suport curs defectologie si logopedie
TRANSCRIPT
SUPORT DE CURS
la disciplina:
D E F E C T O L O G I E Ş I L O G O P E D I E
Oradea
- 2011 -
1
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
2
1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ.
NORMALITATE-ANORMALITATE.
1.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ
1.1.1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ?
Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a dezvolta, nuanţa şi adapta
experienţa altor ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie ş.a.) la specificul dezvoltării
persoanelor cu dizabilităţi, ajungând, în zilele noastre, să aibă ca obiectiv fundamental creşterea
calităţii vieţii celor diferiţi, prin facilitarea adaptării şcolare, profesionale şi sociale în vederea unei
integrări totale.
De reținut faptul că scopul final al psihopedagogiei speciale îl reprezintă creșterea calității vieții
persoanei cu dizabilitate, printr-o integrare socială optimă.
Înainte de utilizarea denumirii de psihopedagogie specială pentru această ştiinţă,
se utiliza cea de defectologie, și era definită astfel: „Defectologia (lat.
„defectus” = lipsă, defect, deficienșă şi grec. „logos” = ştiinţă) este o disciplină în sistemul ştiinţelor
pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii
instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor”
(Roth, 1979, p. 3).
Totuși, la recomandările forurilor internaţionale, s-a renunţat, mai ales în documente oficiale,
la expresiile considerate „dure” sau stigmatizante pentru persoanele sau familiile persoanelor cu
handicap, cum sunt cele de „defectologie”- de la defect, sau de „handicapat”. Actualmente, există mai
multe încercări de definire a acestei discipline:
- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele cu handicap, de studiul
particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de
modalităţile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea
personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate” (Verza, 1997, p. 3).
- În opinia lui Păunescu şi Muşu (1997), psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză,
care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă,
oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei),
pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice ș.a. în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de
handicap prin deficienţă şi inadaptare.
- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă interdisciplinară la congruenţa dintre psihologie,
pedagogie, medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic al persoanelor
considerate anormale sau neadaptate/ inadaptate pentru a întreprinde acţiuni
3
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) şi corectiv – terapeutic pentru o inserţie/
reinserţie psihosociala eficientă” (Totolan & Carantina, 2007, p. 9).
- “Simplificând la maxim definiţia psihopedagogiei speciale şi plecând de la etimologia
sintagmei „psiho-pedagogie specială” dar şi de la caracterul ei aplicativ, rezultă că psihopedagogia
specială este ştiinţa cunoaşterii dezvoltării psihice [...] pentru a se realiza educaţia terapeutică
(pedagogie specială) adaptată prezenţei şi manifestării unei forme de dizabilitate” (ibidem, p. 10).
Astfel, psihopedagogia specială are un caracter interdisciplinar, deoarece utilizează
informații din psihologie pentru a studia particularitățile psihice în condițiile dizabilității, din
pedagogie și metodică pentru a studia și realiza instrucția și educația persoanelor cu dizabilități
(sau, în acest context, cu nevoi educative speciale), din sociologie pentru a studia aspecte specifice
legate de incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități ca grup minoritar, din medicină+
psihologie+ pedagogie+ metodică+ tehnică pentru a studia și realiza compensarea, corectarea și
recuperarea. În studiul cauzelor și al formelor de manifestare al
diverselor deficiențe, desigur că utilizează informații din medicină, cu numeroasele ei ramuri.
1.1.2. RAMURILE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Deoarece este o știință foarte complexă și pentru că obiectul ei de studiu este foarte larg, s-au
delimitat mai multe ramuri ale psihopedagogiei speciale și, desigur, există specialiști
psihopedagogi care se ocupă de fiecare dintre acestea.
Aşadar, în funcţie de tipurile de deficienţă şi de orientările din cadrul psihopedagogiei
speciale, s-a impus, în timp, diversificarea şi specializarea acestui domeniu larg, prin următoarele
ramuri:
1. psihopedagogia deficienţilor de intelect/ mintali (sau oligofrenologie-
denumire mai veche);
2. psihopedagogia deficienţilor de auz (sau surdologie- denumire mai veche);
3. psihopedagogia deficienţilor de văz (sau tiflologie- denumire mai veche);
4. psihopedagogia persoanelor cu deficienţe multiple (sau cu polihandicap= doua sau
mai multe deficiențe asociate, de exemplu vizuală+ auditivă sau mintală+ vizuală+
auditivă+ neuromotorie);
5. psihopedagogia tulburarilor de limbaj (sau logopedie);
6. psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice;
7. psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament;
8. psihopedagogia deficienţilor neuromotori;
9. psihopedagogia copilului cu tulburări/ dificultăți de învăţare;
10. psihopedagogia supradotaţilor;
11. psihopedagogia integrării.
4
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
În legătură cu persoana cu dizabilitate se fac, uneori, unele confuzii cu privire la
semnificația unor concepte utilizate de disciplinele ce au în preocupările lor această persoană.
Teoretizarea corectă a acestor concepte însă, este o condiție esențială în înţelegerea adecvată a
fenomenului dizabilității. Foarte multe din răspunsurile cu privire la persoana cu handicap pot fi
sugerate de către o teorie corectă care permite abordarea fenomenului în mai multe direcții. În acest
sens, vom încerca, în continuare, definirea unor concepte ce vizează persoana cu dizabilitate, astfel
încât să-ți fie cât mai ușor să te familiarizezi cu terminologia de specialitate. Dar asta numai
după ce te vei asigura că ai înțeles foarte bine ce este psihopedagogia specială, care sunt ramurile ei
și ce înseamnă conceptele de normalitate și
anormalitate.
1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE
Pentru multe persoane din jurul nostru, dizabilitatea înseamnă anormalitate. Dar oare ar putea
acele persoane să dea o definiție universal valabilă a acestei noțiuni? Dar a celei de normalitate, la care
se raportează?
Încearcă și tu acum să definești normalitatea. Roagă apoi pe cineva din jurul tău să facă același
lucru. Dacă vei întreba mai multe persoane, vei constata în primul rând că este foarte greu să dai o
definiție coerentă a normalității, dar și că „definițiile” lor sunt semnificativ diferite.
Acest lucru se întâmplă deoarece normalitatea este, în primul rând, o noțiune relativă. În al
doilea rând, normalitatea este variabilă de la un mediul social la altul (gândește-te la ceea ce e
normal pentru noi în comparație cu musulmanii, de exemplu), dar și în timp (este diferit percepută
normalitatea în zilele noastre comparativ cu acum 100 de ani). Pe de altă parte, majoritatea oamenilor
consideră că este normal ceea ce face toată lumea. De exemplu, în zilele noastre, este ceva normal să
ai (măcar acces la) calculator. Astfel, am putea spune că normalitatea este ceea ce se observă cel
mai adesea într-o societate dată și într-o anumită perioadă de timp.
În dicţionarul de psihologie Larousse (Sillamy, 1996, p. 211), conceptul de normalitate este
definit astfel:
„normalitatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu social la altul şi în timp;
este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate dată, la data cutare”.
Din punct de vedere sociologic, Zamfir şi Vlăsceanu (1998) definesc conceptul de normalitate
ca fiind:
a) Starea unui sistem de conformitate cu un sistem de valori şi norme pe care le însuşim
şi pe care un subiect evaluator din exterior le-a formulat;
b) Starea unui sistem de conformitate cu o serie de parametri funcţionali consideraţi a fi
normali, dezirabili, cu o funcţionare satisfăcătoare.
Observăm că în ambele definiții ale normalităţii rezultă o condiţionare a acesteia prin
raportare la normele celui care o evaluează.
5
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
Acest aspect poate să atragă atenţia asupra reversului conformismului exagerat, în care
conformarea la norme (conformism şi rigiditate) apare ca un fapt patologic.
Acest tip de conformare poate însemna lipsa de personalitate a individului şi
acceptarea necondiţionată a oricărei norme; în acelaşi timp și rezistenţa rigidă în acceptarea unor
norme poate să însemne un comportament patologic (Stoica & Nicolau, 1998).
Conformitatea cu normele unei colectivităţi, într-o societate dată, la data cutare, poate fi
în contradicţie cu diversitatea. Este vorba mai ales despre persoanele cu dizabilităţi [dar şi despre cele
supradotate] care au făcut parte din experienţa umană dintotdeauna și care reprezintă o dimensiune
universală a umanităţii, rămânând cea mai puternică provocare la acceptarea diversităţii, cu toate că au
suportat norme diferite de-a lungul timpului (Chelemen,
2007).
Dizabilităţile rezultă, de fapt, din interacţiunea complexă dintre individ şi societate, iar
referinţa la un grup anume şi la o medie stabilită în prealabil poate determina anormalitatea.
Anormalitatea este cu atât mai greu de înţeles cu cat există tendinţa de a identifica norma ca fiind
ceea ce este frecvent şi de a-i socoti suspecţi pe toţi „devianţii”, dacă au opinii contrare. În acest caz,
anormalul nu este totuna cu patologicul, anormalul putând fi uneori făuritorul de progres al
umanităţii.
În psihiatrie, normalitatea este înţeleasă ca fiind competenţa de a face faţă problemelor,
atitudinea realistă faţă de sine şi de mediu, capacitatea de creştere şi dezvoltare continuă,
orientarea flexibilă, creativă spre înţelegerea situaţiilor concrete (Zamfir & Vlăsceanu,
1993, p. 333).
Pentru a înțelege mai ușor abordarea normalității din punct de vedere al psihiatriei (și din cel al
psihologiei, am spune noi), este foarte util să o raportăm la propria persoană, de exemplu răspunzând
la întrebările de mai jos:
1. Avem competența să facem față problemelor și să ne adaptăm la ele? (mecanisme de coping
eficiente – ex: nu intram în depresie dacă avem mâna în gips, ci încercăm să ne adaptăm cât
mai eficient la situație și să ne concentrăm pe ceea ce putem face, nu pe ceea ce nu putem).
2. Avem o atitudine realistă față de noi înșine? (ex: nu putem avea pretenția de la noi să fim cei
mai buni părinți, copii, soți/i, angajați, studenți și bucătari – toate in acelasi timp).
3. Dar față de mediu? (ex: nu ne așteptăm să primim totul de-a gata, ci facem tot ceea putem
pentru a merita/ a putea realiza ceea ce ne dorim).
4. Suntem dispuși și doritori să ne dezvoltăm continuu? (o vorbă înțeleaptă din popor spune că
“omu’cât trăiește învață”; sentimental de autosuficiență nu este sănătos pentru psihicul nostru-
normal și sănătos este să fim conștienți că mereu mai avem câte ceva de învățat și să ne dorim să
progresăm: în cunoștințe, aptitudini, înțelepciune ș.a.).
6
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
5. Ne orientăm flexibil și creativ spre lumea înconjurătoare? (a fi rigizi și a ne conforma
exagerat la anumite “șabloane” făcute de alții, din orice punct de vedere, nu face decât să ne
îngrădească în calitatea noastră de ființe umane).
Te-a ajutat acest exercițiu să reții definiția normalității din perspectivă psihiatrică? Pentru a
verifica, încearcă și tu să o formulezi. Poti face asta și fără a căuta formulările date
de autorii definiției, dacă păstrezi sensul și componentele esențiale.
Din punct de vedere psihopedagogic, Emil Verza (1994) acordă termenului de normalitate
două semnificaţii: o semnificaţie generală ce are în vedere întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei
și o semnificaţie particulară care circumscrie o trăsătură sau un grup de însuşiri fizice, senzoriale,
caracteriale. Prin urmare, sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare
medie şi manifestă capacităţi- de adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător, prin
raportare la „grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard cultural”.
Orice abatere, peste o anumită toleranţă, negativă sau pozitivă, e considerată anormală.
În această situaţie, abaterea de la normalitate sau anormalitatea poate lua fie forma subnormalităţii, fie
forma supranormalităţii. Subnormalitatea se referă la toţi indivizii cu insuficienţe sau cu retard în
dezvoltare, indivizi cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, deficienţii locomotori, de limbaj
sau de intelect. În opoziţie cu subnormalitatea este supranormalitatea, în care sunt încadrate
persoanele cu capacităţi care depăşesc normalul, care au capacităţi deosebite, numite supradotate. În
ambele situaţii, pedagogul, psihopedagogul, psihologul și asistentul social are competenţe de
intervenţie, din punct de vedere al recuperării şi integrării sociale a acestor indivizi.
E. Durkheim (1974) aborda conceptul de „normalitate” dintr-o perspectivă metodologică
statistică, în care frecvenţa mai mare a unor fapte le oferă calitatea de a fi
„normale” ca urmare a generalităţii lor. Abaterile în raport cu ceea ce este general la nivelul speciei
sunt considerate anormale (patologice), iar manifestarea lor este posibilă doar prin
comparare cu „normalul”, care este rezultatul frecvenţei mai ridicate într-o colectivitate.
Întrebări de evaluare
1. Ţinând cont de elementele principale care compun definițiile prezentate, cum ai defini
psihopedagogia specială într-o modalitate proprie?
2. Care sunt ramurile acestei științe?
3. Ce înţelegi prin conceptul de normalitate?
4. De ce persoanele cu dizabilități pot fi considerate anormale?
5. De ce supradotarea constituie o anormalitate?
7
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
2. "DEFICIENȚĂ, DIZABILITATE, HANDICAP"
2.1 DEFICIENȚA
2.1.1 DEFINIRE
Deficienţa (aspectul medical), se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice şi paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, constând într-o anumită pierdere sau alterare anatomică, fiziologică sau psihologică, din punct de vedere structural sau funcţional (Albu, A. & Albu, C., 2000, p. 12).În terminologia UNESCO (1983) prin deficienţă se înţelege „pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare în mediul şcolar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză” (apud Buică, 2004).Uneori, noţiunea de deficienţă este înlocuită cu noţiune de tulburare. Dar, noţiunea de deficienţă este mult mai largă decat noţiunea de tulburare, căci cuprinde şi pierderi structurale (spre exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare).Deficienţa este caracterizată de pierderi de substanţă sau de alterări ale unor funcţii sau structuri psihologice, fiziologice sau anatomice, care pot fi provizorii sau definitive. Acestea cuprind existenţa sau apariţia de anomalii, de insuficienţe şi de pierderi privind un membru, un organ, un ţesut sau altă structură a organismului, inclusiv funcţia mentală. Deficienţa reprezintă exteriorizarea stării patologice, ea este reflectarea tulburărilormanifestate la nivelul organului
8
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n2.2 DIZABILITATEA
Așa cum ai văzut mai sus, deficiența se referă la pierderea, anomalia sau perturbarea unei
structuri fiziologice, anatomice sau psihologice. Ei bine, dizabilitatea este un aspect funcțional al unei
deficiențe și desemnează consecințele acesteia în planul activității individului. În termeni mai concreți,
ne referim la ceea ce nu poate să facă individul datorită acelei deficiențe (de exemplu faptul că o
persoană la care îi lipsește un picior nu poate, de exemplu, să alerge așa cum fac asta majoritatea
oamenilor).
