite problemele de)concentrareîndepărtarea elementelor care pot distrage atenţiaDeoarece atenţia acestor copii este de obicei mai uşor de distras (în clasă) decât la alţi copii

este necesară o grjă particulară a cadrelor didactice, în evitarea sau diminuarea acestui aspect: banca/masa de lucru trebuie să conţină doar elementele strict necesare activităţii respectivefiecare copil poate avea particularităţi individuale de distragere a atenţiei, ceea ce necesită o abordare personalizată.

Structurarea învăţării prin aranjarea spaţiului clasei, reguli şi sarcini de lucru bine definite - ceea ce nu trebuie să elemine posibilitatea unor activităţi neplanificate, a luării iniţiativei proprii elevului în învăţare.

• Predarea-învăţarea adaptată nivelului de dezvoltare al elevuluiNecesitatea asigurării continue a faptului că elevul înţelege, că informaţiile, conceptele predate au sens pentru el;

- Ajustarea progresiei graduale şi a modalităţilor (metodelor) predării-învăţării Ajustarea vitezei, a ritmului predării-în văţârii

• Necesitatea elevului de a experimenta succesul în învăţare - este extrem de importantă deoarece aceşti copii pot experimenta foarte uşor un eşec şi pot dezvolta un sentiment sau chiar complex de indadecvare, în multe dintre sarcinile şcolcire, ca şi în generale în activităţile cotidiene... Atitudinea şi atenţia individuală a profesorului este extrem de importantă, prin întărirea pozitivă a tuturor eforturilor, prin monitorizarea atentă şi aprecierea continuă a progreselor individuale.

• întărirea (compensarea) aspectelor mai slab dezvoltate este de eisemenea importantă, chiar dacă prioritatea este de a lucra pentru utilizarea optimală a funcţiunilor mai bine dezvoltate.

• Reepetarea activităţilor are şi ea o relevanţă aparte la aceşti copii, pentru a se putea putea consolida, menţincTcombina şi stăpâni efectiv abilităţile învăţate.

• Utilizarea mijloacelor de sprijin este de multe ori vitală pentru a promova succesul în învăţare.

• Zile bune şi zile proaste - este o altereinţă valabilă la orice copi! sau om, dar care poate fi adesea ignorată sau neobservată la copiii cu PC.

9.5 Căi de soluţionare a unor difîeultati specifice în educaţia şcolară - cu referire particulara la copii cu PC

Abilităţile motoriiLipsa de îndemânare^ spasmele şi mişcările involuntare, specifice în mod deosebit celor cu

paralizie spastică - afecteaza întreaga lor funcţionare motorie, ca şi comunicarea de bază. Acestea pot conduce la reducerea încrederii în sine, a echilibrului socio-emoţional.

Una dintre implicaţiile majore ale acestor particularităţi apare în activitatea specific şcolară de scriere. Viteza acesteia este evident mai redusă, uneori este dificilă chiar apucarea creionului sau a pixului.

Multe dintre aceste probleme pot fi însă depăşite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple. Cadrul didactic trebuie să ia în considerare permanent, ca pe o provocare continuă, necesitatea de a planifica fiecare secvenţă de invatare într-un mod care să minimalizeze obstacolele. Dacă acest lucru se întâmplă, există şanse serioase de dezvoltare-învăţare în şcoală şi la aceşti copii.

Pentru reducerea impactului problemelor motorii asupra activităţii şcolare, sunt foarte importante câteva cerinţe:

• găsirea celei mai bune poziţii de lucru pentru copil• instrumentele de scris trebuie să fie solide şi grele, pentru a fi stabile• dacă elevul este în fotoliu rulant, trebuie asigurate condiţiile pentru accesul şi mobilitatea

în clasă ca şi pentru stabilitatea în timpul lecţiilor.ComunicareaCerinţele de ansamblu ale stimulării comunicării în clasă şi în şcoală sunt extrem de

importante şi la aceşti copii. Există însă şi unele dificultăţi specifice la aceşti elevi, care particularizează activitatea cadrului didactic sau, după caz, pe cea a logopedului:

- dificultăţi în înţelegerea limbajului, datorate în primul rând unor tulburări sau deficienţe senzoriale, asociate mai mult sau mai puţin deficienţei fizice;

- probleme de înţelegere a limbajului, cauzate de dificultăţile perceptive; o cale de instruire compensatorie în aceste situaţii este utilizarea de către copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi şi simboluri; utilizarea în anumite situaţii a unui sistem alternativ de comunicare - tranzitoriu sau permenent - este foarte importantă pentru copil, aşa încât acesta să nu renunţe la dorinţa şi posibilitatea de a comunica.

- dificultăţi în.formarea abilităţilor verbo-motorii, care la rândul lor pot fi generate de deficienţe organice, fiziologice sau psihice.

Există o varietate de metode şi procedee practice de exersare a vorbirii şi limbajului în general, dar şi unele cu relevanţă particulară pentru compensarea unor dificultăţi la copiii cu PC:

• mişcările voluntare şi generarea sunetelor;• exersarea abilităţilor motorii necesare vorbirii;• reducerea salivării excesive;• imitarea mişcărilor gurii profesorului etc.Uneori este necesar să se utilizeze planşe (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu

imagini sau simboluri) pentru ca profesorul şi colegii să înţeleagă ce vrea să spună acel copil. Există şl variantele computerizate ale acestei metode şi atunci când copilul atinge o imagine sau un simbol, sintetizatorul de voce reproduce cuvântul respectiv.

Recomandări generale de stimulare a limbajului> Stimularea limbajului prin evidenţierea unor 'indicatori lingvistici ’ (schimbarea intonaţiei,

vitezei sau ritmului vorbirii, utilizarea unor ilustraţii sau desene etc); în paralel cu vorbirea pot fi utilizate de asemenea şi gesturile, ori, în anumite situaţii, se poate utiliza în paralel limbajul mimico-gestual (cel folosit de persoanele surde);

> Utilizarea comunicării alternative;Trebuie făcută o distincţie între comunicarea alternativă (orice tip de comunicare bazată pe alte mijloace decât vorbirea) şi ajutoarele/auxiliarele de comunicare - care facilitează vorbirea, sau, după caz, comunicarea alternativă.

O modalitate este cea a pictogramelor, care poate fi folosită cu unii copii încă de la vârsta de 3- 4 ani.O altă modalitate de comunicare alternativă este sistemul Bliss, bazat pe caractere chineze simplificate - util elevilor care ştiu deja să citească. Un sistem similar utilizat în Marea Britanic este Makaton..

în metodologia învăţări citirii, există o tendinţă relativ recentă de a se utiliza combinat cele 2 metode de bază - cea sintetica şi cea analitică. Unii autori (Rye şi Skjortnen, 1989) sunt de părere că la copiii cu paralizie cerebrală este mai eficientă metoda analitică decât cea sintetică.

