cursul soc ed

7/28/2019 Cursul Soc Ed

1/125

1

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

SOCIOLOGIA EDUCAIEI

TITULAR DE DISCIPLIN

COCAN CORNELIA

AN UNIVERSITAR2012 - 2013


2/125


3/125

3

COMPETENE DE FORMATEvaluarea critic a situaiilor problematice din domeniul educaiei i soluionarea lor optim.

OBIECTIVE SPECIFICE:Capacitatea de a operare cu concepte fundamentale n domeniul sociologiei educaiei.

Formarea capacitilor de analiz i evaluare critic a situaiilor problematice din domeniul educaiei.Formarea capacitii de soluionare optim a situaiilor problematice identificate i definite ndomeniul educaiei.

PREZENTAREA DISCIPLINEI

Structurarea acestei discipline de studiu este pe 8 U.I., care se desfoar n 12 activiti instructiv-educative de cursi6 activiti instructiv-educative de seminar.

Fiecare U.I. este structurat pe urmtoarele componente:-denumirea temei de nvare,-cuprinsul temei, pe capitole i subcapitole,-obiective operaionale,-durata desfurrii activitilor de curs i seminar,-coninutul nvrii,-exemple,-aplicaii,-rezumat-probe de evaluare curent i/sau auto-evaluare.

Coninutuln studiile de sociologie a educaiei, nu exist o viziune unitar n abordarea /investigarea obiectului su de studiu; -

dar se poate distinge uor viziunea unui autor provenit din rndul sociologilor de altul provenit din rndul pedagogilor. Desigur,ne intereseaz a doua manier, fiind mai uor accesibil studenilor de la tiinele educaiei. n acest sens, prezentmviziunea epistemic a lui S. Cristea (1998), care i structureaz lucrarea pe trei pri, cu capitolele i subcapitolele aferente:

PARTEA I. PROBLEME FUNDAMENTALE ALE PEDAGGIEI

Capitolul 1. Teoria educaiei, cu subcapitolele: educaia, funciile educaiei, structura educaiei, coninutul educaiei, formeleeducaiei, direcii n evoluia educaiei ( valorificarea educabilitii, valorificarea educaiei permanente, valorificareaautoeducaiei, valorificarea proiectrii curriculare), sistemul de educaie (sistemul de nvmnt, structura sistemului denvmnt, managementul sistemului de nvmnt), finalitile educaiei, reforma educaiei, tiinele educaiei/pedagogice);Capitolul 2. Teoria instruirii, cu subcapitolele: caracterizarea procesului de nvmnt, principiile procesului de nvmnt,analiza procesului de nvmnt (obiectivele procesului de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, metodologiaprocesului de nvmnt , evaluarea procesului de nvmnt) , proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt.

PARTEA a II-a. PROBLEME FUNDAMENTALE ALE SOCIOLOGIEICapitolul 3.Sistemul social global, cuprinzndAnaliza (structurii) sistemului social global:sistemul natural, sistemuleconomic, sistemul politic, sistemul cultural, sistemul comunitar .Capitolul 4. Procesele sociale: Procese sociale la nivelul sistemului global, Procese sociale la nivelul sistemelor pariale

PARTEA a III-a. ANALIZA EDUCAIEI DIN PERSPECTIV SOCIOLOGICCapitolul 5. Premise metodologice: Evoluia domeniului de cercetare social a educaiei

Principalele teorii ale socialului aplicabile n domeniul educaiei, Perspectiva noilor tiine socialeCapitolul 6. Analiza educaiei din perspectiv macrosociologic: a)Analiza macrosociologic la nivel de sistem: sistemul denvmnt, familia, comunitatea educativ; b) Analiza macrosociologic la nivel de proces: evoluia demografic a populaieicolare, planificarea nvmntului, democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, descentralizareaadministrativa a nvmntului.Capitolul 7. Analiza educaiei din perspectiva microsociologic:etnometodologie i educaie, organizaia colara, clasa deelevi.

PARTEA a IV- a. METODE DE CERCETAREMetodologia cercetrii sociologice. Ancheta sociologic. Opiunea pentru agricultur (o abordare longitudinal).Experimentul. Experimentul psihosociologic n studierea modalitilor de orientare colar i profesional a elevilor.Observaia. Fia de caracterizare a clasei. Fia de observaie a elevului. Fia colar a elevului. Testele. Diagnoza intereselorprofesionale la elevii din clasa a VIII-a. Indicatori. Relaii de grup.