Un termen sinonim cu cel de dizabilitate și care este utilizat frecvent în literatura de
specialitate este cel de incapacitate. În continuare, noi îi vom folosi alternativ.
Pe de altă parte, conform tendințelor internaționale, se încearcă deplasarea de la modelul
utilizat până acum pe cele trei niveluri (deficiența- aspect medical, dizabilitatea- aspect funcțional și
handicapul- aspect social), renunțarea la termenii de deficiență și handicap și utilizarea
termenului de dizabilitate ca termen generic pentru toate cele trei niveluri. Noi vom face, însă,
această delimitare, întrucât literatura de specialitate accesibilă este, în cea mai mare parte,
fundamentată pe vechiul model. Mai mult, acesta este, încă, utilizat, iar deplasarea spre noul model
credem că va mai dura încă.
1010
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n2.2.1 DEFINIRE
În domeniul sănătăţii, o incapacitate sau o dizabilitate corespunde oricărei reduceri (rezultat
al unei deficienţe) parţiale sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un mod sau în
limitele considerate ca normale pentru o fiinţă umană.
Termenul de incapacitate însumează, după Regulile Standard privind Egalitatea Şanselor
pentru Persoanele cu Handicap (1993), un mare număr de limitări funcţionale. Persoanele pot avea
incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate
sau boli mintale. Aceste disfuncţionalităţi, condiţii sau boli pot fi de natură permanentă sau temporară.
Incapacitatea se caracterizează printr-o perturbare, prin exces sau lipsă, în îndeplinirea
unei activităţi sau în manifestarea unui comportament. Aceste tulburări pot fi
temporare sau permanente, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.
Incapacităţile pot fi consecinţa directă a deficienţelor sau un răspuns
al individului în particular la nivel psihologic, la un anumit tip de deficiență.
Incapacitatea reprezintă obiectivarea unei deficienţe ca atare, reflectă perturbările la nivelul
funcționării persoanei.
Incapacitatea priveşte în fapt, capacităţile luate în sensul activităţilor compozite, considerate
în general ca aspecte esenţiale ale vieţii cotidiene. Aceasta cuprinde spre exemplu: perturbările
comportamentului, ale îngrijirilor corporale (cum ar fi controlul eliminărilor şi capacitatea de a se
spăla şi a se hrăni singur), ale îndeplinirii altor activităţi ale vieţii cotidiene şi ale locomoţiei (cum este
capacitatea de a merge).
Definirea dizabilităţii, sau găsirea unor termeni mai puţin peiorativi cu privire la persoanele
care suferă de anumite deficienţe a devenit o preocupare tot mai evidentă a O.M.S. În 2001, a elaborat
o „Clasificare internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” (CIF), în care se încearcă
renunțarea la termenii de deficiență și handicap și utilizarea termenului de dizabilitate ca termen
generic pentru toate cele trei niveluri.
Componentele de la care s-a pornit în această clasificare sunt ordonate în două părţi după
cum urmează (O.M.S., 2004):
Partea I: Funcţionare şi Dizabilitate;
Partea a II-a: Factori contextuali.
Dizabilitatea se consideră a fi rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de
sănătate a individului, factorii personali şi factorii externi care care reprezintă circumstanţe de
viaţă ale acelui individ. Datorită acestei relaţii, impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu
o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Unele medii care au bariere sau care nu oferă
elemente de facilitare vor restricţiona performanţa individului, în timp ce alte medii, facilitatoare,
vor putea determina o creştere a perfomanţei individului. Astfel, societatea poate obstrucţiona
perfomanţa unui individ prin barierele create
1111
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
(ex. clădiri inaccesibile) sau prin neoferirea unor elemente de facilitare (ex. lipsa
dispozitivelor tehnice de sprijin).
Factorii personali se referă la acel context particular al vieţii şi condiţiilor de viaţă ale unui
individ care nu fac parte din starea lui de sănătate sau din stările adiacente acesteia. Aceşti factori
pot fi: sexul, rasa, vârsta, forma fizică, stilul de viaţă, mediul social de unde provine, educaţia,
profesia, experienţa prezentă sau anterioară, modelul general de comportament şi caracterul, valorile
psihice individuale şi alte caracteristici care parţial sau total pot juca un rol, la orice nivel în ceea ce
priveşte dizabilitatea.
În definirea cat mai clară a conceptului de dizabilitate este importantă definirea a încă a
doi termeni: funcţionarea şi dizabilitatea. Funcţionarea este un termen generic pentru funcţiile
organismului, structurile corpului, activităţi şi participare. Rezultă aspectele pozitive ale
interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali ai acestuia
(factori de mediu şi persnali).
Dizabilitatea, în noua accepțiune a O.M.S. (2004), este un termen generic pentru afectări
(anterior deficiențe), limitări ale activităţii (anterior dizabilități) şi restricţii de
participare (anterior handicapuri), denotă aspectele negative ale interacţiunii dintre
individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii
contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali).
Așadar, în definirea dizabilităţii se are în vedere o interacţiune extrem de complexă sau o
relaţie complexă între condiţia de sănătate a individului, factorii personali și factorii contextuali.
Astfel, termenul de dizabilitate desemnează un fenomen multidimensional care
rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic şi social.
2.2 HANDICAPUL
Până acum ai înțeles că deficiența, ca aspect medical, se referă la pierderea, anomalia sau
perturbarea unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice, iar dizabilitatea, ca aspect
funcțional, desemnează consecințele deficienței în planul activității individului.
Ei bine, handicapul este o consecință a unei dizabilități care limitează participarea egală la
viața comunității a persoanei cu dizabilitate, deci integrarea ei adecvată în societate. Termenul de
handicap se referă la faptul că, datorită dizabilității și mediului social neadaptat, individul nu-și
găsește un loc de muncă care să corespundă nivelului lui de pregătire sau nu
poate să meargă la teatru pentru că nu există rampe de acces.
2.2.2 DEFINIRE
Handicapul (aspectul social) este definit ca dezavantajul/ starea de inferioritate a unei persone
care decurge dintr-o dizabilitate şi care limitează sau împiedică îndeplinirea unor roluri sau
statute socio-profesionale cuvenite în raport cu vârsta, educaţia sau profesia persoanei respective.
Prin handicap se înţelege „pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii
la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai săi” (Popovici, 2000). Prin urmare, handicapul nu este
doar consecinţa dizabilităţii, ci şi a mediului socio-cultural.
Terminologia OMS (1980) îl consideră drept un dezavantaj derivat dintr-o deficienţă sau
1212
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e nincapacitate care limitează sau împiedică perforarea unui rol social normal de către un individ (în
funcţie de criteriile de vârstă, sex, cultură, mediu social considerate normele). Handicapul devine
manifest atunci când persoanele cu deficienţe întâmpină piedici fizice, sociale sau culturale în
momentul în care doresc să aibă acces la activităţi şi servicii de interes public sau privat, disponibile în
mod normal tuturor cetăţenilor (apud Buică, 2004, p. 20).
Termenul de handicap înseamnă, deci, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa
comunităţii la un nivel echivalent cu al celorlalţi membri ai săi și descrie interacţiunea dintre persoana
cu dizabilitate şi mediu. Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe şi incapacităţi întâlnesc
bariere culturale, fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferitele
sisteme ale societăţii, care sunt disponibile altor cetăţeni. În acest fel, handicapul înseamnă pierderea
sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel egal cu al celorlalţi (Chelemen,
2010, pp. 34-35).
1313
S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e
C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n
1515
3. COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/
NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE.
3.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOI SPECIALE
3.1.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Sintagma “cerinţe educative speciale” (CES) a fost lansată pentru prima oară în Marea Britanie
în 1978, odată cu raportul Warnock, document reprezentativ pentru reforma educaţiei speciale din
această ţară, iar în anii '90 a fost introdusă şi în terminologia UNESCO.
În ţara noastră, CES a devenit un concept uzual concomitent cu dezvoltarea învăţământului
integrat, care promovează educaţia centrată pe elev. Acest curent educaţional are la bază filozofia
normalizării, care consideră că diferenţele dintre oameni sunt fireşti, ţin de natura umană. În
consecinţă, învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele de educaţie care
derivă din ele. Expresia cerinţe educaţionale speciale se referă la acele cerinţe specifice faţă de
educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă), care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor
generale ale educaţiei pentru un copil (Gherghiu, 2005).
În opinia lui Vrășmaș (1996, p. 27), cerinţele educative speciale (C.E.S.)
„desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei
şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/ sau
caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum
şi o intervenţie, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare”.
Conform Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare ([OECD], apud
MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO, 2010), cerințele educative speciale pot fi incluse în
următoarele categorii:
Categoria A - se referă la cerinţele educative speciale care derivă din diferite tipuri de
dizabilități (pe care le au, de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu
auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate mintală, cu dizabilităţi multiple). Din punct de vedere
medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din afecțiuni organice (de structuri
sau functii).
Categoria B - se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de
învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica
includerea în categoria A sau C.
1616
Categoria C - se referă la cerinţe educative speciale care sunt considerate ca fiind în primul
rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/ sau lingvistici (de exemplu: imigranţi,
minorităţi etnice).
Orice copil/ elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse
perioade de timp şi la diferite nivele și intensitati, de solicitare a unui sprijin suplimentar.
Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO) descrie
CES ca fiind un continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave (legate de
dizabilităţi) la dificultăţi şi tulburări de învăţare şi comportament.
Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic,
deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza
plurifactorială şi
dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din perspectivă
educaţională şi nu medicală. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii
viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative
exprimate de copii diferiţi, fără a mai fi un mediu exclusivist (OECD, 2007, p. 13).
3.1.2 NEVOI SPECIALE
În ultima vreme, în România (şi nu numai) s-a vorbit adesea despre persoane sau „copii cu
nevoi speciale”, uneori și pentru a înlocui sintagma „persoană sau copil cu dizabilitate”. Întrebarea la
care te rugăm să-ți răspunzi în acest sens, pentru a înțelege mai bine această sintagmă, este: Care sunt
nevoile speciale ale unei persoane, fie că are sau nu anumite dizabilități? Dacă ai răspuns la
întrebarea anterioară, crezi că există anumite nevoi speciale pe care le au persoanele cu dizabilități?
Atunci te rugăm să cauți în dicționar ce este aceea o nevoie și să analizezi dacă se modifică răspunsul
tău la întrebările de mai sus. Ești de aceeași părere? Atunci te rugăm să cauți și să analizezi ierarhizarea
nevoilor fundamentale după Maslow (sau piramida trebuințelor umane).
Dacă vom raporta, de exemplu, un nevăzător la această „piramidă a trebuinţelor” propusă de
A. Maslow, vom sesiza că nevoile/ trebuinţele enunţate nu sunt deloc „speciale”, ci necesare şi fireşti.
Concluzia este că persoana cu anumite dizabilităţi nu are „nevoi speciale”, ci are nevoie de un sprijin
special sau de modalități diferite pentru satisfacerea unor nevoi fireşti.
Așadar, atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, această sintagmă este preferabil să
fie înlocuită cu cele prezentate anterior.
O definiție a sintagmei de nevoi speciale mai ușor de acceptat și care sugerează, în contextul
dizabilității și nu numai, o utilizare mult mai restrânsă decât se practică în prezent, este dată de F. E.
Verza (2002), în opinia căruia persoanele cu nevoi speciale sunt „acei oameni care trebuie
antrenaţi într-un program de asistenţă socială nu numai pentru a putea
1717
trece mai uşor peste perioada de criză apărută în viaţa lor, dar şi pentru refacerea propriilor resurse
şi capacităţi prin efort personal, prin efortul statului şi al comunităţii din care fac parte în vederea
eliminării treptate a situaţiei dificile prin care trec aceştia ”.
Astfel, copiii cu nevoi speciale sunt considerați cei proveniți din medii sociale defavorizate,
cei instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copiii delincvenţi, copiii străzii, cei abuzaţi sau
maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice sau cei care aparțin unor minorităţi
etnice sau religioase și care traversează o perioadă de criză în viața lor. Cu toate acestea, acești copii
au aceleași trebuințe de creștere și dezvoltare ca și ceilalți, necesitând un sprijin special sau modalități
diferite pentru satisfacerea acestora.
Considerăm că mult mai potrivită și pentru aceste situații este sintagma “copil sau
persoană aflată în dificultate”.
1818
4. PRINCIPIUL NORMALIZĂRII
Pentru a înțelege care au fost rădăcinile curentului integraționist (legat de integrarea
persoanelor cu dizabilități în societate) este foarte util să studiezi principiul normalizării. De asemenea,
cunoașterea acestuia te ajută să înțelegi cum ar trebui realizată integrarea și ce ar trebui să faci pentru a
o facilita.
Așa cum ai văzut până acum, în încercările de definire a termenilor cu privire la handicap este
sesizabilă tendinţa deplasării atenţiei de pe incapacitățile individului asupra mediului înconjurător și
asupra imperfecţiunilor societăţii (cum ar fi obstacolele diverse în calea participării). Ei bine,
inițierea concentrării asupra imperfecţiunilor mediului socio- cultural este și momentul pregătirii
incluziunii diversităţii în educaţie şi în mediul social în general, pentru a facilita egalizarea șanselor
pentru persoanele cu dizabilități.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi
mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea sunt puse la dispoziţia
tuturor, în particular a persoanelor cu handicap (cf. Cu Regulile Standard pentru Egalizarea Şanselor
pentru Persoanele cu Handicap). În Declaraţia de la Salamanca – articolul 3
– se afirmă că şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, în egală măsură copiii cu
handicap şi pe cei superdotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă.