In învăţarea scrierii trebuie să se ţină seama de limitările de funcţionare: în coordonarea mână-ochi, în funcţionarea perceptiv-motorie, în stabilirea dominanţei mâinii etc. Pentru asimilarea unor concepte de bază pentru scriere (sus-jos; stânga-dreapta linie dreaptă-linie curbă etc) sunt utile o serie de exerciţii particulzu*e.

Experienţa de învăţareDatorită mobilităţii reduse, copiii cu PC au ocazii mai puţine de acumulare a experienţei

necesare învăţării şcolare. Ei sunt dependenţi de asistenţa oferită şi îşi petrec adeseori mult timp în medii protejate, ceea ce îi lipseşte, în bună măsură, de experienţa directă cu obiectele şi fenomenele, cu faptele reale. Aceste privaţiuni pot avea implicaţii în formarea unor structuri cognitive, cum ar fi cele legate de spaţiu (mărime, formă, distanţă, direcţie, loc), de timp (durată, ritm, viteză), culori, cantităţi etc.

Cum poate f i suplinită lipsa acestor experienţe? Imaginaţia profesorului are datoria de a găsi modalităţi cu sens şi atractive în acest scop. Sarcina pedagogică iniţială este de identificare exactă a experienţelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situaţiile de învăţare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante (în funcţie şi de mediu, rural sau urban). Implicarea, participarea fizică şi socială a copiilor din acest grup are efecte benefice nu numai pentru dezvoltarea intelectuală ci şi pentru devenirea lor psiho-socială, ca membri cu drepturi egale de participare la viaţa.

Coordonarea vizuo-motorieCele mai răspândite probleme la copiii cu PC sunt cele de direcţionare în spaţiu. Acestea pot

fi o parte a problemelor generale de deplasare în spaţiu sau o problemă specifică. Implicaţiile asupra activităţilor de tip şcolar - în mod deosebit asupra scrierii - sunt evidente. Asociată mai mult sau mai puţin dificultăţilor de direcţionare este şi orientarea spaţială.

In compensarea acestor probleme pot fi utilizate anumite strategii şi proceduri, elaborate în scopul exersării funcţiilor de coordonare vizuo-motorie. Pentru ca instruirea să aibă eficienţă şi abilităţile dobândite să devină operaţionale în diverse contexte, este necesară punerea în lucru a unei multitudini de stimulări senzoriale:

formarea literelor sau cifrelor în nisip; trasarea de diverse forme în nisip; scrierea cu ochii acoperiţi etc.

!}

O soluţie simplă este utilizarea unor litere decupate sau, după caz, folosirea maşinii de scris ori a calculatorului, ceea ce sporeşte viteza de lucru şi scade influenţa dificultăţilor direcţionale.

Perseverarea (stereotipiile)Anumiţi copii au tendinţa de a repeta un anumit lucru, de mai multe ori decât este obişnuit.

Această perseverare poate fi ilustrată, de exemplu, prin scrierea unei litere de foarte multe ori pe aceeaşi pagină, sau chiar pe mai multe pagini, ori prin balansarea continuă a scaunului.

St̂ a r e a unor asemenea operaţii repetate, care îngreuneeiză învăţarea, este o sarcină delicată a profesorului. El trebuie să intervină, cu calm şi tact, dar şi cu fermitate.

Hrănirea la unii copii cu deficienţe fizice, cu deosebire cele neuromotorii, este o problemă complexă. Servirea hranei este în mare măsură o şi o chestiune de relaţionare socială, o problemă de comunicare, nu numai de satisfacere a unei necesităţi fiziologice. Acestea sunt doar câteva argumente care pledează pentru ca servirea hranei să se constituie ca o componentă a curriculum~lui şcolar. Unele sugestii, aparent de bun simţ, au un rost aparte în construirea climatului educaţional adecvat pentru aceşti copii:

mâncatul trebuie să fie realizat întotdeauna cu plăcere; poziţia la masă trebuie ajustată individual;nu este recomandabilă dezaprobarea sau pedeapsa în timpul mesei; copilul trebuie încurajat, cât mai mult posibil, să mănânce singur.

Folosirea unor aparate speciale î ncălţăminte ortopedică, corsete, cârje, fotoliu rulant etc) trebuie realizată în mod adecvat nevoilor copilului şi cu grija necesară evitării atitudinilor negative.

rr 9.6 Managementul mediului de învăţare

Clădirea scolii poate constitui prima barieră. Accesibilitatea la intrare pentru elevii în fotoliu rulant este relativ uşor de realizat, prin construirea unei rampe/pante în locul sau alături de scări.O bară de susţinere, de-a lungul scărilor sau la toaletă este foarte utilă elevilor cu d.f care pot merge, atât pentru sprijin cât si pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile înalte pot fi accesibilizate. Este foarte importantă amenajarea şi accesibilizarea grupului sanitar.

Sala de clasă trebuie localizată cât mai aproape de intrarea şcolii. Un elev cu dizabilităţi fizice are nevoie evidentă de mai mult spaţiu în jurul său. Banca în care învaţă trebuie sa fie cât mai accesibilă şi situată la distanţă cât mai mică de materialele sau mijloacele de învăţământ care urmează a fi folosite. Iluminarea adecvată, ca şi localizarea sursei de lumină au un rol deosebit în menţinerea şi concentrarea atenţiei la lecţii.

Mişcarea în scoală, poate fi adeseori facilitată, pentru aceşti elevi, printr-un mijloc de transport - un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării - care să fie utilizate, dacă este posibil independent, de către copilul în cauză. Mărimea acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului.

Postura în timpul lucruluiPoziţia de lucru în clasă cât şi necesitatea schimbării acesteia, trebuie atent monitorizate.Schimbarea de poziţie este necesară nu doar din raţiuni fiziologice ci şi pentru a spori şansele

de achiziţie a unor noi impresii şi experienţe. Pentru copiii cu paralizie cerebrală este foarte utilă alternarea poziţiilor, chiar şi a celor mai statice. Poziţia de şedere în timpul actului educaţional trebuie să nu solicite consum de energie ci să permită eliberarea de energie pentru copil, pentru a putea participa plenar la învăţarea din clasă.

Banca/masa/locul de lucru constituie un alt element ce influenţează capacitatea de învăţare în clasă. în acest context, sunt recomandabile drept caracteristici ale unei mese de lucru:

să aibă înălţimea adecvată sau să existe pupitre speciale, la care să se poată regla înălţimea;să permită şederea confortabilă;să aibă un unghi de inclinare potrivit pentru privirea copilului;să aibă o anumită tăietură, pentru aşezarea pieptului - dacă este necesar.

In anumite situaţii este nevoie să se amenajeze un loc special, pentru ca aceşti elevi să poată menţine capul şi corpul în poziţie ridicată, atunci când sunt aşezaţi.

Asigurarea stabilităţii instrumentelor şcolare poate fi realizată prin diverse suporturi ori ataşamente (din cauciuc sau plastic), prin folosirea unor benzi adezive sau prin utilizarea unor greutăţi simple, de genul sacilor de nisip.

In facilitarea scrisului trebuie utilizate anumite instrumente auxiliare, care să aibă o contracţie aparte, pentru a putea fi mânuite şi pentru a nu se sparge. Copiilor cu d.f. le sunt foarte utile, în numeroase situaţii de lucru în clasă, instrumentele care permit o grosime mai mare a scrisului.

Există instrumente de ajutor simple şi pentru suportul lecturii: o riglă, aşezată pe carte pentru a urmări citirea pe rânduri; un suport care să asigure unghiul necesar aşezării cărţii pe bsincă; instrumente relativ simple pentru întoarcerea paginii etc.

Ca auxiliare de comunicare se utilizează: litere din lemn sau alte substanţe solide, indicatoare amplasate pe fruntea elevului sau în gură, maşina de scris, etc. Era informaticii a făcut posibilă apariţia unui mare număr de mijloace tehnice care facilitează comunicarea şi participarea, în diverse forme, a elevilor cu d.f. la învaţare şi la viaţa şcolEiră.

Pentru a scrie, copiii cu d.f.au nevoie de mai mult timp sau li se pot pune la dispoziţie copii scrise ale materialelor de la lecţii sau un alt copil poate să scrie în locul lor. De asemenea, se poate adapta tastatura computerului pentru a putea fi utilizată mai uşor la scrierea cuvintelor.

/ /(

Curs de psihopedagogie/educaţie speciala (2003-2004)

TEMA 12 - ELEMENTE DE LOGOPEDIE

Problematica, specificul şi terminologia logopedici

Ca domeniu de abordare sau ca stiintâ (dupaVerza E.) logopedia constituie câmpul unei abordări interdisciplinare si complete a limbajului şi comunicării.

Logopedia intreprinde o o analiză integrală a limbajului şi comunicării, spre deosebire de psihologie, psiholingvistica şi pedagogie, care studiază domeniul tot dintr-o perspectivă generală, dar pe secvenţe relativ delimitate.

Logopedia este, pe de o parte, o disciplină psihopedagogică teoretică - care descrie, examinează fenomenele legate de limbaj şi comunicare - pe de altă parte este una practică, care ghidează intervenţia practică în acest domeniu - terapia, educarea,corectarea şi/sau compensarea tulburărilor de limbaj.

Susţinerea tezei ca logopedia este o stiină se face de către unii autori (Verza E) şi cu prezentarea sistematică a unor legi şi metode specifice în domeniu.

Constituirea logopedici ca domeniu distinct se datorează progreselor realizate atât în disciplinele psihopedagogice cât şi în medicină, biologie şi fiziologie, lingvistică etc.

Enumerarea structurilor şi componentelor aparatului fono-articulator (laringe, faringe, cavitatea bucală, vălul palatin, limba, buzele, obrajii, maxilarele, coroanele dentare, alveolele, cavitatea nazală) precum şi corelarea actului vorbirii sau a scrierii cu zona centrală corticală (centrul vorbirii, scrierii, înţelegerii etc), ne arată complexitatea organizării şi funcţionării limbajului la om.

Au existat şi încă există păreri diferite, atât la noi cât şi în lume, cu privire la natura, dominanţa şi apartenenţa stiintifică a domeniului. In unele ţări (Anglia, Franţa şi alte ţări din Europa de Vest) domeniul respectiv de formare este asimilat stiintelor medicale. Acest fapt evidenţiază că cu poate fi omisă sau diminuată importanţa cunoştinţelor preluate în logopedic din domenii medicale ca psihologia medicală, psihopatologia, psihiatria şi neurologia, foniatria, laringologia etc.

Etimologia (greacă) - logos = cuvânt- paideea = educaţie

Termeni analogi - speech therapy (engleză) si foniatrie sau ortofonie (franceză). Ambele par a avea o acoperire mai restrânsă - doar problematica tulburărilor legate de voce - deci un fel de ramură sau subspecializare a logopedici.

Dcsi termenul de logopedic pare a fi fost utilizata încă din antichitate (Socrate) iar Demonstene pare să fi reprezentat iniţial un caz tipic de bâlbâială, la constituirea logopedici ca domeniu (ramură a psihopedagogie i/educaţiei speciale) a contribuit mai ales secolul XX, bazat însă pe progresele stiintifice realizate şi în secolul XIX.

Orginea şi utilizarea termenului de logopedic, afirmă specialiştii români (citaţi mai sus) este legată de dezvoltările domeniului în limba şi realitatea rusă (sovietică), ca ramură a ‘defectologiei’.

Termenii utilizaţi pentru desemnarea problemelor legate de dezvoltarea limbajului sunt foarte variaţi: handicap, tulburare, dificultate, dezordine, deficienţă, dizabilitate etc.

C

Termenul tulburare de limbaj este totuşi cel mai frecvent folosit în teoria şi practica românească.

Dificultăţile (specifice) de învăţare şi tulburările de limbaj şi comunicare - acoperă domenii similare sau diferitei?

In literatura de limba engleză lucrurile par mai simple, deorece se face o distincţie între cele două, prin referirea doar la problemele de vorbire ca domeniu al specialistului (speech therapist - Anglia - sau speech pathologist - SUA). Statistic există în SUA o distincţie între copiii cu dificultăţi (dizabilităţi) specifice de învăţare (4%) şi cei cu tulburări (deficienţe) de vorbire - 2,85% (Slavin, 1991). Rezultă de aici, implicit, că sfera tulburărilor care se referă la limbajul scris (citit-scris) intră doar în domeniul dificultăţilor specifice de învăţare.

Se face şi o distincţie între dezordini de vorbire şi dezordini de limbaj, dar cu referire mai ales la problemele care apar în producere (limbajul expresiv) sau în înţelegere (limbajul receptiv), în limba maternă (Slavin, 1991).

Ca răspuns la întrebarea de mai sus se pot oferi două răspunsuri, ambele de compromis:

da şi nu, în funcţie de accepţia restrânsă sau extinsă dată fiecăruia; parţial da, parţial nu (vezi varianta americană).

Alti termeni utilizaţi în domeniu Hn RomâniaV- Logopatii (boli ale limbajului)

logopati (clienţi sau beneficiari ai terapiei sau intervenţiei logopedice) imperfecţiuni de limbaj defecte de vorbire disfunctii de limbaj oscilaţii în dezvoltarea limbajului etc

Ca domeniu de exercitare profesională logopedia|se practicăţa noi atât în domeniul învăţământului (în centrele logopedice interşcolare şi în şcolile speciale, cu deosebire în cele care şcolarizează copii cu dizabilităţi intelectuale, dar nu numai) precum şi în domeniul de sănătate (în policlinici) ori în serviciile acordate de unele organizaţii ale societăţii civile.

ÎNTREBARE:Cum comentati diverstatea de opinii si denumiri legate de problematica logopedici?