Egalizarea şanselor trebuie însă precedată de acceptarea diversităţii. Dizabilitatea este o
dimensiune universală a umanităţii, este elementul predominant şi cea mai recunoscută dimensiune a
varietăţii, reprezentând cea mai puternică provocare pentru acceptarea diversităţii. Acest lucru se
întâmplă și datorită faptului că este un fenomen „deschis”, gata să
„primească” în rândul său pe oricine, oricând.
Acceptarea diversităţii impune egalizarea şanselor, iar aceasta impune la rândul ei, aplicarea
principiului normalizării.
4.1 DEFINIRE
Un rol foarte important în apariția curentului integraționist l-a avut principiul normalizării,
iniţiat în 1969 de Niels Erik Bank Mikkelsen şi promovat în principal de Bengt Nirje şi Wolf
Wofensberger.
Iniţiatorul acestui concept, devenit principiu, susţine că acesta s-a născut din dorinţa de a
înţelege condiţiile de viaţă ale persoanelor cu handicap mintal. Cu toate acestea, este perfect aplicabil
și celorlalte tipuri de dizabilități sau situații speciale care plasează individul în dificultate.
2020
În principal, normalizarea se referă la asigurarea unor condiţii de viaţă
corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilităţi, astfel încât acestea să beneficieze de aceleaşi
standarde existenţiale ca şi ceilalţi membri ai societăţii (aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi
posibilităţi de acces la serviciile comunitare), obiectivul ei nefiind să normalizeze persoana cu
deficienţă ci condiţiile ei de viaţă. În acest context, este importantă și formarea unei atitudini de
acceptare, de luare în considerare a celor care se abat de la medie, de la ce este, de obicei, numit
„normal”.
În concepţia lui B. Nirje (1980, apud Chelemen, 2010, p. 55) „normalizarea”
înseamnă posibilitatea unui ritm normal al zilei, intimitate, activităţi şi
responsabilităţi mutuale, un ritm normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o
şcoală, un loc de muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu
interacţiune socială modică, un ritm normal al anului, cu moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu
obiceiurile de familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri ale anului.
Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal pentru adulţi să se mute
de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi relaţii. Persoana cu dizabilităţi trebuie să
experimenteze perioada adultă şi a maturităţii prin schimbările marcante în circumstanţele vieţii lor.
Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi modele economice ș.a.
Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască într-o casă a lor trebuie să li se ofere o casă
situată într-o zonă de rezidenţă normală, pentru a nu fi izolate și pentru a se putea realiza
integrarea lor socială.
Principiul normalizării pune accentul pe înţelegerea modalității în care
ritmurile normale, secvenţele şi modelele normale ale vieţii, în orice circumstanţă de
viaţă a persoanei cu dizabilităţi, devin modele ce apar ca indicatori ai calității
vieții și ai dezvoltării unor servicii adecvate. Principiul normalizării se aplică tuturor
persoanelor, indiferent de tipul de handicap şi indiferent unde trăiesc.
Nirje afirma în 1980 (p. 33) că „persoanele cu retard sunt de fapt la fel de normale ca tine și
ca mine deşi au de-a face cu un handicap. O persoană este în primul rând o persoană şi după aceea un
handicapat. Un copil este un copil în primul rând, şi mai apoi orb sau retardat mintal; un adult este
înainte de toate bărbat sau femeie, într-o poziţie socială - ca inginer, muncitor, sportiv - şi abia în al
doilea sau al treilea rând este surd, „retardat” ” etc.
Principiul normalizării creează impresia că se aplică doar în legătură cu persoanele care au un
handicap mai uşor, sau a celor care nu locuiesc în instituţii. Dar, este o eroare să se creadă că simpla
locuire în comunitate poate fi egalată cu „integrarea” în societate. În legătură cu acest lucru, întrebarea
care se pune este cat de mult se apropie viaţa persoanelor retardate mintal de cea a persoanelor
„normale” din comunitate.
Sintetizând o interpretare a acţiunilor de normalizare la nivelul sistemelor sociale primare şi
intermediare ale persoanei “deviante” (şcoala, familia, locul de muncă, vecinii), se
2121
sesizează un dublu impact asupra ambelor dimensiuni: atât asupra persoanei, cat şi asupra
principalului nivel intermediar al interacţiunii. Acest impact presupune:
Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală - serviciile oferite vor viza atât bărbaţii
cat şi femeile care vor locui în aceeaşi clădire;
Rutina zilnică a clienţilor/ grupurilor de clienţi trebuie să fie asemănătoare cu cea a
persoanelor non-deviante de aceeaşi vârstă;
Persoana „deviantă” trebuie implicată, cat mai mult posibil, în activități cat mai normative ca
formă, cantitate şi mediu (munca să nu fie asociată jocului, plăcerii sau recreării, iar atelierele
de lucru să fie asemenea celor din industrie).
Normalizarea impune ca facilităţile cu privire la îngrijirea sănătăţii, siguranţa şi
confortul persoanei să fie aplicate la fel ca pentru toţi cetăţenii.
În comparaţie cu punctele de vedere cu privire la principiul normalizării enunţat de Nirje,
Wolfensberger, în versiunea sa despre „normalizare” deviază semnificativ, uneori, de la conceptul
originar al principiului. Versiunea lui Wolfensberger (1983, p.71) pune accentul pe folosirea
înţelesurilor normative şi pe stabilirea comportamentului normativ.
Conceptul originar al normalizării (definit de Nirje), este simplu: persoanelor cu handicap
mintal (și nu numai) trebuie să li se asigure oportunitatea de a trăi o viaţă similară celorlalte persoane,
cu drepturi şi responsabilităţi egale. La fel cum (în anumite limite, care variază de la o societate la alta)
un „individ normal” se poate angaja în comportamente nepopulare, neconformiste” sau chiar
„deviante”, principiul normalizării subînţelege faptul că acelaşi drept trebuie acordat şi persoanei cu
dizabilităţi mintale.
Normalizarea, aşa cum a fost definită la început, se fundamentează pe un concept uman valoric,
egalitar, relevând cu insistenţă libertatea de a alege şi dreptul la opţiune, accentuează necesitatea
respectului faţă de individ şi a dreptului său de a fi diferit.
Wolfensberger, în formularea principiului normalizării, accentuează standardele variate la care
persoanele cu dizabilităţi trebuie să se conformeze, el vorbeşte despre o extragere, modelare şi
menţinere a obiceiurilor şi atitudinilor normative. Aceste măsuri normalizatoare pot fi oferite în unele
circumstanţe şi impuse în altele. Wolfensberger (1983, p.39) afirmă că
„o măsură normalizatoare poate fi funcţia de a modela aptitudinile normative în timp ce simultan
poate crea în ochii observatorului o percepţie normativă a rolului care, în schimb, într-un circuit
benefic, solicită din partea clientului deviant un comportament
normativ. Un adult cu handicap fizic sau mintal, chiar cu deficienţe severe, ar trebui
implicat cat mai mult posibil, într-o activitate cat mai normativă ca tip, cantitate şi
mediu”.
Prin acest mod de abordare a normalizării, Wolfensberger nu oferă garanţia preferinţelor unei
persoane cu dizabilităţi. Totuşi el nu se opune total posibilităţii de „a alege” un mod de viaţă, dar
atrage atenţia că acest drept de „a alege” poate să fie în conflict cu ceea ce este reţinut ca fiind un
„comportament normalizat” şi că acesta trebuie să fie prioritar (1985, p. 72).
2222
Abordând în acest mod normalizarea, se cere unei persoane cu dizabilităţi mintale să acţioneze
în conformitate cu valorile alese de alţii, în timp ce principiul normalizări propus de B. Nirje este
conceput ca fiind o posibilitate de a încuraja şi „asista” exprimarea propriilor preferinţe şi de a alege
propriile căi de a le realiza. Desigur, în acest sens se poate pune problema dacă aceste persoane sunt
capabile să realizeze şi să aleagă ceva cu privire la propria viaţă.
Normalizarea subliniază faptul că aceste persoane trebuie ajutate să aleagă ceea ce li se
potriveşte mai bine, aceasta implicând respectul şi înţelegerea dorinţelor neenunţate ale
persoanelor cu dizabilităţi mintale şi nu numai, prevăzând oportunităţile pentru acestea.
Un alt susținător al principiului normalizării, danezul Niels Erik Bank Mikkelsen, susținea că
acet principiu înseamnă normalizarea vieţii persoanelor cu handicap, reprezintă dreptul acestora de a
avea o existenţă cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţi oameni, de a avea acces la condiţiile
obişnuite. Autorul danez consideră că normalizarea trebuie însoţită de cinci recomandări (Daunt,
Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.15):
- Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un imperativ concret, acela
de a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate.
- Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în funcţie de
complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera în care pot
beneficia de o viaţă normală chiar şi persoanele cu deficienţe profunde.
- Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să nu fie
considerată un deviant.
- Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie să i se asigure o
educaţie specială.
- Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale,
religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o perioadă de timp.
4.2 COMPONENTELE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII
Principiul normalizării în concepţia lui Nirje (1993) constituie şi un indicator pentru evaluarea
calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi. Atunci când este vorba despre persoanele cu dizabilităţi,
conceptul de calitate a vieţii cuprinde patru componente principale:
a. activitatea, care presupune implicarea sau angajamentul, autorealizarea şi libertatea de a
alege;
b. relaţiile cu alţii, respectiv apropierea dintre persoane;
c. nevoile de bază, de a simţi plăcerea oferită de viaţă, experienţele, sentimentele de
siguranţă şi de a avea un mod plăcut de viaţă;
d. experienţa pozitivă, în realizarea de sine, libertatea de a rezolva personal anumite
probleme, să respecte pe alţii şi să se respecte pe sine.
2323
Toate acestea vizează calitatea vieţii persoanelor cu dizabilităţi, obiectivul esenţial propus prin
principiul normalităţii. Acest concept de calitate a vieţii, poate fi văzut şi ca un enunţ al drepturilor
omului. Problema care se poate pune în acest sens este măsura în care acest principiu al
normalizării se regăseşte şi este aplicabil, nu numai la nivelul instituţiilor specializate în protecţia şi
recuperarea persoanelor cu dizabilităţi, ci şi la nivelul familiilor care au copii cu diverse dizabilităţi.
Rolul familiei este esenţial în procesul de normalizare. Felul în care este organizată viaţa în
astfel de familii, felul în care este orientată spre exterior facilitează integrarea socială a persoanei cu
dizabilităţi.
Componentele principiului normalizării, așa cum le-a prezentat B. Nirje (1980), sunt
următoarele:
1. Ritmul normal al zilei
Normalizarea înseamnă oportunităţile de a avea un ritm al zilei normal. Înseamnă trezirea,
îmbrăcarea şi implicarea în activităţi folositoare, chiar dacă este vorba despre dizabilităţi severe.
Înseamnă a mânca în circumstanţe normale, înseamnă uneori mese în afara celor regulate. Poate
însemna a mânca în grupuri mari, dar de cele mai multe ori va însemna a mânca în mediul familial, care
implică armonie, atașament, satisfacţie, comunicare, chiar agitaţie sau opinii contradictorii ș.a..
Un ritm normal al zilei nu înseamnă nici a merge la culcare mai repede decât surorile sau
fraţii mai mici din cauză că ai o dizabilitate, nici să mergi la culcare prea repede din cauza lipsei
personalului. Nevoile individului pentru un ritm personal trebuie luate în considerare, ceea ce
înseamnă oportunitatea de a te abate de la rutina grupului.
2. Ritmul normal al săptămânii
Principiul normalizării înseamnă oportunitatea de a experimenta un ritm săptămânal normal.
Oamenii de obicei locuiesc într-un loc, muncesc sau urmează o şcoală în alt loc, şi îşi petrec timpul lor
liber într-o serie de modalităţi diferite. De aceea, este greşit ca o persoană retardată să aibă activitățile
de instruire, terapie specială şi de recreaţie în aceeaşi clădire care le serveşte drept „casă”.
Principiul normalizării subliniază faptul că cele trei tipuri diferite de experienţe: casă- muncă-
relaxare, nu pot fi experimentate satisfăcător într-un cadru instituţional.
3. Ritmul normal al anului
Normalizare înseamnă a avea un ritm normal al anului, înseamnă a avea vacanţe şi zile
petrecute în familie cu o semnificaţie personală.
4. Experienţe normale ale ciclului vieţii
Normalizarea, înseamnă oportunitatea de a trece cât mai normal posibil prin experienţele de
dezvoltare ale ciclului vieţii:
a) Copilăria timpurie:
Normalizarea condiţiilor de viaţă pentru copiii cu dizabilităţi impune, mai mult decât orice, ca
toate serviciile să vină în sprijinul familiilor cu dizabilităţi încă de la începutul vieţii lor, în tot ceea ce
înseamnă consiliere, instruirea părinţilor, servicii de suport de diferite tipuri, etc.
2424
b) Vârsta şcolară:
Tinerii din şcoli, într-o societate normală, trăiesc într-o lume parţial structurată pentru ei. O
importanţă deosebită este acordată învăţării gradate, precum şi potenţialului şi abilităţilor
personale, pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru dezvoltarea încrederii în ei.
c) Maturitatea
Trecerea de la adolescenţă la maturitate este deseori un proces lung, mai dureros şi mai
nesigur pentru oamenii retardaţi mintal decat este pentru alţii. Imaginea despre ei este deseori confuză.
Ei nu sunt întotdeauna acceptaţi, trataţi şi respectaţi ca adulţi. Aici, atitudinea celorlalţi faţă de ei este
de o importanţă deosebită. Este vorba despre atitudinea părinţilor, rudelor sau a personalului care se
ocupă de ei.
d) Bătrâneţea.