Etiologia tulburărilor de limbaj

Cauze prenatale (intrauterine)mtoxicatii diverse, generate de abuzuri şi excese ale gravidei (cu alcool, cafea, tutun etc) sau intoxicatii alimentare, medicamentoase infecţii si diverse boli radiaţiicarenţe nutritivecauze mecanice (lovituri, cazaturi) traume psihice etc (Verza, Ungureanu)

Cauze perinatalenaşteri prelungite si/sau grele nasten depăşite sau premature

asfixiicauze fizice (mecanice) loviri, traume

Cauze post na tale - cele mai numeroase, se împart la rândul lor în:• cauze organice, care vizează planul anatomic, morfologic şi pot fi:

centrale (localizare pe cortex sau subcortex) - de obicei dobândite prin diverse traumatismeperferice - localizate în zona efectorilor (aparatul fono-articulator, ureche, nas etc) - implică diverse malformaţii la nivelul feţei şi al aparatului fonoarticulator: despicături de buze (buza de iepure), de palat (gura de lup), malformaţii ale buzelor, maxilarelor, coroanelor dentare, frenului lingual, vălului palatin sau ale urechii (pavilion, canal auditiv etc).

• cauze funcţionale - care apar în sfera senzorială (receptoare) sau în cea motorie (efectoare) - sunt disfuncţii minore (obscure) ale unor organe aparent normal dezvoltate; ele pot afecta oricare dintre componentele pronunţării; expiraţie, fonaţie, articulaţie

• Cauze psiho-neurologice (legate de o constitutie anatomo-fiziologică fragilă) sau cu tendinţe patologice

• Cauze psiho-sociale - externe, ambientalein plan sociogen - lipsa de stimulare sau educaţia greşita in familie in plan iatrogen - greşelile medicilorin plan educogen (educaţia şcolara) - didactogenii - greşelile cadrelor didactice

Cunoaşterea este foarte importanta pentru prevenire si interventie adecvata.

Clasificarea tulburărilor de limbajCriteriile cele mai utilizate sunt;

etiologic simptomatologie anatomo-fizio logic lingvistic temporalpsihologic etc. *

După criteriul etiologic, de pildă, tulburările de limbaj pot apărea; în perioada 0-2 ani (preverbală)între 2 şi 6 ani (în perioada dezvoltării masive a limbajului verbal) în perioada post-verbală (după 6-7 ani)

J hmil verza^ropune o clasificare (citată şi de Dorel Ungureanu) care combină majoritatea acestor criterii. O redăm în continuare, explicitată şi prin coroborarea cu alte surse.A. Tulburările de pronunţie (articulaţie):

Dislalia (d) - este de două feluri, centrală şi periferică şi constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a mai multor (combinaţii între sunete).

D. centrală sau de evoluţie (indică un prognostic favorabil, cu vârsta, dacă se face intervenţia psihopedagogică adecvată. Unii autori o denumesc şi disartrie...

D. periferică este legată de afecţiuni organice sau funcţionale ale organelor fonoarticulatorii. Există un număr mare de denumiri aplicate la sunetul afectat - de la b

(betacism), r (rotacism), s, ş, z, ţ, j, ci, ce (sigmatisme) ^tc. Dislaliile se particularizeză de asemenea după numărul fonemelor afectate (d simplă sau d. polimorfa), după locul de formare a fonemelor şi după modul în care se produc (rotacismul şi sigmatismul) - d. labialelor, d. dentalelor, d. lingualelor etc.

- Disartria - foarte asemănătoare dislaliei, cu diferenţe însemnate d.p.d.v. etiologic (în disartrie avem mai ales disfimctionalităţi ale căilor nervoase centrale); ca particularitate însemnată este de remsircat un decalaj însemnat între vorbirea expresivă (afectată) şi cea impresivă (receptivă) care funcţionează de regulă mai bine.Rinolalia - după unii autori tot o formă de dislalie - are asociate, în plus

fata de aceasta o serie de tulburări ale rezonanţei sunetelor şi vocii (de fonaţie) - predominant nazale.

B. Tulburări de ritm si fluentă a vorbirii:Bâlbăiala şi/sau logonevroza - disfuncţiuni ale limbajului verbal, manifestate

în dezordini intermitente ale pronunţiei, repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificultăţi'în articularea unor cuvinte

Alte tulburări similare: t£ihilalia, bradilalia etc.C Tulburări de voce'.

Afonia - dispariţia totală a vocii Disfonia - tulburări parţiale ale vocii

- Fonastenia - diminuarea, alterarea sau dispariţia temporară a vocii Mutaţia fiziologică a vocii ~ firească la adolescenţi, devine ‘patologică’ ulterior...micro fonia, macro fonia (Ungureanu D.,) - vobirea prea încet sau prea tare

D. Tulburări de limbai citit-scris:- Dislexia - comportă definiţii foarte variate - este dificultatea de a citi,

manifestată prin tulburări la nivelul percepţiei auditive, a celei vizuale şi a celei kinestezice - ca semne revelatoare; alexia denotă incapacitatea totală a lecturii.

- Disgrafia - incapacitatea copilului de a învăţa şi de a utiliza corect scrisul - referitor la copiii care au lim baj, auz, văz şi dezvoltare intelectuală normală; tulburarea sau incapacitatea totală (rziră la copii) se numeşte agrafie.

- Sindromul dislexico-disgrafic (Verza E.) - însoţirea, în cele mai multe cazuri, a disgrafiei de dislexie şi viceversa.

E. Tulburările polimorfeAlalia - tulburare profundă de organizaire şi dezvoltare a limbajului, care nu se

explică prin deficit de auz sau dizabiUtate intelectuală; ea poate avea dominanţă motorie, senzorială ori combinată (senzorio-motorie);

Afazia, apare cu deosebire la adulţi, după ce limbajul a fnst în<;nşit̂ manifestându-se prin dispariţia bruscă a vorbirii, corelată cu înţelegerea, scrierea si citirea.

F. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului:Sindromul de întârziere (nedezvoltare) a vorbirii - blocaj al ritmului evoluţiei

limbajului, atât în înţelegerea cât şi în reproducerea vorbiriiMutismul psihogen (electiv sau voluntar) - dispariţia bruscă a capacităţii şi a

dorinţei de a vorbi a copilului; blocare a vorbirii în condiţie de stres afectiv; poate fi de situaţie sau de persoane...

- Autismul infantil - foarte greu de definit - de la tulburare de tip psihotic la una asimilabilă dizabilităţii intelectuale.,, cele mai serioase probleme sunt în sfera comunicării - caracteristici dominante: ruperea totală de realitate, absenţa comunicării cu persoanele din jur, neadecvarea manifestărilor afective..

G. Tulburări ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice Dislogia - lipsa de coerenţă în vorbireEcolalia - repetarea continuă a unui cuvânt sau propoziţii ale interlocutorului

O asemenea taxonomic are avantaje şi dezavantaje. Puteţi menţiona câte unul din fiecare?Avantaje:

viziune globală, sinoptică, panoramică uşurează diagnoza şi prognoza

Precauţii:replierea intracategorială şi renunţarea la corelarea criteriilor utilizarea atentă, cu măsură a criteriului etiologic

Etape şi metode generale de intervenţie (terapie) logopedică

EtapeleIdentificarea (depistarea) ~ examinarea simplă, rapidă, de suprafaţă, (de tip

screening) a limbajului tuturor copiilor care întră într-o grădiniţă sau şcoală. Metodele sunt simplg (convorbirea cu copilul şi cadrul didactic al clasei, observare^probe simple de scriere etc).

0^ Examinarea complexăObiective:

precizarea ‘diagnosticului’ a tipului de tulburări de limbaj aprecierea posibilităţilor de comunicare şi a celor intelectuale, de personalitate (a potenţialului) stabilirea prognozeielaborarea proiectului de terapie (intervenţie)

^ Subetape ale examinării complexe^ înregistrarea cazului (finalizarea depistării)ip consemnarea anamnezei (inclusiv convorbirea cu părinţii şi cadrele didactice)

examinarea vorbirii cu referire mai ales la nivelul de înţelegere auzintegritatea funcţională de ansambluexaminarea articulării - prin imitatie, vorbirea independentă examenul vociiexaminarea structurii gramaticale examinarea vocabularului activ

examenul lexic şi grafic se realizează în principal prin analiza schemei corporale, a lateralităţii, a motricităţii fme examinarea motricitătii

( 0 examinarea dezvoltării mintale, studiul personalităţii - examenul psihologic (după caz)

0 ancheta socială (după caz)0 examenul medical Q examinarea rezultatelor şcolare- consemnarea rezultatelor şcolare

Metode generale (comune) de evaluare şi intervenţie'-Metode de evaluare

Observaţia- Convorbirea- Metdoda biografică

Metoda testelorMetode generale în terapia vorbirii Educarea mişcărilor articulatorii• Exerciţii generale de mobilitate• Mobilitatea aparartului fono-articulator - pe diferite componete

^E ducarea respiraţiei— Dezvoltarea auzului fonematic - varietate de exerciţii - imitare de sunete,

exerciţii de pronunţie, diferenţieri fonematice, transformări, jocuri etc* Direcţii metodologice în dislexie-disgrafie

Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi mâinii Educarea şi dezvoltarea auzului fonematicEducarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare şi învăţare

EDUCAŢIA COPniLOR CU AUTISM (CA) - facultativA

înţelegerea autismului la copiiAutismul acoperă o gamă de categorii clinice, care în termeni medicali se referă la

‘sindromul Asperger, ‘autismul lui Kaimer* sau ‘autismul atipic*. în considerarea cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor cu autism este necesară o definiţie practică, (Iordan R., 1997).

^2^ Gama dificultăţilor la c a. cuprinde 3 catei?orii de dizabilităti:• sociale - dificultăţi de relaţionare. de interacţiune, atât cu colegii cât şi cu

adulţii; aceste dificultăţi acoperă, pe de o parte, copiii care ‘trăiesc în lumea lor’, iar pe de altă parte, pe cei care răspund la relaţionarea socială, dar nu o pot iniţia; un alt grup de copii cu autism sunt din această perspectivă cei ‘activi dar ciudati\ care caută interacţiunea socială, dar într-un mod naiv şi/sau inadecvat;

• de comunicare - acoperă toate aspectele acesteia; exemple: intonaţii ciudate, ecolalie, inversarea pronumelor (mai ales la vârstele mici), înţelegerea ad-literam a vorbirii; dificultăţile pot apare în purtarea unei conversaţii, în înţelegerea şi utilizarea expresiilor faciale, a posturii corpului; obiectivul

QV;-

comunicării, la toate nivelurile acesteia, pare a fi mai degrabă satisfacerea unor nevoi decât schimbul de informaţii;

• de flexibilitate - dificultăţi în realizarea gândirii şi conduitei flexibile: acestea se manifestă în comportamente repetitive, stereotipe; jocul nu pare a fi creativ sau simbolic (cu toate că unii dintre aceşti copii pot să copieze acte de joc simbolic); jocul poate înseemina la ei învârtirea de obiecte sau fascinaţia, pentru lumină ori unghiuri: înţelegerea ficţiunii este minimală: învăţarea pe de rost se face uşor, dar se transferă greu în alte contexte.

In concluzie, spectrul autismului cuprinde tulburări de dezvoltare, care au o fundamentare biologică şi conduc la tipare diferite si caracteristice de percepţie, gândire şi învăţare. Abordările şi mediile educaţionale adecvate pot permite şi acestor copii să înveţe şi să facă progrese semnificative. întrucât există o mare diversitate de diferenţe individuale la copiii cu autism, nu se poate vorbi de o singură strategie educaţională. De aceea, trecerea în revistă a întregii game de cerinţe speciale şi a unor abordări eficiente, care să răspundă corespunzător provocărilor în faţa educaţiei, este foarte utilă.

Teorii recente cu privire la particularităţile copiilor cu autism şi implicaţiile educaţionale

1. T̂eoria stării mintale \ cu privire la autism, dezvoltată de Frith, (1989) pune accentul pe capacitatea redusă a cm . de a înţelese stări mintale - cum ar fi gândirea şi afectivitatea, ceea ce conduce la câteva consecinţe în învăţare şi conduită:

• imposibilitate sau dificultate mare în anticiparea conduitei celorlalţi• înţelegere redusă sau inexistentă a aşteptărilor celorlalţi: dificultăţi în

realizarea unor concepţii/inţelegeri comune despre ceva• capacitate redusă de a înţelege posibilitatea influenţării mintale a unei

persoane de către alta; ca atare, relaţia coplilului cu profresorul trebuie construită uneori plecându-se de la 0.

• sentimentul de empatie pare să nu funcţioneze, ca şi senzaţia de jenă/ruşine• datorită înţelegerii reduse a convenţiilor sociale, o consecinţă este accesul

foeirte limitat la diferitele forme de joc şi schirnh'"'* foarte importante în învăţare şi dezvoltare, deoarece ele stabilesc diverse semnificaţii culturale.

Implicaţii ale teoriei stării mintale în predare-învătareExemplificare pentru exersarea cotactului vizual - tendinţa celor mai mulţi

profesori este să considere lipsa contactului vizual la c.a. o problemă stricta de comportament şi ca atare ei utilizează strategii instrucţionale în acest spirit. Folosirea unor asemenea strategii este adeseori fară sens pentru aceşti copii. Dacă însă lipsa contactului vizual este asociată cu inabilitatea copilului de a înţelege rostul acestuia, atunci profesorul va trebui să adopte o altă strategie. Programul de intervenţie va trebui să înceapă cu ceea ce este posibil pentru copil să înţeleagă - adresarea de rugăminţi, de solicitări. Copilul poate fi învăţat, treptat, să treacă de la ‘apucatuP necomunicativ al unor lucruri de care are nevoie, la situatii în care, dacă va utiliza contactul vizual, asociat cu indicarea obiectului,el va ajunge la acelaşi rezultat ca şi prin celălalt tip de conduita.Se va ajunge astfel la învăţarea unei semnificaţii - a rolului indicaţiei vizuale - ceea ce reprezintă un bun început, chiar dacă această înţelegere este incompletă.