În perioada bătrâneţii, când munca nu mai este adesea posibilă, viaţa acestora se rezumă
în special la contactul cu rudele, prietenii şi diverse activităţi care le fac plăcere. Persoanele retardate,
în vârstă, este foarte important să poată continua să locuiască într-un loc pe care-l cunosc.
5. Respectul normal
Principiul normalizării, înseamnă că respectul normal şi consideraţia ar trebui acordată
şanselor lor, dorinţelor şi dreptului lor la auto-determinare.
6. A trăi într-o lume heterosexuală
Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală. Persoanele cu dizabilităţi suferă
uneori de lipsă de sens, de singurătate şi e mai bine pentru ei să fie căsătoriţi, ca oricare alţii.
7. Standarde economice normale
Normalizarea înseamnă aplicarea standardelor economice normale ca şi o pre-cerinţă de a
sprijini persoanele retardate să locuiască în condiţii cat mai normale posibil.
8. Standarde normale de mediu
Principiul normalizării implică standard normale pentru facilităţile fizice ca: şcoala,
reglementări de muncă, grup de locuinţe, construcţia caselor, care trebuie modelată pe baza acelora
realizate pentru cetăţenii obişnuiţi.
Întrebări de evaluare
1. Ce înţelegi prin normalizare?
2. Care este diferenţa dintre „normalitate” şi „normalizare”?
3. Care sunt și la ce se referă componentele principale ale normalizării în concepția lui
Nirje?
4. Care sunt indicatorii de calitate a vieţii urmăriţi prin „principiul normalizării”?
5. Cum poate fi normalizată viaţa unei persoane cu dizabilităţi?
2525
5. CONCEPȚII GREȘITE CU PRIVIRE LA PRINCIPIUL
NORMALIZĂRII
Wolfensberger aborda normalizarea insistând pe comportamente specifice care pot fi
manipulate de alţii şi uşor de măsurat, punând accentul pe comportamentele observabile. Acest
aspect i-a determinat pe unii specialişti să separe două situaţii: mijloacele normalizării şi rezultatul
final.
Wolfensberger a afirmat că Nirje, prin definiţia dată normalizării a pus mai mult accentul pe
mijloacele de realizare a normalizării decât pe rezultate (B. Nirje se orienta şi se referea mai mult la
modelele şi condiţiile de viaţă decat la ideea impunerii unui comportament).
Principiul normalizării nu implică necondiţionat o conformare, ci mai degrabă libertatea
de a avea o viaţă la nivelul aceloraşi valori şi aceloraşi termeni ca şi toţi membrii unei societăţi.
Acest aspect nu înseamnă că normalizarea nu trebuie acceptată şi din perspectiva propusă de
Wolfensberger, respectiv cea a conformării normale.
Oricum, important este faptul că acest principiu este impus de necesitatea egalizării şanselor
oricărei persoane de a accede la viaţa socială. Normalizarea se referă, așadar, la condiţiile de mediu,
ea cere încetarea separării, segregării persoanelor cu handicap şi acceptarea acestora alături de ceilalţi
oameni din societate. Deși principiul normalizării a fost criticat imediat după ce a fost lansat
(uneori chiar de adepții lui), s-au reliefat anumite abordări sau concepții greșite cu privire la
acesta, care au fost contracarate și clarificate în
scurt timp.
2929
6. INTEGRARE vs. SEGREGARE
Normalizarea este, de fapt, ultima şi cea mai puternică lovitură dată modelului educaţional
bazat pe selecţie, separare şi segregare, a cărui tratament pedagogic propus are drept criteriu valoric
aptitudinile şi performanţele intelectuale. Normalizarea sprijină modelul integrării educaţionale, bazat
pe încrederea în copil şi în capacităţile sale, adaptarea şcolii la copil, tratament egal, dar bazat pe o
pedagogie în care discriminarea pozitivă şi sprijinul sunt esenţiale.
Educaţia incluzivă este susţinută de principiul normalizării şi înlesneşte integrarea socială a
persoanelor cu handicap, integrarea fiind operaţionalizarea, mijlocul, modalitatea
principală de realizare a normalizării, care este de fapt un ideal, un scop general.
6.1 CE ESTE INTEGRAREA?
În concepţia lui B. Nirje, integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi este
considerată ca fiind o recunoaştere a integrităţii individului, ceea ce înseamnă capacitatea de a fi el
însuși, de a fi lăsat să fie el însuși printre ceilalţi.
Odată cu apariția principiului normalizării și cu recunoasterea drepurilor egale ale persoanelor
cu dizabilitati cu ceilalti membrii ai societatii, modelul segregat de educatie a inceput sa fie criticat
vehement de adepţii integrării atât din perspectiva drepturilor persoanelor cu dizabilităţi cât şi din
cea a dezavantajelor pe care le prezintă segregarea pentru acestea. Astfel, din prisma argumentelor
considerabile în favoarea integrării, în ultimele patru decenii au fost adoptate o serie de declaraţii/
documente internaţionale care au impulsionat structurarea actualei concepţii cu privire la integrarea
şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, esenţa acestora constând în recunoaşterea deplină a
acestor copii ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile ce decurg de aici.
„Integrarea reprezintă unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea socială şi de a ajunge la
schimbarea adaptivă a comportamentului” (Wolfensberger, 1983, p. 47). Problema integrării sociale
este una din marile probleme ale persoanei cu dizabilităţi şi a familiei acesteia. Integrarea, ca opus al
segregării, trebuie să abordeze acele practici şi măsuri care să
„maximizeze potenţialul unei persoane de participare la principalele tendinţe ale culturii sale” (ibidem,
p. 48).
Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilitati se referă, în opinia lui Gherguț (2005, p.
20) la "schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor, instituţiilor şi
organizaţiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind "diferite"
din cauza unor deficienţe, a apartenenţei etnice, condiţiilor
3030
socioeconomice de viaţă etc, să poată contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura
comunităţii din care fac parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel: nondiscriminare+
acţiune pozitivă= incluziune socială".
O persoană cu anumite dizabilităţi se poate spune că este integrată atunci când ea trăieşte într-
o comunitate în care sunt stabilite anumite norme, o comunitate „cultural normativă”, în care se
poate manifesta conform vârstei şi poate utiliza resursele tipice, normale ale unei comunităţi:
locuri de muncă, spitale, magazine, restaurante etc.
Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu doar prin simpla prezenţă
fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării sociale, dar nu este suficientă şi nu garantează
integrarea socială. O persoană poate fi considerată ca fiind integrată social dacă
aparţine comunităţii şi participă activ la viața acesteia, nu prin simpla prezentă fizică.
6.2 INTEGRARE VS. SEGREGARE EDUCATIVĂ
Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe educative speciale) a
cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii educaţiei segregaţioniste (în instituţii
specializate) şi susţinătorii educaţiei integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive).
Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu,
1996):
a) şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;
b) numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o clasă obişnuită;
c) şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care poate răspunde adecvat
şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale speciale ale unor copii;
3131
d) şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi, tehnologii didactice specializate,
ceea ce oferă eficienţa activităţii de educaţie şi recuperare cu copiii deficienţi;
e) clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi dezvoltare pentru copiii cu
probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap;
f) prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului de copii
„normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulaţie şi competiţie;
g) modelul instituţional – mai ales în sensul segregării copiilor în instituţii separate, de tip
azilard – este treptat supus unor critici tot mai severe, deşi există destule opinii care apreciază
şi oportunitatea reabilitării şi adaptării acestui model, în mai mare măsură la copil.
Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru prima dată de către
Stangvik (1991, apud Chelemen, 2010), sunt următoarele:
a) argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor civile;
b) argumentul calităţii vieţii, şi anume că persoanele cu cerinţe educative speciale sunt private de
condiţiile normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;
c) argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie segregată, a stimulării necesare
satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa
identităţii de sine), care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;
d) argumentul controlului social, şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi principalul
instrument de control a populaţiei în surplus;
e) argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în
comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri importante la eficienţa economico- financiară a
instituţiilor separate, chestiune complicată şi controversată;
Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un sistem
educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care se dovedesc superioare educaţiei
speciale separate. Acest fapt ne atrage atenţia asupra faptului că educaţia specială nu este
sinonimă cu educaţia separată. În această idee, Wolfensberger (1983, p. 51) îl citează pe
Mullins „majoritatea celor cu deficienţe şi retard mediu pot funcţiona în clase obişnuite dacă le sunt
asigurate servicii speciale suplimentare (profesori şi săli-resurse). Acest lucru este valabil şi pentru
cei cu handicap major, precum surditatea ori absenţa văzului, ori alte deficienţe”.
Harry Daniels (1993, p. 5) afirmă că: „Deciziile referitoare la oportunitatea integrării unei
persoane pot fi astfel luate în funcţie de răspunsul la întrebarea dacă integrarea este de natură să
amelioreze calitatea vieţii persoanei în cauză”.
3232
O astfel de abordare a integrării atrage atenţia asupra faptului că pot exista diferenţe între
afirmaţiile generale despre starea de integrare dorită şi validarea prin confirmarea explicită a
celui în cauză. H. Daniels, nu întâmplător, adaugă la cele afirmate mai sus următoarele: „Mai
direct spus, cunoaştem prea puţin despre consecinţele acţiunilor noastre”.
Se impune deci, atât evaluarea serviciilor pe care le asigurăm în sensul efectelor lor pe termen
scurt şi lung, cat şi evaluarea consecinţelor unor astfel de decizii asupra beneficiarilor.
Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi, dar numai în
măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora. Sunt specialişti care îndeamnă la o analiză
foarte serioasă înainte de a se proceda la o „integrare totală”, a tuturor copiilor cu dizabilităţi,
indiferent de profunzimea acesteia. James Kauffman (1989) consideră că încercarea de a forţa elevii să
se integreze este la fel de coercitivă şi discriminatorie ca şi când s-ar încerca să forţezi toţi elevii să
participe la un învăţământ special.
Contrar acestui punct de vedere sunt adepţii „integrării totale” care constă în faptul, aşa cum
am mai spus, că toţi elevii, indiferent de dizabilitate şi severitatea acesteia vor participa la un program
normal tot timpul şi toate serviciile trebuie să le fie puse la dispoziţie. Desigur, socializarea copiilor cu
dizabilităţi nu oferă o perspectivă optimistă în afara unei educaţii integrate şi incluzive. O astfel de
educaţie este condiţionată nu numai de o dorinţă, desigur, democratică, ci şi de felul în care sunt
pregătiţi toţi factorii implicaţi în această acţiune: cadre didactice, părinţii copiilor fără dizabilităţi,
părinţii copiilor care au dizabilităţi, copiii cu dizabilităţi, copiii fără dizabilităţi, atitudinea mediului
social în care trăieşte un astfel de copil.
Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei dintre disponibilităţile
copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –normativ în care trăieşte.
Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o acţiune esenţială în pregătirea
integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de către părinţi a disponibilităţilor limitate ale copilului
lor, implicarea lor ca parteneri în luarea unor decizii cu privire la copii, pregătirea personalului
didactic pentru activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină integrarea trebuie să acţioneze nu
doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei acestuia, asupra cadrelor didactice furnizând
informaţii cu privire la disponibilităţile copilului în vederea conceperii unui curriculum personalizat
(Chelemen, 2007).
Un aspect foarte important de subliniat este pregătirea climatului instituţiei în care se
realizează integrarea copilului, aceasta pentru evitarea accentuării „handicapatizării” copilului.
Goffman (1968, p.46) afirma că „intrarea în şcoala publică este relatată ca fiind ocazia de a învăţa o
stigmă, experienţa apărând uneori precipitată în prima zi de şcoală cu ironii, tachinări,,obstrucţionări
şi bătăi”. Cu cat copilul va fi mai „handicapatizat”, cu atât este mai mult posibil să fie trimis la o
şcoală specială pentru persoanele de tipul său şi cu atât mai brusc trebuie să facă faţă opiniei pe care
publicul o are în legătură cu el”. Chiar şi în această situaţie, integrarea şcolară, atunci când este bine
pregătită şi acceptată de toţi factorii implicaţi, reprezintă soluţia premergătoare cea mai importantă,de
dizabilităţi. Acelaşi autor (Goffman, 1968, p.47)
3333
sublinia că „copilul stigmatizat reuşeşte să treacă prin primii ani de şcoală mai uşor, însă invazia
întâlnirilor sau angajarea în slujbă, adesea, va declanşa momentul adevărului”.
Chiar respectând aceste condiţii, cel puţin în momentul prezent, nu credem într-o integrare
totală. În condiţiile unui învăţământ mai mult informaţional decât pragmatic, este greu de crezut că se
poate asigura o implicare funcţională a tuturor copiilor cu dizabilităţi, indiferent de profunzimea
acestora.
Principiul normalizării, specialişti în domeniu, persoane cu dizabilităţi şi unele familii ale
acestora sugerează modalităţi de integrare, fără a insista asupra unei integrări totale. Diverse activităţi,
tabere, sport, cultură, etc., chiar şi unele activităţi educativ-instructive (desen, muzică, lucru manual)
desfăşurate împreună cu copiii fără dizabilităţi pot reprezenta o strategie conştientă şi sistematică de
integrare.
Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite organizaţii sunt esenţiale
pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilităţi petrecerea timpului liber şi a
vacanţelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea socială. Orice formă de
participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea socială. Atunci când nu asigură
participarea persoanei cu dizabilităţi la sarcinile impuse de mediul social în care a fost introdusă şi nu
întâlneşte climatul care s-o implice în viaţa grupului, integrarea este doar una fizică, necesară, dar nu
suficientă asigurării integrării sociale (Chelemen, 2007).
Totuşi, atunci când este vorba despre dizabilităţi severe, chiar părinţii, în virtutea principiului
normalizării, solicită înfiinţarea unor instituţii specializate în reabilitarea şi integrarea persoanelor cu
dizabilităţi.
McInnes şi Treffry afirmă că „pentru unii copii cu surdocecitate severă cea mai bună opţiune
pare a fi alegerea unui cadru instituţional adecvat” (1982, pp. 340-344). Alegerea acestei variante nu
trebuie să ducă la excluderea copilului din familie. Copilul trebuie să rămână un membru al familiei, să
fie vizitat de fraţii şi surorile lui, să-i fie împărtăşite problemele familiei.
Aceeaşi problemă a necesităţii unor instituţii specializate care să vizeze abilitarea şi integrarea
socială, atât cat este posibilă, a copiilor cu dizabilităţi severe, o găsim şi în lucrarea
„Parents et professionnels devant l`autisme” (Misès&Grand, 1997, p. 439) unde autorii susţin ideea că
părinţii copiilor cu autism vor un mediu şcolar specializat care să asigure în acelaşi timp şi un mediu
social. Părinţii acestor copii cu dizabilităţi severe vor o instituţie şcolară în care viaţa are un caracter
familial de talie mică, cu proiecte individualizate şi reajustate de cat e ori este nevoie, instituţii şcolare
în care să existe un personal bine pregătit, bine motivat şi care poate să facă faţă unei munci epuizante.
Ideile menţionate mai sus susţin faptul că o „integrare totală” nu constituie neapărat o
asigurare a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi severe şi nu exclude importanţa
pregătirii integrării sociale a acestora în instituţii specializate, forţarea integrării în învăţământul de
masă nu va fi în interesul acestor copii.
3434
Atunci când, datorită dizabilităţii severe a copiilor se impune instituţionalizarea acestora
în centre specializate, pentru a putea maximiza potenţialul acestora de participare la
viaţa socială, nu trebuie exclusă această posibilitate.
6.3 PREMISE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE
Educaţia integrată sau învăţământul integrat vizează caracterul democratic al educaţiei pentru
toţi, implicând un sprijin pedagogic în acest sens.
Una dintre premisele cele mai importante ale educaţiei integrate este egalitatea şanselor
educaţionale ce se obiectivează în trei paliere (Păun 1998, apud Chelemen, 2010):
A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe
orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar, dar nu suficient, constituind doar premisa
realizării egalităţii şi dreptului la educaţie.
B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea oportunităţilor şi
condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă şi
completă a fiecărui copil, diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în domeniu. A
asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor, indiferent de condiţia
lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a exploata oportunităţile educaţionale afirmate.
C) Egalitatea şanselor de integrare – reuşita şcolară. Aceasta reprezintă modalitatea şi criteriul
de evaluare a gradului de realizare a egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru decat în măsura
în care este confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de
democraţie.
Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate externă a educaţiei aflată
sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, a modelelor culturale şi a mentalităţilor
sociale, nivelul „b” constituie expresia gradului de maturitate a ştiinţelor despre educaţie, capabilă să
valorifice complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil.
Păunescu şi Muşu (1997) vorbesc despre o psihopedagogie specială integrată, în care
termenul de integrată vizează atât integrarea mai multor discipline ce participă la educaţia copiilor cu
C.E.S., cât şi sistemul educaţional unitar.
Anul 1981 a fost declarat anul internaţional al persoanelor deficienţe, iar după această
perioadă, UNESCO, UNICEF şi CEDO au colaborat şi au militat în favoarea reformei din
învăţământul special. Rezultatul concret al acestor demersuri a fost organizarea conferinţei de la
Salamanca în 1994, unde s-au trasat directivele de acţiune pentru educaţia integrată şi reabilitarea pe
baza resurselor comunitare.
În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 au fost clarificate şi
punctualizate modalităţile de asigurare a şanselor egale pentru copiii cu dizabilităţi.
3535
Prezentăm câteva puncte relevante ale acestei declaraţii comune, la care au fost semnatare delegaţii
a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale:
persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste şcoli
trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în
întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;
şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare, construiesc o
societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare; oferă forme de educaţie pentru toţi;
mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc
eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ:
trebuie să existe un continuum de sprijin şi servicii corespunzător continuumului de
navoi speciale întâlnite în fiecare şcoală.
Se poate vorbi în momentul de faţă despre recunoaşterea necesităţii educaţiei incluzive,
precum şi despre punctul comun în care se acceptă că principiul de bază al unui sistem educaţional
public este acela că şcoala este pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună
deoarece urmează să trăiască împreună, iar şcoala trebuie să fie pregătită
să se schimbe pentru a răspunde nevoilor tuturor copiilor (Prenton, 2006).
3636
8.3 INTERVENŢIA PRECOCE
Un alt aspect menit să sprijine familiile care au copii cu dizabilităţi este prevenirea-
intervenţia precoce. Prevenirea, în conformitate cu Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor
pentru Persoanele cu Handicap O.N.U., Rezoluţia 48/96 1993 (art.22), înseamnă “acţiunea destinată
împiedicării apariţiei deficienţelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau senzoriale (prevenţia primară)
sau împiedicării deficienţelor ce determină limitări funcţionale permanente sau incapacităţi (prevenţia
secundară)”.
Prevenţia poate include o diversitate de acţiuni, cum ar fi: îngrijirea primară a
sănătăţii, îngrijirea prenatală, perinatală şi cea postnatală, educaţia, campaniile de imunizări împotriva
bolilor contagioase, măsurile de control ale maladiilor endemice, regulamentele de protecţie a muncii,
programele de prevenire a accidentelor în diferite medii, inclusiv adaptarea locurilor de muncă pentru
prevenirea incapacităţilor şi bolilor profesionale, precum şi prevenirea incapacităţilor rezultate din
popularea mediului sau în urma conflictelor armate.
Prevenirea sau prevenţia a determinat lansarea unui nou concept - „intervenţia
precoce”. Termenul de „intervenţie precoce” a fost în mare măsură utilizat pentru a descrie eforturile
destinate prevenirii, ameliorării problemelor de dezvoltare sau a comportamentelor cauzate de
influenţe de mediu sau de influenţe biologice sau de ambele.
“Intervenţia precoce” este un termen care cuprinde o gamă variată de abordări
experimentale, educaţionale şi terapeutice, proceduri de antrenament şi experienţă de sprijinire.
Intervenţia precoce vizează anumiţi „copii vulnerabili”. Se pot identifica trei categorii
de „copii vulnerabili” care, din diferite motive, au nevoie de o intervenţie precoce pentru a încerca
asigurarea unei evoluţii optime şi adaptarea acestora la viaţa socială:
3737
Copiii care manifestă de timpuriu o dezvoltare anormală, legată de un diagnostic medical
cu risc dovedit în direcţia unei dezvoltări întârziate;
Copii cu risc datorită mediului, consecutiv unei experienţe de viaţă săracă (ne referim aici
la grija mamei/familiei faţă de copil, ocaziile date copilului de a-şi exprima comportamentele
adaptive, stimulare motorie şi socială – limitate);
Copii cu risc biologic – probabilitatea crescută de a avea întârzieri în dezvoltare sau
dezvoltarea anormală datorită unor agenţi nocivi biologici care au acţionat în perioada prenatală,
perinatală sau postnatală, agenţi care au afectat SNC.
Intervenţia precoce se realizează prin munca în echipă, ţinând seama de cerinţele educative
speciale ale fiecărui subiect, în raport cu vârsta, etiologia deficienţei, gravitatea, dinamica şi
complexitatea acesteia. Componenţa echipei poate fi stabilă sau poate varia în funcţie de
caracteristicile unice ale fiecărui copil. În această echipă sunt incluşi: psihopedagogul, psihologul,
kinetoterapeutul, medicul, asistentul social, familia, etc.
Sarcinile echipei într-o primă fază sunt:
- Să găsească, să introducă, să antreneze copiii în programele de intervenţie;
- Să stabilească diagnosticul şi să completeze o fişă screening;
- Să determine domeniile de intervenţie (educaţie senzorială, psihomotricitate, cogniţie,
domeniul afectiv, domeniul motivaţional, etc.) şi să-şi specifice tipul de abordare educativă şi
creativ – compensatorie, fixându-şi proprietăţile;
- Să estimeze ceea ce este posibil, realizabil, în funcţie de natura, gradul şi dinamica
deficienţei, încercând să răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil precum şi dorinţelor şi
intereselor părinţilor;
- Să informeze părinţii asupra diferitelor tipuri de servicii şi instituţii.
Într-o a doua fază se realizează un program care include următoarele:
- Derularea programelor educative şi corectiv – compensatorii sau a terapiilor
comportamentale cu copilul;
- Evaluarea continuă – formativă a acţiunilor educativ şi corectiv – compensatorii;
- Consilierea părinţilor pentru a trece peste sentimentele de confuzie, nesiguranţă, vină sau
frică;
- Ajutarea părinţilor să înţeleagă deficienţa copilului şi implicaţiile sale, pregătirea lor pentru a
accepta responsabilităţile ce le revin în programul de reabilitare a copilului;
- Formarea părinţilor pentru intervenţii terapeutice;
- Sprijinirea interacţiunii părinte – copil;
- Supravegherea şi sprijinirea familiilor cu copii cu dizabilităţi pentru a avea acces la
serviciile semnificative ale comunităţii.
În cea de-a treia fază şi ultima se urmăreşte:
- Să se realizeze un bilanţ al eficienţei intervenţiilor recuperatorii stabilite;
- Să se faciliteze trecerea copiilor de la programul de intervenţie timpurie la un alt tip de
intervenţie, care poate fi adesea incluziunea copilului în normalitate.
3838
Preda (1999) afirmă că intervenţia precoce este cunoscută ca o mişcare socială, un
domeniu de specializare profesională – ştiinţifică, o condiţie sine – qua - non pentru sporirea eficienţei
procesului de recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, datorată unor deficienţe
care pot duce la diferite handicapuri.
Mai simplu, intervenţia precoce trebuie să pornească în primul rând de la identificarea
oricărei dizabilităţi (deficienţe) în vederea intervenţiei din timp a specialiştilor (medici, psihologi,
pedagogi, asistenţi sociali).
În acest sens, participarea familiei este punctul forte al intervenţiei precoce, timpurii. Părinţii
şi echipa de intervenţie trebuie să se afle într-un parteneriat.
Echipa de intervenţie precoce acţionează asupra familiilor care au copii cu
dizabilităţi, asigurând:
Acţiune de consiliere şi de informare;
Consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama
de evoluţia previzibilă a deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru
nevăzători, ambliopi, surzi);
Informarea părinţilor asupra calităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor
susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
Informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea
şi dezvoltarea copilului cu dificultăţi.
Aceste direcţii de acţiune asupra familiei care are copii cu dizabilităţi, subliniază încă o dată
faptul că, familia este cel mai important factor al intervenţiei timpurii şi rolul său esenţial este de a
participa la descoperirea precoce a eventualelor deficienţe. Momentul descoperirii eventualelor
deficienţe trebuie privit ca o parte a intervenţiei timpurii pentru că întreg demersul recuperatoriu este
condiţionat de momentul identificării deficienţei.
Pentru descoperirea timpurie a deficienţelor se utilizează metodele de screening şi evaluare.
Având la dispoziţie aceste teste screening, se pot oferi informaţii preţioase pentru acţiunea de
recuperare, de intervenţie precoce. Părinţii pot primi anumite scale la care să-şi raporteze copilul
imediat după naştere.
Participarea familiei la intervenţia precoce se dezvoltă dintr-un concept ce reprezintă o
metodă importantă în acţiunea de intervenţie a asistenţei sociale – „îngrijirea centrată pe familie”.
Serviciile destinate „îngrijirii centrate pe familie” pornesc de la următoarele principii:
Sprijină familia în alegerea şi luarea deciziilor;
Sprijină valorile în priorităţile familiei;
Sprijină cerinţele diverse şi în schimbare ale familiei;
Sprijină parteneriatele cu persoanele care realizează servicii pentru familii.
„Îngrijirea centrată pe familie”, ca metodă esenţială în intervenţia timpurie, are în vedere
următoarele norme cu valoare de principii:
a) Recunoaşte că familia este elementul de „constanţă” din viaţa copilului;
5050
b) Sistemele de servicii şi personalul din aceste sisteme se schimbă;
c) Facilitează colaborarea profesionist-familie la toate nivelurile de intervenţie;
d) Respectă diversitatea socială, etnică, culturală şi socio-economică a familiilor;
e) Identifică şi recunoaşte resursele fiecărei familii, punctele tari ale acesteia, oferind sprijin în
funcţie de aceste aspecte;
f) Sprijină realizarea parteneriatului familie – persoană de intervenţie, în ideea
informaţiilor reciproce cu privire la intervenţia timpurie şi la obiectul acesteia – copilul cu dizabilităţi.
În acest sens, responsabilităţile persoanelor de intervenţie şi ale familiei sunt următoarele:
Persoanele de intervenţie (specialiştii) au următoarele responsabilităţi:
- oferă cunoştinţele lor;
- ajută familia să înţeleagă limbajul de specialitate;
- prezintă oferte cu privire la măsurile de protecţie şi intervenţie cu privire la copilul
deficient;
- ajută familia în luarea unor decizii pentru copilul lor;
- ajută familia să evalueze avantajele şi dezavantajele fiecărei opţiuni.
Familiile – au următoarele responsabilităţi:
- Împărtăşesc informaţii cu privire la familiile, dorinţele şi speranţele lor.
- Încurajează şi facilitează sprijinul între familii care au copii cu dizabilităţi şi schimbul
neprotocolar de informaţii. Programele de intervenţie timpurie înlesnesc şi posibilitatea ca familiile care
au copii cu dizabilităţi, persoanele cu dizabilităţi, să comunice cu privire la deficienţa lor; mediază
relaţia cu serviciile comunitare, relaţia cu specialiştii, prietenii; oferă informaţii utile cu privire la
modul de lucru în cadrul sistemului, idei legate de modalităţile de depăşire a unor momente dificile,
puncte de vedere ale părinţilor.
- Stabilesc persoanele care în intervenţia timpurie ajută membrii familiei să participe la
activităţile comunitare obişnuite cu copilul, ajutându-i să le descopere disponibilităţile.
- Implementează strategii şi programe cuprinzătoare care asigură sprijin emoţional şi financiar
pentru a satisface cerinţele familiilor.