2. Eşecul inter-relationăriiDupa Hobson (1993, apud Jordan, 1997) există o dificultate fundamentală a ca.

de a recunoaşte şi de a răspunde la indicatori sociali şi afectivi. Capacitatea foarte redusă de empatie poate da impresia Ia aceşti copii că sunt foarte reci sau chiar cruzi. Cu toate acestea, copiii cu autism au viaţă afectivă. Conduita lor sugerează adesea că ei manifestă emoţii foarte puternice, având uneori chiar dificultăţi mari în controlul emoţiilor. Problema constă în imposibilitatea de a conştientiza propriile emoţii (ca şi ale celorlalţi) la un nivel explicit, ceea ce reduce foarte mult capacitatea de control afectiv.~ Afecte asupra predării-învăt^i

Profesorul trebuie să cunoască aceste particularităţi, apoi este necesară elaborarea unor strategii pe termen scurt, prin care să fie depăşită rezerva copiilor de a sta împreună cu ceilalţi, de a învăţa în grup. Oiectivul pe termen mediu şi lung este înţelegerea explicită a emoţiilor. Se va realiza învăţarea îndicatorilor afectivi perceptivi şi a modului în care aceştia variază, prin asocierea cu diferite emoţii - expresii faciale, calitatea vocii, postura corpului, activităţile etc, aşa încât conduita oamenilor să nu li se mai pară copiilor cu autism atât de imprevizibilă şi înfricoşătoare. Conştientizarea emoţiilor şi alte benetîcii în învăţare, pe un plan mai general, cunoscut fiind rolul cheie al elementelor afective în motivarea instruirii.

3. Eşecul identificării * sinelui care experimentearM *Unele cercetări (Jordan, 1997) consideră că indivizii cu autism ar putea avea

dificultăţi în identificarea unui sens al sinelui la nivel experential (al celui care experimentează), ceea ce poate avea câteva consecinţe însemnate asupra dezvoltării şi conduitei. Problema care apare este legată mai ales de dezvoltarea identităţii proprii - manifestată prin:

dificultatea utilizării pronumelui personal la persoana I a Teu) inabilitatea de a fi conştient de intenţii şi, ca atare, de a planifica arţinni lipsa finalităţilor în acţiunidificultăţi în elaborarea comportamentului spontan şi creativ.

Exista şi alte consecinţe, cu deosebire în planul dezvoltării cognitive - memorizarea, capacitatea de discriminare, de conceptualizare etc.

Efectele asupra predârii-învătâriiDacă aceste particularităţi nu sunt cunoscute, profesorului îi va fi foarte greu să

amelioreze învăţarea la c.a. De pildă, la un nivel de înţelegere strict comportamental, cadrul didactic va avea impresia că memoria excelentă a unui copil cu autism, în anumite contexte, este fie de neînţeles fie se datorează motivaţiei. Dacă însa profesorul va şti că acest copil nu experimentează lucrurile la fel ca şi ceilalţi - adică raportându-se la sine - atunci el va face ca memorizările să fie orientate prin anumiţi indicatori. Profesorul va putea să-i înveţe pe c.a. să acorde atenţie anumitor indicii, apoi să-i înveţe cum să le folosească pe acestea pentru a-şi îmbunătăţi memorizarea, atunci când are nevoie.

O strategie eficientă pare să fie executarea unor ‘sarcini de remediere' - ca de exemplu, c.a. să realizeze/identifice sensul ‘sinelui care experimentează’ prin utilizarea reflecţiei (eventual cu ajutorul fotografierii instantanee).

^ ^ 4. Deficitul de funcţii executiveFuncţiile executive se referă la procese ca pleinifloarea, monitorizarea şi

direcţionarea activităţilor - ca reflectare a stărilor mintale ale unei persoane - procese care conduc la atingerea unui scop prin mijloace flexibile. Cele mai multe cercetări atestă că aceste funcţii sunt perturbate la c.a. (Jordan, 1997) O consecinţă importantă este

____ ^ dificultatea de modificare a conduitei în relaţie cu reacţia de răspuns (feedback). Copilulcu autism va persista în acţiuni, chiar dacă acestea sunt percepute negativ de către ceilalţi, ceea ce poate conduce la impresia de incapacitate a atenţiei, la dorinţa de a provoca sau pur şi simplu la indisciplină.

Dacă profesorul va înţelege că aceste lucruri se întâmplă pur şi simplu aşa la c.a., în anumite situaţii, el se va putea să sprijine efectiv depăşirea acestei dificultăţi.

Efecte asupra predării-învătăriiînţelegerea specificului funcţiilor executive la c.a. va conduce la alegerea

strategiilor adecvate de modificare a conduitei şi la evitarea măsurilor aversive, de sancţionare. Există în principal 2 modalităţi prin care un copil cu autism poate fi determinat să-şi schimbe comportamentul;

• modificarea situaţiei (a contextului) care conduce la conduita indezirabilă• prevenirea producerii conduitei nedorite, prin introducerea unei alternative.

în abordarea acestor teorii cu privire la cm. este recomandabilă din partea cadrelor didactice o atitudine eclectica^ pentru a putea influenţa serios «practica educaţională. Relevanţa uneia sau alteia dintre teorii trebuie legată strâns de necesitatea înţelegerii autismului la copii - şi în particular la un anumit copil - ca premiză pentru structurarea unor practici educaţionale eficiente.

Dezvoltarea abilităţilor sociale la CA

Dificultăţi sociale specifice şi căi de depăşireAtragerea atenttieiCopiii cu autism indică foarte rar adultului, într-o formă vizuala sau sonoră, atunci

când doresc un anumit obiect. Deoarece nu înţeleg comunicarea, ei nu realizează faptul că ceea ce ei indică vizual sau verbal trebuie perceput ca atare de altcineva.

Orientarea atenţiei la c.a.este una dintre sarcinile de bază ale educaţiei şcolare. Ei trebuie învăţaţi:

să recunoască încercările de li atrage atenţia să răspundă la atenţia pe care le-o acordă ceilalţi să obţină atenţia şi să o direcţioneze în mod corespunzător.

Copilul cu autism trebuie să înţeleagă, treptat, că întotdeauna este necesar să fie cineva care să primească mesajul comunicării iar receptorul trebuie să aibă în prealabil atenţia focalizată, pentru a putea recepta acest mesaj.

Izolarea fizicăExplicaţia retragerii c.a. din faţa celorlalţi semeni este foarte dificilă şi complexă.Este foarte importantă conştientizarea de către profesori a consecinţei unei stări

prelungite de izolare, mai ales la vârsta adolescenţei - depresia - stare care poate apărea în condiţii similare şi la alţi copii.