- Planifică sisteme accesibile de intervenţie timpurie care sunt flexibile, competente din punct de
vedere cultural şi receptive la cerinţele identificate ale familiei.
Participarea familiei la elaborarea unor strategii în cadrul sistemului de intervenţie
timpurie determină recunoaşterea cerinţelor familiei. Sunt realizate strategii care susţin flexibilitatea
unui program individual, cu scopul de a satisface cerinţele proprii comunităţii, cerinţele familiei - prin
sprijinirea unor abordări cum ar fi planificarea flexibilă a serviciilor, coordonarea activităţilor,
intervenţiilor cu persoanele care asigură îngrijirea zilnică a copiilor mici, precum şi angajarea unui
personal cu o diversitate culturală.
Toate aceste abordări contribuie la punerea de acord a diferitelor cerinţe ale familiei.
Principiile enunţate mai sus sunt după „Resurse de planificare a familiei la intervenţia
timpurie” (1977, apud Chelemen, 2006).
51
Din cele expuse rezultă foarte clar rolul prioritar al familiei în intervenţia precoce cu privire la
eventualele dizabilităţi ale propriilor copii.
Desigur, eficienţa unei astfel de intervenţii în care un rol important trebuie să-l aibă asistentul
social, specialistul care poate aduna şi realiza coeziunea întregii echipe. Familiile care au copii care
prezintă o devianţă involuntar determinată, suportă un întreg cortegiu de consecinţe a căror atenuare
este posibilă doar prin acceptarea intervenţiei asistentului social specializat în managementul familial.
În acest sens, este necesară o politică de promovare a acestor specialişti mai ales că încă „lipsesc
aproape în întregime serviciile de asistenţă socială în familie şi comunitate, atât cele de tip
profesional, cât şi cele privind îngrijirea socială comunitară” (Zamfir, 2002, apud ibidem).
Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane, prin serviciile pe care le
oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi informală, poate contribui la
reducerea stresului pe care-l trăiesc astfel de familii.
53
9. "DEFICIENŢA MINTALĂ"
În zilele noastre, într-o societate aflată mereu în transformare, preocuparea pentru individul
deficient mintal se regăseşte în domenii foarte variate şi este analizată din perspective tot mai
diverse. Medicul pediatru, psihologul, psihopedagogul, lucrătorii din domeniul asistenţei sociale,
cadrele didactice care se ocupă de aceşti copii şi nu numai, numeroşi părinţi, politologi se găsesc în
mod frecvent puşi în faţa problematicii atât de complexe a deficienţei mintale, trebuind să rezolve,
fiecare din punctul lor de vedere, probleme dificile şi complicate.
Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de asistenţă medicală şi
socială generate de deficienţa mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi
speciali, jurişti şi asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au nevoie de o definire
unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament teoretic în
organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului mintal (Druţu, 2002).
9.1 DEFINIRE
Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social
foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările
asociate, termenul de deficienţă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi
corespunde o unitate de ordin structural-funcţional, biologic sau psihologic. Din aceste considerente,
este dificil de oferit un profil general al deficientului mintal.
Pentru proiectarea unor programe educaţionale recuperative care să vizeze caracteristicile
psihofizice, potenţialul care poate fi stimulat, direcţiile de acţiune, nivelul posibil de atins în demersul
integrării socio-profesionale a persoanei, este nevoie de o definire şi caracterizare a dizabilităţii
mintale dintr-o perspectivă pluridisciplinară.
Asociaţia Americană pentru Întârzierea (Deficienţa) Mintală [AADM] (1992, apud Verza,
1999) defineşte întârzierea (deficienţa) mintală astfel: „deficienţa mintală se referă la limitări
substanţiale în funcţionarea prezentă. Este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală semnificativ
sub medie, existând corelări cu limitări în două sau mai multe ditre următoarele capacităţi adaptive,
care se manifestă înaintea vârstei de 18 ani:
- comunicare,
- autoîngrijire,
- viaţa acasă,
- deprinderi sociale,
- utilizarea serviciilor comunităţii,
5454
- autoorientarea,
- sănătatea şi securitatea personală,
- cunoştinţe teoretice
- timp liber
- şi muncă.
Ioan Druţu (1995, p. 14) arată că deficienţa mintală reprezintă „o insuficienţă globală şi un
funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stag- nare,
încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici biologici şi/
sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au
consecinţe asupra comportamentului adaptativ".
Din definiţiile amintite mai sus rezultă câteva caracteristici ale deficienţei mintale
(Vrăşmaş, T., 1996):
1. dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări ale individului în cauză;
2. limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire,
autogospodărire, relaţionare socială, servicii comunitare, orientare situaţională, sănătate şi
securitate personală, timp liber, muncă;
3. poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acţiona în orice
moment al dezvoltării individului, din momentul concepţiei până la finalizarea maturizării;
4. influenţează adaptarea individului la mediul socio-profesional şi cultural, la
cerinţele în continuă schimbare a societăţii;
5. deficienţa este definită ca o dificultate fundamentală în învăţarea şi îndeplinirea
anumitor deprinderi de viaţă cotidiană;
6. capacităţile personale în care există o limitare substanţială sunt cele de
conceptualizare, cele practice şi de inteligenţă socială. Aceste trei arii sunt în mod particular afectate
în deficienţa mintală, în timp ce alte capacităţi (de ex. sănătatea, temperamentul) s-ar putea să nu fie;
7. întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală
semnificativ sub medie, coeficient de inteligenţă (Q.I.) de aproximativ 70-75 sau mai puţin, bazat pe o
evaluare care cuprinde mai multe teste generale de inteligenţă administrate individual şi care trebuie
revizuite de către o echipă multidisciplinară şi validate cu teste adiţionale sau alte informaţii
evaluative.
Limitările intelectuale survin în acelaşi timp cu limitări ale capacităţilor de adaptare. Limitările
de adaptare sunt mai apropiate de limitările intelectuale decât de alte circumstanţe cum ar fi
diversitatea cultural lingvistică sau limitările senzoriale.
Evaluarea limitărilor capacităţii de adaptare este necesară întrucât funcţionarea intelectuală nu
este suficientă pentru diagnosticarea deficienţei mintale. Impactul asupra funcţionării normale a
persoanei datorat acestor limitări este suficient de comprehensiv pentru a cuprinde cel puţin două
abilităţi de adaptare sau o limitare generalizată şi pentru a reduce probabilitatea erorilor de măsurare.
5555
9.2 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR MINTALE
De-a lungul timpului au existat o serie de clasificări ale deficienţei mintale, majoritatea
bazate pe valoarea coeficientului de inteligenţă IQ, care se calculează astfel: IQ= VM/ VC x 100,
unde VM = vârsta mintală și VC = vârsta cronologică.
Cu alte cuvinte, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre performanţa reală a
subiectului (VM) şi performanţa aşteptată în funcţie de vârsta cronologică (VC).
Cele mai cunoscute clasificări ar fi:
Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii [OMS]:
Întârziere (înapoiere) mintală uşoară sau debilitate mintală - IQ = 50-70
Întârziere (înapoiere) mintală medie, IQ = 35-49
Întârziere (înapoiere) mintală gravă, IQ = 20-34
Întârziere (înapoiere) mintală profundă, IQ sub 20
Întârziere (înapoiere) mintală cu nivel neprecizat, cazuri în care inteligenţa
persoanei nu poate fi măsurată prin probe standardizate
Cel mai des întâlnită în lucrările de specialitate (Druţu, I., 1995) este următoarea clasificare:
Deficienţa mintală profundă sau gravă, IQ = 0-20
Deficienţa mintală severă, IQ = 20-35/40
Deficienţa mintală moderată, IQ = 35/40-50/55
Deficienţa mintală uşoară, IQ = 50/55-70
Intelect liminar (de limită), IQ = 70/80
5656
10. TULBURĂRILE DE LIMBAJ
10.1 LOGOPEDIA CA ȘTIINȚĂ
Studiul tulburărilor de limbaj reprezintă obiectul de studiu al logopediei (gr. logos “cuvânt” şi
paideia “educaţie”). Specialiştii au ajuns la un relativ consens în ceea ce priveşte definirea obiectului
de studiu al acestei discipline ştiinţifice de sinteză, cu toate că numeroasele ei definiţii
accentuează sensibil diferite aspecte.
Spre exemplu, în 1959, Hvatţev definea logopedia ca fiind o disciplină pedagogică specială
care se ocupă cu prevenirea şi corectarea defectelor de vorbire, în timp ce Sovak (1959, apud Jurcău
E., Jurcău, N., 1999) spunea că este ştiinţa despre fiziologia şi patologia procesului de înţelegere, de
comunicare, despre prevenirea şi tratamentul pedagogico- corectiv al defectelor în domeniul
înţelegerii comunicării.
În opinia lui Guțu (1975, p. 8) „logopedia este o disciplină a ştiinţelor pedagogice care
studiază problemele speciale de natură psihologică, pedagogică, sociologică şi medicală privind
prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj”.
Același autor (1975, p. 8) definea tulburările de limbaj ca fiind „toate abaterile de la limbajul
normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub
aspectul reproducerii cât şi al prceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale
cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală
sau scrisă”.
10.3 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
De-a lungul timpului au existat clasificări ale tulburărilor de limbaj în funcţie de mai multe
criterii, neexistând însă un consens în ceea ce le priveşte. Totuşi, aşa cum afirmă majoritatea
specialiştilor, aproape toate tulburările de limbaj pot fi incluse în una din următoarele categorii (Guţu,
1975):
1. Tulburări de pronunţie
Dislalia
Rinolalia
Dizartria
2. Tulburări de ritm şi fluenţă
Bâlbâiala
Tahilalia
Bradilalia
Aftongia
3. Tulburări de voce
Afonia
5757
Disfonia
Fonastenia
Mutaţia patologică a vocii
4. Tulburări ale limbajului scris
Disgrafia/agrafia
Dislexia/alexia
5. Tulburări polimorfe de limbaj
Alalia
Afazia
5858
Acestora, Verza (2003) le mai adaugă alte două categorii, şi anume:
6. Tulburări în dezvoltarea limbajului
Mutismul electiv
Retardul de limbaj
7. Tulburări asociate unor afecţiuni psihopatologice sau psihiatrice
Ecolalia
Jargonofrazia
Bradifazia.
10.4 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ
1. Dislalia este o tulburare de pronunţie provocată de afecţiuni organice sau funcţionale
ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a
mai multor sunete.
Guţu (1975, p. 116) o defineşte ca: „o tulburare de vorbire caracterizată prin incapacitatea
totală sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe sunete în combinaţii fluente ale
vorbirii”. Această definiţie este oarecum detaliată de Verza (2003) adăugând că ea constă în
deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete atât în vorbirea spontană cât şi în cea
reprodusă.
Dislalia poate fi de mai multe tipuri, fiind clasificată în funcţie de mai multe criterii. Avem
astfel (Verza, 2003):
a) în funcţie de etiologie:
dislalie funcţională, care apare în perioada de dezvoltare a capacităţii fonematice la copii
fiind caracterizată prin distorsiuni, substituiri, omisiuni determinate de tulburări funcţionale ale părţii
centrale a analizatorului verbo-motor şi auditiv.
dislalie mecanică sau organică care apare atunci când apar malformaţii organice ce pot fi
înnăscute sau dobândite. În aceste cazuri tulburările d pronunţie depind foarte mult de gravitatea
malformaţiilor şi de locul în care acestea se găsesc.
b) în funcţie de zona afectată:
dislalie centrală sau dizartria, caz în care afecţiunile apar la nivelul sistemului nervos
central asociindu-se frecvent cu deficienţa mintală.
dislalie periferică, când sunt afectate urechea externă, aparatul fonoarticulator, etc
c) în funcţie de gradul de complexitate sau dominanţa dislaliei faţă de alte tulburări
distingem:
dislalia primară
dislalia secundară, care derivă din alte categorii de deficienţe
5959
d) în funcţie de simptomatologie
După Jurcău, E. şi Jurcău, N. (1999), simptomele cele mai importante ale tulburărilor dislalice
sunt:
denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectul calitativ al fonemelor;
alterarea unui anumit fonem sau aspectul fonematic;
gradul de extindere al dislaliei sau aspectul cantitativ;
structura articulatorie deficitară sau aspectul morfo-structural.
În aceste situaţii pot fi amintite următoarele forme ale dislaliei (Verza, 2003):
dislalie simplă sau monomorfă, caz în care avem de-a face cu tulburări care se
manifestă numai la nivelul unor sunete izolate sau la familia unor sunete (siflante şi şuierătoare). Sunt
afectate de obicei sunetele care se dezvoltă mai târziu în ontogeneză;
dislalie polimorfă sau complexă, tulburările fiind extinse asupra mai multor sunete
sau a majorităţii sunetelor;
dislalie generală sau totală care apare atunci când sunt afectate toate sunetele.
În funcţie de sunetul afectat, tulburarea poartă denumiri diferite (ex: r- rotacism când sunetul
este denaturat sau omis şi pararotacism când este substituit, s- sigmatism şi parasigmatism, p-
pitacism, parapitacism, etc).
2. Rinolalia este o tulburare de pronunţie determinată de malformaţii morfo- funcţionale ale
palatului şi cavităţii nazale. Rinolalia poate fi clasificată în:
rinolalie deschisă, caz în care unda respiratorie se scurge pe cale nazală
rinolalie închisă, situaţie manifestată în pronunţia sunetelor „m” şi „n” aerul fiind
obturat total sau parţial pe traseul cavităţii nazale de vegetaţiile adenoide, polipi sau
deviaţii de sept
rinolalie mixtă, care apare atunci când în vorbirea aceleiaşi persoane apare atât
rinolalia deschisă cât şi cea închisă.
Tulburarea are repercursiuni negative asupra dezvoltării limbajului (vorbire neinteligibilă,
funcţia comunicativă este afectată, duce la negativism, timiditate, instabilitate, închidere în sine).
Prognosticul aceste tulburări este în general favorabil depinzând de momentul (vârsta) la care se începe
tratamentul, de susţinerea pe care o are copilul din partea familiei, de tipul tulburării (Peter,
2010, p. 285).
3. Dizartria este o tulburare de pronunţie destul de gravă determinată de deficienţe ale
inervaţiei organelor de vorbire fiind o denaturare mai extinsă care afectează: structura fonetică, fonaţia,
ritmul şi fluenţa vorbirii (Verza, 2003).
6060
4. Bâlbâiala, cunoscută şi sub denumirea de balbism (Legry, 1934, apud Lăscuş, 2001) se
caracterizează prin tulburări spastice ale ritmului şi fluenţei vorbirii ce apar în urma spasmelor
musculaturii organelor de vorbire şi a tulburărilor de natură afectiv-volitivă.
Funcţia comunicativă este grav afectată. În acelaşi timp apar şi: timiditatea, logofobia,
închiderea în sine, izolarea de colectiv, instabilitatea emotivă. Este însoţită de mişcări concomitente, de
prisos ale membrelor, capului şi în acelaşi timp apar şi tulburări respiratorii, neurovegetative,
vasomotorii, secretorii (Verza, 2009).
Dintre formele bâlbâielii pot fi amintite (Moldovan, 2006, p. 211):
bâlbâiala clonică sau primară care se manifestă prin repetarea explozivă şi
involuntară a sunetelor şi silabelor;
bâlbâiala tonică sau secundară, manifestată prin întreruperea sau blocarea cursului
vorbirii, prin declanşarea unor spasme de lungă durată ce împiedică emiterea vocii iar când
spasmul cedează cuvântul erupe cu forţa caracteristică bâlbâiţilor;
bâlbâiala mixtă, clono-tonică sau tono-clonică.
Simptomatologia bâlbâielii este foarte complexă şi cuprinde o gamă variată de modificări ce
pot fi legate de vorbire, de motricitate dar şi de alte aspecte. Dintre cele mai importante simptome
Păunescu şi Muşu (1976, apud Peter, 2010, p. 288), le amintesc pe următoarele:
1. spasme ale aparatului fono-articulator care sunt determinate de sunetele greu de pronunţat sau de
cuvintele noi ce necesită un efort nervos crescut atât pentru recepţie cât şi pentru exprimare;
2. clonii şi blocaje frecvente în vorbire;
3. monotonia vorbirii dată de pauzele mari şi inoportune precum şi de reducerea sau
dispariţia accentuării sau a melodicităţii;
4. embolofrazia, adică ocolirea modalităţilor directe de exprimare dată de frica de a pronunţa un
anumit cuvânt sau grup de sunete;
5. utilizarea inversiunilor generată de dorinţa de a evita anumite cuvinte care par mai dificile;
6. existenţa sunetelor care parazitează vorbirea (ă, î), sunete ce au rol de „suport” în
exprimare sau de prevenire a blocajelor;
7. vorbire foarte concisă, telegrafică sau incompletă.
Problemelor de vorbire le sunt asociate şi alte tulburări ce pot fi observate la nivel psihic cum
ar fi: (Moldovan, 2006, apud ibidem, pp. 288-289):
dezorganizarea activităţii copilului;
permanentă stare de încordare şi de nelinişte în legătură; cu întreaga activitate dar
mai ales cu vorbirea;
tulburări de concentrare a atenţiei;
emotivitate crescută;
negativism, anxietate, nesiguranţă;
manifestarea nevoii acute de a fi ocrotit;
apariţia înstrăinării şi a izolării sociale ce apar ca urmare a dorinţei de a evita
situaţiile în care trebuie să vorbească sau atitudinii neînţelegătoare a celor din jur;
6161
apariţia unor atitudini agresive, răzbunătoare faţă de ceilalţi;
Dacă nu se intervine pentru corectarea acestei tulburări, ea va prezenta tendinţe de agravare.
5. Tahilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată prin vorbirea
prea accelerată (Stănică &Vrăşmaş, 1994). Forma gravă a acestei tulburări poartă denumirea de
battarism. Exceptând battarismul în vorbirea tahilalicilor nu apar tulburări lexico-gramaticale
pronunţate iar funcţia comunicativă a limbajului nu este afectată. Tulburarea are un prognostic
favorabil.
6. Bradilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată vorbire
încetinită, greu de urmărit. Această tulburare apare în general la copiii cu deficienţă mintală.
7. Afonia/disfonia este o tulburare care se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii
ca urmare a vibraţiei insufuciente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire. În cazul
afoniei glota nu se închide deloc iar a disfoniei nu se închide suficient (Guţu, 1975).
Disfonia se manifestă printr-o pronunţie fie nazală, fie răguşită fiind datorată unor
defecţiuni de construcţie sau de structurare a actului emisiei şi de surmenarea sau uzura
aparatului fonematic (Popescu-Neveanu, 1978). Verza (1983) aminteşte faptul că vocea este falsă,
bitonală, monotonă, nazală, tuşită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbru inegal. Afonia este
considerată cea mai gravă tulburare a vocii căreia i se asociază stări psihice negative, agitaţie
psihomotorie, logofobie, izolare faţă de grup, complexe de inferioritate.
8. Fonastenia este o tulburare de voce determinată de supraefort vocal, care la copii apare mai
ales în urma manifestărilor prea zgomotoase.
9. Mutaţia patologică a vocii apare atunci când „modificarea emisie vocale nu este datorată
accentuării dimorfidmului sexual normal la pubertate, ci altor cauze, manifestările tipice fiind vocea
acută (stridentă, cu tonuri înalte, specifică mai ales copiilor cu hipoacuzie gravă) şi vocea gravă (cu
tonalitate sumbră, profundă)” (Buică, 2004).
10. Dislexo-disgrafia este definită ca o incapacitate sau dificultate parţială de a învăţa scrierea
şi citirea prin mijloace pedagogice obişnuite, exprimată fie prin substituiri, omisiuni, inversiuni de
litere şi silabe, fuziuni de cuvinte, fie prin perturbaţii în desemnarea literelor sau dispunerea anarhică
în pagină, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele şcolare şi de metodologia folosită, iar
alexia şi agrafia sunt tulburări lexico-grafice totale în învăţarea deprinderilor de citit-scris (Lăscuş,
1995, p. 141).
Trebuie, totuşi, să facem distincţia între cele două categorii de tulburări. Astfel avem:
Disgrafie-agrafie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul scrierii, celelalte
capacităţi fiind dezvoltate în limitele normalului.
Dislexie-alexie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul cititului.
6262
Formele cele mai cunoscute ale dislexo-disgrafiei, descrise în literatura de specialitate sunt:
b. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă care se manifestă prin incapacitatea subiecţilor
de a-şi forma abilităţile de a citi şi a scrie. Aceştia sunt incapabili să formeze legătura dintre simboluri
şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele scrise.
c. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare manifestată prin incapacitatea subiecţilor de a
realiza progrese în achiziţia scris-cititului, această imposibilitate având la bază o cauză genetică.
d. Dislexo-disgrafia spaţială, înţeleasă ca o scriere şi citire în diagoală
e. Dislexo-disgrafia pură care apare pe fondul afaziei, alaliei sau hipoacuziei
f. Dislexo-disgrafia liniară manifestată prin rărirea rândurilor la scris şi citit
g. Dislexo-disgrafia motrică ca apare ca urmare a unor tulburări ale motricităţii copilului şi
care se manifestă prin scris ilizibil.
11. Alalia este nedezvoltarea şi dezvoltarea întârziată a vorbirii care constă în lipsa totală sau
slaba dezvoltare a vorbirii la persoane care dispun de auz normal şi de particularităţi de dezvoltare
intelectuală comună. Este vorba despre o tulburare gravă care îşi va pune amprenta asupra dezvoltării
ulterioare a persoanei (Verza, 2009). Ca semn specific al apariţiei alaliei în copilărie ar fi absenţa
gânguritului la copii.
Poate fi de mai multe feluri (Peter, 2010, p. 277):
- motorie, caz în care individul înţelege limbajul;
- senzorială.
Vorbirea este denaturată sub aspect gramatical, este păstrată necesitatea comunicării cu cei
din jur dar e afectată funcţia comunicativă a limbajului. Copilul încearcă suplinirea prin limbaj mimico-
gestual.
12. Afazia este o tulburare complexă de limbaj caracterizată prin pierderea parţială sau totală a
vorbirii (motorie) sau a capacităţii de înţelegere a celor din jur (senzorială) datorată unor leziuni la
nivelul scoarţei cerebrale. Are ca şi caracteristici: degradarea limbajului la toate nivelele, afectarea
limbajului intern şi scris, degradări intelectuale, stări depresive, complexe de inferioritate, instabilitate
afectivă (Verza, 2009).
13. Mutismul electiv se manifestă prin pierderea temporară a vorbirii, uneori şi a
auzului ca urmare a unor factori stresanţi foarte puternici. La copil se manifestă prin refuzul total
sau parţial al acestuia de a comunica cu anumite persoane sau în anumite situaţii, pentru o perioadă mai
scurtă sau mai lungă de timp. Este o tulburare care dacă nu este însoţită de afecţiuni psihiatrice este
reversibilă.
14. Retardul de limbaj. Păunescu afirma următoarele: „este considerat având o întârziere în
apariţia şi dezvoltarea vorbirii copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte,
aproape totdeauna alterate ca pronunţie, şi care nu formează încă propoziţii simple- deşi
7070
auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite iar dezvoltarea intelectuală este
corespunzătoare vârstei cronologice” (1984, p. 9).
Întrebări de evaluare
1. Cum ai defini logopedia într-o manieră completă?
2. Ce sunt tulburările de limbaj?
3. Care sunt principalele tulburări de pronunţie şi cum se manifestă?
4. Care sunt principalele tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii şi cum se manifestă?
5. Care sunt principalele tulburări de voce şi cum se manifestă?
6. Care sunt principalele tulburări ale limbajului scris-citi şi cum se manifestă?
7. Care sunt tulburările polimorfe de limbaj şi cum se manifestă?
8. Ce este mutismul electiv?
7171
11. DEFICIENŢA VIZUALĂ
În condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului informaţional de la principalul furnizor de
informaţii din lumea înconjurătoare, deficienţa vizuală are o puternică influenţă asupra tuturor laturilor
integrării sociale a persoanei. De aceea, intervenţia de specialitate (medicală şi psihopedagogică) în
ansamblu este deosebit de importantă, având, în esenţă, scopul final al integrării sociale adecvate a
persoanei cu deficienţă.
Cu toate că în cazul deficienţelor vizuale uşoare poate fi suficientă o protezare
corespunzătoare (de exemplu cu ochelari), în cazurile mai grave pot fi necesare în plus
intervenţii diverse de natură chirurgicală, oftalmologică, psihopedagogică şi chiar psihologică. Nu în
ultimul rând, cadrele didactice care predau unor copii cu
deficienţe vizuale, trebuie să cunoască unele aspecte legate de tulburarea vizuală a fiecărui
copil (de exemplu daca este contraindicat efortul vizual, cum vede la distanţă/ de aproape etc), pentru
a realiza o cât mai bună adaptare a mediului, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ la copilul cu
deficienţă vizuală.
De aceea, atunci când vei întâlni astfel de cazuri în practică, aminteşte-ţi că este important să
te informezi şi să accesibilizezi cât mai bine mediul de învăţare şi pentru acel/ acei copii. De
asemenea, dacă vei întâlni cazuri nediagnosticate, învaţă să recunoşti eventualele probleme
vizuale şi să avertizezi părinţii, conştientizându-i asupra importanţei diagnosticului corect şi al
intervenţiei timpurii. Următoarele simtome pot să indice probleme vizuale (adaptat după Popovici,
Danii & Racu, 2002): ochi roşii, pleoape cojite, pleoape inflamate, pleoape lăsate, urcioare repetate,
ochi umezi şi care “curg”, privire încrucişată, ochi care privesc în direcţii diferite, ochi de dimensiuni
diferite, ochi obosiţi, frecatul frecvent al ochilor, clipitul foarte des, încruntatul frecvent, închiderea
puternică a ochilor (frecvent), sensibilitatea la lumină, dificultăţi de vedere la lumină mai slabă,
apropierea sau îndepărtarea exagerată faţă de stimulul privit, dificultăţi de diferenţiere a unor obiecte
mici sau litere asemenănătoare, coordonarea ochi-mână deficitară, oboseală vizuală instalată prea
rapid în timpul cititului/ scrisului etc. Considerăm că putem extinde această listă la toate semnele şi
comportamentele vizuale care nu sunt caracteristice majorităţii copiilor/ persoanelor din punct de
vedere al formei de manifestare, al frecvenţei, sau al nivelului de interferenţă cu activităţile vieţii de zi
cu zi.
7272
11.1 TIFLOLOGIA CA ȘTIINȚĂ
Tiflologia („tiflos”- orb şi „logos”- ştiinţă) sau psihopedagogia deficienţilor vizuali este
ramura psihopedagogiei speciale care “studiază problemele speciale de ordin pedagogic,
psihologic, sociologic, medical, în legătură cu fenomenul deficienţei vizuale (cecitate şi
ambliopie)” (Roth, 1973, p. 6).
În opinia lui Ştefan (1999, p. 7), „psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca disciplină
ştiinţifică, studiază problemele cunoaşterii psihologice şi îndrumării educative a
nevăzătorilor şi slab-văzătorilor, precum şi procesul de recuperare
socială al acestora”.
Fiind o ştiinţă de sinteză, tiflologia utilizează atât informaţii furnizate de pedagogie,
psihologie şi medicină, dar şi de sociologie, tehnică şi altele – ceea ce îi defineşte caracterul
interdisciplinar. Pe de altă parte, evoluţia diferenţiată a defectologiei se referă şi la tiflologie, în sensul
că preocupările iniţial pedagogice s-au specializat treptat, cuprinzând ulterior în mod analitic aspectele
psihologice, sociologice, metodice şi de altă natură.
În ceea ce priveşte obiectivele tiflologiei, acestea pot fi sintetizate astfel (Gherguţ,
2005, pp. 148- 149):
- Din punct de vedere recuperatoriu şi compensatoriu, tiflologia urmăreşte ocrotirea vederii
restante, folosirea eficientă a posibilităţilor vizuale, utilizarea la maximum a celorlalte aferenţe
senzoriale pentru a completa sau înlocui vederea, dezvoltarea unor abilităţi care intervin în procesul
compensaţiei, corectarea reprezentărilor vizuale, completarea şi îmbogăţirea acestora, educarea
psihomotorie, dar şi prevenirea, remedierea şi înlăturarea unor posibile tulburări în planul dezvoltării
psihomotorii.