>

L,

r

Există multe abordeiri în educaţia c.a., prin care să fie implicaţi în diverse activităţi de grup. Sunt preferabile activităţile (jocurile) structurate. Cea mai bună cale de implicare a unui c.a. este prin instruirea sa prealabilă, în sarcina care urmează a fi realizată, pentru a putea să o facă, împreună cu ceilalţi.

NegativismulRezistenţa la schimbarea unor tipare de conduită - adeseori repetitive,

stereotipice - constituie o particularitate puternică la c.a. De aceea, atunci când se introduce un nou comportament apare impresia de negativism. Negativismul poate apare şi ca o consecinţă a reticenţei manifestate de aceşti copii faţă de solicitarea de a repeta anumite lucruri - probabil pentru că nu le înţeleg rostul şi/sau nu au dorinţa de a face plăcere. Negativismul în sens autentic apare rar la copilul cu autism.

Predarea-învăţarea de remediere depinde mult de munca iniţială, de identificare a cauzelor negativismului. Aceşti copii răspund în general cel mai bine ia situaţii pozitive, în care profesorul îşi asumă o anumită complicitate cu ei (acceptă compromisul) iar sarcinile sunt astfel structurate încât copilul să înţeleagă clar ceea ce are de făcut, unde, cum şi când trebuie să se oprească. Trebuie avută în vedere, în acelaşi timp, perspectiva educării independenţei şi autodeterminării, ca atare sarcinile de învăţare trebuie diversificate, în sensul includerii unor ocazii de opţiune, precum şi de influenţare a conduitei celorlalţi.

Relaţiile cu semeniiSunt multe persoane cu autism care stabilesc prietenii cu semenii. Lipsa empatiei

conduce însă adesea la creşterea izolării, pe măsura înaintării în vârstă. Acest lucru poate părea foarte trist, dar multe persoane par să fie fericite singure. Datoria profesorilor este totuşi de a asigura achiziţia de către c.a. a abilităţilor şi a înţelegerii prieteniilor - astfel încât opţiunea de a nu avea prieteni să nu se datoreze lipsei abilităţilor sau cunoştinţelor necesare.

Abordarea educaţionalăUn obiectiv important în predare-învăţare este 'construirea prieteniilor respectiv

a capacităţilor care să permită unui c.a.: să se integreze unui grup să se menţină în sfera de interese a grupului să facă schimb de informaţii în acest contextsă vorbească despre lucruri care îi interesează şi pe alţii - în aceeaşi măsură în care este interesat el însuşi.

Un alt obiectiv important se leagă de recunoaşterea faptului că abilităţile de relaţionare sunt uneori greu de atins, la aceşti copii. Ca atare, este important ca profesorul să aibă grijă ca progresul intelectual în învăţarea şcolară să nu fie limitat prin insistenţa de a se lucra în grupuri (în cooperare, prin colaborare), dacă acest lucru reuşeşte foarte greu sau nu reuşeşte deloc. Copii cu autism trebuie însă să cunoască, în cât mai mare măsură posibilă, ceea ce este foarte util în construcţia unei prietenii - un anumit gen de solidaritate şi complicitate, atâta timp cât aceasta nu are consecinţe negative.

In problema integrării sociale a c.a. (prin diverse activităţi în comun) se cunosc cazuri de reuşită a aşa numiteL^7/i/ggr<ar/ \ respectiv atunci când copiii obişnuiţivin în mediile copiilor cu autism, pentru a se juca sau pentru a învăţa împreună.

Relaţia profesor-el^Educaţia şcolară nu poate fi concepută fără existenţa profesorului, ca organizator

10

şi facilitator al experienţei de învăţeire. Profesorii foarte buni ştiu, de regulă, să stabilească de la început o relaţie foarte bună cu elevii, ca o premiză a unei învăţări eficiente. Ei utilizează această relaţie pozitivă ca pe un important stimulent şi factor de motivare a instruirii şcolare. In cazul c.a., această relaţie nu se poate construi decât treptat, prin activitate continuă şi regulată. Construcţia relaţiei dintre profesor şi elevoil cu autism este uneori^mversaA ̂se mcepe mai întâi predarea-învăţarea, urmând ca inter-relaţia să apară pe măsură ce c.a. vor dezvolta interacţiuni semnificative cu profesorii, dacă aceştia devin pentru ei ‘previzibili’. Şansele de a învăţa de la persoanele care le sunt familiare sunt cele mai mari. Există însă, uneori, riscul pentru aceşti copii să devină prea dependenţi de un anumit profesor, dacă vor aştepta mereu confirmarea răspunsurilor, a conduitelor lor de la acest profesor.

Dezvoltarea comunicăriiComunicarea şi limbajulDacă în mod obişnuit la copii, dezvoltarea comunicării şi limbajului sunt

interdependente, la c.a. acestea iau drumuri diferite. Dezvoltarea comunicării este, de regulă un precursor al dezvoltării limbajului. în autism, limbajul se poate dezvolta fară ca să existe la copil conştientizarea modului în care acesta poate fi folosit în comunicare, ori a felului în care cuvintele pot fi utilizate, pragmatic, în contexte variate, pentru a crea diverse alte semnificaţii, în afara celor literale din cuvinte şi propoziţii. Există apoi dificultăţi sub toate aspectele comunicării: vorbirea, intonaţia, interpretarea expresiilor faciale, semnelor, gesturilor, posturii corporale, reglarea dist£inţei dintre persosinele care comunică. Este afectată în mod particular indicarea în spaţiu, prin diverse modalităţi (cu degetul, cu ochii, cu capul etc)

înţelegerea şi utilizarea particulara a limbajului la c.a conduce la utilizarea acestuia în contexte foarte limitate, în principal pentru a adresa solicitări şi pentru a vorbi obsesiv despre anumite aspecte, care prezintă un interes special. Copilul cu autism va încerca mai degrabă să înţeleagă ce anume înseamnă anumite cuvinte, decât ceea ce vrea să spună vorbitorul.

în predare-învătare este necesară, de aceea, exersarea sistematică a abilităţilor de conversaţie, cum ar fi:

- vorbitul pe rând ascultarea activămodul de introducere a unui subiect menţinerea şi schimbarea conversaţiei

- încercarea de a face cunoştinţele pragmatice explicite,în scrierea şi citirea unor copii cu autism apare uneori citirea mecanica -

‘hyperlexie’-, care este mai avansată decât nivelul de înţelegere. Asocierea unor alte tulburări de limbaj e de asemenea posibilă la aceşti copii.

în abordarea educaţionala a problemelor de citire si scriere este utilă, mai întâi, verificarea înţelegerii textelor scrise şi căutarea ocaziilor pentru a se demonstra finalitatea lecturii. Acest lucru se realizeaza mai uşor dacă elevul citeşte texte mai concrete, factuale decât cele de ficţiune. Prin utilizarea unor instrucţiuni scrise, pentru a realiza anumite lucruri familiare, se realizează, pe de o parte, exersarea lecturii cu sens, pe de altă parte li se cultivă independenţa. Problemele care apar în cazul asocierii autismului cu alte

11

dificultăţi de limbaj (ca de exemplu dislexia) sunt desigur mai complexe şi necesită o intervenţie specializată.

Utilizarea limbajului in context şcolar poate conduce la apariţia anumitor probleme la c.a., cum ar fi inabilitatea de a înţelege instrucţiunile de lucru în clasă, mai ales dacă acestea sunt exprimate într-o formă mai politicoasă. Acest tip de dificultăţi poate fi abordat în 2 feluri:

• prin monitorizarea conştientă a limbajului utilizat în instrucţiunile de lucru, pentru a fi sigur că semnificaţia este clară

• utilizarea sarcasmului, a ironiei sau uneori chiar a metaforei - care trebuie însă folosită foarte puţin, deşi este greu de eliminat în totalitate, dacă de exemplu se învaţă în clase obişnuite, incluzive.

înţelegerea sensurilor figurative ale limbajului trebuie însă să se încerce treptat şi la aceşti copii.

Pronumele 'eu' este foarte util în comunicare, fie ca agent (eu) sau ca receptor al acţiunii (mie), fie cu rol conversativ. în exersarea înţelegerii importanţei acestora Ia c.a., este utilă activitatea şcolară care sprijină îh general elevii să-şi edifice un sens al lor însăşi efectuând activităţi - prin reflecţie, prin utilizarea de înregistrări video sau de fotografii instantanee proprii, care să scoată în evidenţă rolul lor propriu în respectivele acţiuni.

Ecolalia - ca mod de a imita imediat cea ce i s-a spus unui copil cu autism - este o problemă comună acelor c.a. care pot să vorbească. Primul pas în abordârea educaţională a ecolaliei este determinarea cu exactitate a momentului când apare ecolalia şi a formei pe care aceasta o ia.

Identificarea contextului ecolalic este mai dificilă în cazurile când aceasta se manifestă cu întârziere. Abordarea educaţională a ecolaliei presupune luarea în considerare a nivelului, ritmului şi a intensităţii la care ea se manifestă. La un nivel minimal de frecvenţă şi de intensitate a acesteia poate fi vorba uneori de un aspect fimctional, ca de pildă intenţia de exersare a ‘vorbitului pe rând’. Dacă însă folosirea ecolaliei dovedeşte că nu i se înţelege semnificaţia şi nu are un rol funcţional, va trebui acordată prioritate înţelegerii limbajului vorbit de către c.a., pentru a creşte cantitatea vorbirii spontane şi pentru a introduce vziriaţii planificate ale cuvintelor sau propoziţiilor din vorbire imitate.

Chestionarea repetitivăCa măsură de intervenţie pe termen scurt sunt utilizabile tehnicile de management

al conduitei. Profesorii trebuie să înţeleagă însă întrebările repetate la aceşti copii sub aspectul a ceea ce ei doresc efectiv să comunice. Este posibil - de pildă - ca la copiii cu autism să nu fie interiorizat aspectul epistemic al întrebărilor - aşa cum funcţionează ele mai ales în şcoală. In schimb, s-ar putea ca ei să imite profesorul şi să folosească întrebările ca mijloc de aprofundare a unei probleme personale, care îi frământă, şi atunci acţionează similar cu felul în care profesorul pune întrebări. Ei pot utiliza, de asemenea, întrebările pentru a primi o asigurare - caută acelaşi răspuns ~ sau pentru a-şi exprima neliniştea.

In abordarea educaţionala este necesar deci ca profesorul să caute, în primul rând, motivaţia întrebărilor repetate. Trebuie explicat apoi copilului că necesităţile care determină chestionarea repetitivă au fost recunoscute şi că acum e bine să se încerce căi

12

alternative de rezolvare. Copilul poate fi învăţat, de asemenea, cum să folosească întrebările pentru a obţine informaţii.

^ Dezvoltarea limbajuluiEste bine ca abordările care vizează învăţarea limbajului la c.a. să aiba un aspect

funcţional, o bază comunicativă.Programul TEACCH (Watson, 1985, apud Jordan, 1997) sugerează 5 dimensiuni

ce trebuie avute în vedere în predarea-învăţarea limbajului la c.a.: vocabularul contextul formafuncţia semantică funcţia de comunicare.

Forma, vocabularul şi contextul sunt de obicei predate în şcoli, mai puţin funcţia semantică şi cea de comunicare. Se apreciază că este dificil ca funţiile semantică şi de comunicare să fie separate, din punct de vedere conceptual - iar în practică nu este necesar. Este utilă însă identificarea dimensiunii care lipseste - respectiv cea care defineşte autismul - ca de pildă comunicarea cu sine însuşi. Această dimensiune este adeseori neglijată în predare-învăţare, deoarece ea constituie o componentă naturală a situaţiilor sociale normale.

Un element important în dezvoltarea limbajului la copilul cu autism în şcoală este cerinţa de a nu aborda mai mult de o dimensiune a limbajului în acelaşi timp. Acest aspect poate fi ignorat atunci când este vorba, de pildă de dimensiunea comunicativă, care ni se pare în mod natural implicită.

Părinţii şi profesorii c.a. trebuie să realizeze o anumită disciplină a gesturilor de comunicare. Aceasta presupune ca instrucţiunile de lucru să fie foarte explicite, să fie în legătură cu diversele forme de comunicare non-verbala şi în mod deosebit cu indicatorii gestuali.

APLICAŢIE - LUCRU PE 3 GRUPE - uq proiect de interventie logopedica referitor la un tip de tulburare, cu utlizarea unui anumit suport metodologic:

1) o tulburare de citit-scris (E.Verza)2) o tulburare de ritm si fluenta (D.Ungureanu)3) o tulburare de pronunţie (Vrasmas E si Stanica C)

Paşii:identiflcarea problemei - tulburare, varsta copilului, alte date necesare stabilirea potenţialului şi a prognozeiconstruirea proiectului de interventie (obiective, etape si metode) prezentarea rezultatelor

BibliografîeUngureanu Dorel, Compendiun logopedic scalar. Editura Eurostampa, Timişoara, 1998 Verza Emil, Tratat de logopedie. vol.I^ Editura Fundaţiei Humanitas, 2003 Vrasmas Ecaterina, Ionel Musu, Stanica Cornelia, Terapia tulburărilor de limbaj, EDP, 1997

13

AB - gânduri C-consecinţQ amoţionale sau

comportamentaleirB/gânduri nogative rB/ gânduri a ltom ativo raţional© C-dezadaptative C-adaptativQ

AB - gânduri C-consecinţe emoţionale sau

comportamentaleirB/gânduri negative rB/ gânduri a lte rna tive raţionale C-dezadaptative C-adaptative