- Din punct de vedere educaţional, vizează accesul la toate gradele şi formele de
învăţământ, pregătirea ştiinţifică, tehnică şi culturală, orientarea şcolară şi profesională; desfăşurarea
de activităţi didactice care să consolideze şi să perfecţioneze mecanismele compensatorii şi
operaţionalizarea conţinuturilor educaţionale prin metode şi mijloace
accesibile.
11.2 DEFINIREA DEFICIENȚELOR VIZUALE
Aşa cum reiese din definiţiile tiflologiei, obiectul ei de studiu îl constituie persoanele cu
cecitate (nevăzători sau orbi) şi cu ambliopie. Dacă termenul de cecitate este unanim acceptat că se
referă la cecitatea totală şi la cea practică, în ceea ce priveşte ambliopia situaţia este în continuare mult
mai controversată şi discutată.
Etimologic, termenul de ambliopie provine din cuvintele greceşti „amblys” care înseamnă
slab, tocit şi „ops–opos” care înseamnă ochi. Astfel, ambliopia se referă la vederea scăzută, slabă sau
“tocită”.
7373
Termenul de „ambliopie” a fost utilizat pentru prima dată de Plenk în 1788, “pentru a arăta o
diminuare a vederii la un nivel situat imediat deasupra pierderii complete a acuităţii vizuale” (apud
Cernea, Constantin & Aconiu, 1981, p. 138).
Ştefan (1981, p. 9) sublinia că termenul de ambliopie include, în sens larg, “toate situaţiile
în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura factorilor
cauzali”.
Preda (1993, apud Chelemen & Onicaş, pp. 185-186), este de părere că „optica
educaţională curentă se îndepărtează de vechea dihotomie utilizată în sfera handicapurilor vizuale –
nevăzători, pe de o parte, şi ambliopi, pe de altă parte”, impunându-se câteva nuanţări. Autorul
descrie trei niveluri de funcţionare a vederii la copiii cu deficienţe vizuale: cecitate1
, vedere scăzută
şi vedere parţială. Termenul de cecitate include cecitatea totală, perceperea luminii şi numărarea
degetelor, termenul de vedere săzută se referă la numărarea degetelor şi perceperea obiectelor,
mergând până la o acuitate vizuală de 0,03, iar vederea parţială se referă la o acuitate vizuală între
0,03 şi 0,2, incluzând deficienţe ale câmpului
vizual.
Termenul de vedere scăzută, utilizat în context educaţional, este acceptat pentru acele
persoane capabile să-şi utilizeze vederea relativ bine în condiţii optime (mediu luminat adecvat, poziţie
de lucru potrivită etc.) şi cu ajutoarele optice potrivite, putând fi vorba de probleme considerabile în
vederea la distanţă sau de aproape şi necesitând adaptarea materialelor.
Termenul de vedere limitată, frecvent utilizat de specialiştii americani, se referă la elevii care
îşi pot folosi vederea pentru toate sarcinile, în condiţii de iluminare adecvată, cu o protezare
corespunzătoare şi utilizând mijloace didactice şi materiale corespunzătore în toate
activităţile.
11.4 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR VIZUALE
Deficienţele vizuale sunt clasificate în funcţie de mai multe criterii, mai operaţionale fiind cel
al indicilor funcţionali ai vederii (mai ales acuitatea vizuală şi câmpul vizual) şi cel al momentului
instalării deficienţei.
Principalul parametru utilizat pentru stabilirea gradului deficienţei vizuale este acuitatea
vizuală (A.V.), în funcţie de care se realizează şi orientarea şcolară în ţara noastră. Astfel, cea mai
frecventă clasificare în funcţie de acuitatea vizuală (considerând A.V. cu cea mai bună corecţie, la
ochiul cel mai bun) este următoarea (Preda, 1999; Ştefan, 1999; Rozorea & Muşu, 1997 ş.a.):
cecitate totală – A.V. este între 0 şi 1/200 (0- 0,005), ceea ce reprezintă între 0% – 0,5%
dintr-o vedere normală. Aceşti copii sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.
cecitate practică – A.V. între 1/200 şi 1/50 (0,005 - 0,02) ceea ce reprezintă între 0,5%
şi 2% dintr-o vedere normală. Şi aceştia sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.
ambliopie gravă – A.V. între 1/50 şi 1/20 (0,02 - 0,05) ceea ce reprezintă între 2% şi
5% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători sau pentru
ambliopi.
ambliopie medie – A.V. 1/20 şi 1/5 (0,05 - 0,20), ceea ce reprezintă între 5% şi 20% dintr-o
7474
vedere normală. Sunt şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau pot fi integraţi în învăţământul
de masă.
ambliopie uşoară – percepe mai mult de 1/5 (0.2) din capacitatea normală, adică are peste
20% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau integraţi în
învăţământul de masă.
Un alt indice funcţional al vederii în funcţie de care se clasifică deficienţele vizuale este
câmpul vizual, alterările acestuia fiind luate în calcul la stabilirea gradului deficienţei chiar dacă
acuitatea vizuală este normală (“ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea
criteriilor medico-psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de
handicap”):
Gradul defi-
cienţei vizualeCâmpul vizual
Medie Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 30-40 de grade
Accentuată Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 10-30 de grade
Gravă Tubular, în jurul punctului de fixaţie (0-10 grade)
În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi
identificate (Gherguţ, 2005, p. 151):
a) deficienţe vizuale congenitale;
b) deficienţe vizuale dobândite:
7575
- la vârsta micii copilării (0-3 ani);
- la vârsta preşcolară (3-7 ani);
- la varsta şcolară mică (7-10);
- după vârsta de 10 ani.
Momentul instalării deficienţei este foarte important mai ales pentru aprecierea experienţei
vizuale a persoanei cu deficienţă vizuală gravă, mai precis a nivelului său de reprezentări.
Pentru stabilirea obiectivelor şi particularităţilor intervenţiei psiho-pedagogice este important
şi criteriul evoluţiei deficienţei vizuale, ţinând cont că vorbim de afecţiuni care pot avea o evoluţie
rapidă, una lentă sau care pot stagna. De asemenea, prezintă importanţă gradul de reversibilitate al
afecţiunii, în condiţiile în care putem vorbi de afecţiuni ireversibile, parţial reversibile sau chiar
total reversibile. Tulburările asociate prezintă importanţă majoră,
deficienţa vizuală putând fi asociată cu deficienţe de auz, mintale, fizice sau psihice.
Întrebări de evaluare
1. Ce simptome pot să indice probleme vizuale?
2. Cu ce se ocupă tiflologia şi care sunt obiectivele ei?
3. Ce este ambliopia? Dar cecitatea?
4. Care sunt principalii indicatori ai funcţionării vizuale şi la ce se referă ei?
5. Cum sunt clasificate deficienţele vizuale în funcţie de acuitatea vizuală? Dar în funcţie de
câmpul vizual?
6. De ce este important să cunoaştem momentul instalării deficienţei vizuale?
7676
12. DEFICIENŢA DE AUZ
Încearcă să-ţi imaginezi o lume fără sunete, fără muzică, fără cuvinte rostite. Este o lume a
tăcerii, o lume aparte pe care vei începe să o înţelegi în cele ce urmează. Deşi va părea surprinzător la
o primă vedere, vei descoperi că persoanele care suferă de surditate se pot bucura la rândul lor de
comunicare, de sunete şi chiar de muzică, doar că într-un mod diferit de cel pe care îl cunoaştem cu
toţii.
Deficienţa de auz se încadrează în ceea ce specialiştii numesc deficienţe senzoriale, alături de
acestea aflându-se şi deficienţa vizuală.
Deficienţa de auz se referă la pierderea parţială (hipoacuzie) sau totală (în acest caz,
surditate sau cofoză) a auzului. Surditatea nu generează în mod direct efecte negative în
dezvoltarea psiho-fizică a copilului, ci prin mutitate, prin absenţa
însuşirii limbajului „ca mijloc de comunicare şi ca instrument operaţional pe plan conceptual” (Stănică,
Popa, Popovici, Rozorea & Muşu, 1997, p.18).
Surditatea nu este o boală, ci un simptom provocat de diferite cauze, însă instalarea ei are un
profund efect traumatizat asupra persoanei, afectându-i atât modul de relaţionare cu cei din jur, cât şi
întreaga personalitate. Momentul instalării deficienţei şi al diagnosticării acesteia este deosebit de
important pentru evoluţia psiho-socială a individului. Diagnosticarea corectă timpurie a deficienţei este
o condiţie esenţială pentru dezvoltarea în parametri normali ai persoanei, protezarea la o vârstă cât mai
fragedă ajutându-l pe copilul deficient de auz. Este necesară depistarea precoce a tulburărilor auditive,
de aceasta depinzând evoluţia ulterioară a copilului, dat fiind pericolul instalării mutităţii.
Deficienţa de auz nu este gravă atât prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere
a auzului, cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de percepere a
sunetelor necesare formării şi dezvoltării normale a vorbirii, a
limbajului, a gândirii copilului. Fără o depistare precoce a pierderii de auz, fără o protezare
precoce, copilul cu pierderi mari de auz va deveni şi mut.
12.1 SURDOLOGIA CA ŞTIINŢĂ
Deficienţele de auz reprezintă obiectul de studiu al surdopsihopedagogiei, sub aspectul
particularităţilor dezvoltării psiho-fizice ale copiilor surzi şi hipoacuzici şi al mijloacelor adecvate
compensatorii, instructiv-educative şi recuperatorii. Ca şi în cazul finalităţii educaţionale
generale, scopul final al surdopsihopedagogiei este formarea personalităţii şi încadrarea deplină în
climatul socio-profesional a deficienţilor de auz. Surdopsihopedagogia este o ştiinţă interdisciplinară
utilizând datele cercetărilor rezultate din
7777
domeniul pedagogiei, psihologiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii,
electronicii etc.
Stănică et al. (1997) specifică cele mai importante sarcini ale surdopsihopedagogie, după cum
urmează:
Studiază cauzele surdităţii şi particularităţile psihice şi fizice ale copiilor cu
deficienţă de auz;
Relevă structura, tipul şi gradul deficienţei pentru a se putea interveni medical
(timpanoplastia), pentru a realiza protezarea adecvată şi pentru stabili metodele
compensator-educative;
Elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi de masă,
determinând căile şi formele de includere a deficientului auditiv în societate, precum
şi orientarea lui profesională;
Studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului cu deficienţă de auz în familie, în
mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea
personalităţii;
Ramurile surdopsihopedagogiei sunt surdopedagogia, surdopsihologia şi surdotehnica.
Surdopedagogia are în vedere:
studiul cauzelor şi a consecinţelor pierderii de auz,
studiul principiilor şi a metodelor generale şi speciale de demutizare;
metodologia recepţiei prin labiolectură, a emiterii corecte a sunetelor cu şi fără ajutorul
aparaturii electroacustice;
mecanismele compensatorii.
Surdopsihologia studiază particularităţile structurii şi dezvoltării proceselor psihice ale
copilului surd, iar surdotehnica îşi propune găsirea mijloacelor adecvate de protezare a auzului
rezidual (Stănică et al., 1997, p.13).
Atingerea scopului final al educaţiei copiilor cu deficienţe de auz are la bază o
constelaţie de factori care impun respectarea unor cerinţe minimale, dintre care menţionăm
următoarele:
în primul rând, diagnosticarea deficienţei de auz să se realizeze cât mai de timpuriu, iar
odată cu această să înceapă şi educaţia timpurie a copiilor hipoacuzici sau surzi;
este esenţială colaborarea familie, medic ORL, audio-protezist, logoped, pediatru, precum
şi implicarea familiei în dezvoltarea capacităţii de comunicare a copilului;
formarea capacităţii de recepţie a vorbirii prin protezare individualizată şi
labiolectură asociată cu articulaţii şi comunicare verbală orală concretă;
elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazată pe îmbinarea învăţării globale,
spontane, naturale a limbii cu învăţarea organizată şi dirijată în raport cu potenţialul psihic
şi psihomotric al copilului;
787878
Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducere a copilului într-un mediu vorbitor în
vederea integrării ulterioare sub diferite forme în învăţământul obişnuit (Stănică
et al., 1997).
12.2 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE AUZ
La baza clasificării deficienţelor de auz se află diagnosticarea acesteia. Depistarea disfuncţiei
se realizează de obicei în familiei, aceasta fiind alertată în momentul în care copilul nu mai
gângureşte sau când apariţia limbajului începe să întârzie. Diagnosticul este pus de un medic
specialist în oto-rino-laringologie.
Clasificarea deficienţelor de auz se realizează în funcţie de momentul apariţiei acestora
(congenitale sau dobândite, precoce sau tardive), în funcţie de specificul acestora (de
transmisie – când este afectată urechea externă şi medie, de percepţie – când
leziunea se află la nivelul urechii interne, pe căile nervoase sau
la nivel scoarţei cerebrale în zona auzului şi mixte – când ambele componente sunt afectate)
sau în funcţie de natura etiologiei (organică, funcţională sau psihogenă).
Gradele deficitului de auz după Biroul Internaţional de Audio-Fonologie (BIAF)
sunt următoarele:
între 0-20 dB: audiţie normală, poate auzi conversaţia fără dificultate.
între 20-40 dB: hipoacuzie uşoară, este vorba despre deficit de auz lejer; poate auzi
conversaţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă.
între 40-70 dB: hipoacuzie medie – deficit de auz mediu; poate auzi conversaţia de
foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită protezare.
între 70-90 dB: hipoacuzie severă - deficit de auz sever; poate auzi zgomote, vocea şi
unele vocale. Se protezează.
peste 90 dB: surditate (cofoză), deficit de auz profund. Aude sunete foarte puternice, dar
acestea provoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale (Stănică
et al., 1997, p.37).