Din aceast structur bine nchegat, n actualul curs sunt prezentate numai ase teme/capitole, repartizate pe cele ase edine de curs; selectarea s-a fcut prin raportare la gradul deimpact acional-practic i la cel de interes al studenilor.


4/125

4

*Temele de control, a cror notare intr n nota final de examen, sunt

prezentate la sfritul cursului, n capitolul special dedicat.

DURATA DESFURRII ACTIVITILORPentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi:Durata desfurrii activitii de curseste de dou ore, o dat la dou sptmni.Durata desfurrii activitii de seminareste de dou ore, o datpe sptmn.

RECHIZITE I CUNOTINE ANTERIOR-NSUITE, NECESARE ACESTEI

DESFURRII DISCIPLINE DE CURS1.Desfurarea activitilor de curs nu necesit rechizite speciale.

2. Sunt reactivate cunotine de la disciplinele: Psihologia educaiei, Managementulclasei de elevi, Dinamicagrupurilor, Psihologia devianei etc.

EVALUAREA

1) Evaluare sumativ Examencare are o pondere de 50%.

2) Evaluarea continu (temele de la seminar, temele de cas etc.) au ponderea de 50%.


5/125

5

CUPRINS

UNITILE DE NVARE I ACTIVITILE DE NVARE

Unitatea de nvare 1. Activitatea I.1. Noiuni introductive n Sociologia educaiei

1.1. Definire 7

1.2. Funcii 7

1.3. Orientri epistemice n sociologia educaiei 15

Unitatea de nvare 2. Activitatea a II-a.

2. Teorii ale Sociologiei educaiei. .. 19

Unitatea de nvare 3. Activitatea a III-a.

3. Abordarea sociologic a fenomenului . 40

3.1. Agenii educaiei. Statutul de profesor i statutul de elev. Roluri aferente. 403.2. nvarea social, versus nvare individual. nvare social i nvare societal 45

Unitatea de nvare 4. Activitatea a IV-a

4. Comunitile educaionale, n viziunea teoriei grupurilor.. 50

4.1. Teoria grupurilor. Reprezentani 50

4.2.Sistemul comunitar: naiunea,comunitile teritoriale i locale,familia;

comunitatea colar, colectivul clasei de elevi, grupul de prieteni .. 55

4.3. Grupurile defavorizate.. 65

Unitatea de nvare 5. Activitatea a V-a

5. Dinamica social i efecte sale n domeniul educaiei 67

5.1. Abordri teoretice ale proceselor sociale 68

5.2. Emigrarea i imigrarea unor mase mari de oameni n/din alte ri

5.3. Schimbul dintre generaii i crizele psiho-sociale

5.4. Feminizarea colii

5.5. Bulversarea sistemului ierarhic de valori (tradiionale) i efectele sale

a) abandon colar, versus superspecializare

b) decolarizarea societii versus educaia pe toat durata vieii

c) investiiile n nvmnt (n formarea specialitilor n educaie versus n tehnologie colar)d) violen i sexualitate n spaiul colar

Unitatea de nvare 6. Activitatea a VI-a

6. Analiza sociopedagogic a colii 73

6.1. Definirea colii ca organizaie. 73

6.2. Cultura organizaiei colare. 74

6.3. Climatul organizaiei colare .. 95

6.4. Managementul organizaiei colare.. 111

PROBE DE EVALUARE FINAL . 121

BIBLIOGRAFIE .. 122

ANEXE . 123


6/125

6


7/125

7

Unitatea de nvare 1.

U I. 1. Noiuni introductive nSociologia educaiei

Activitatea I

Cuprins

1.Obiective operaionale 7

2. Durat ......................................................................................................................................... 7

3. Coninutul

Cap.1. Noiuni introductive nSociologia educaiei 7

1.1.Definirea Sociologiei educaiei 7

1.2. Funciile Sociologiei educaiei 12

1.3. Orientri epistemice n sociologia educaiei.. 15

4. Aplicaii. inserate n text!

5. Test de evaluare ............................................................................................................................... 17

1. OBIECTIVE OPERAIONALEDup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili :- s defineac Sociologia educaiei;

- s descriefunciilesociologiei educaieii modele de analiz i evaluare a fenomenului

educaional.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVAREPentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi:Durata desfurrii activitii de curseste de dou ore, o dat la dou sptmni.

Durata desfurrii activitii de seminareste de dou ore, o datpe sptmn.

3. CONINUTURI DE NVAT

1. Noiuni introductive nSociologia educaiei

1.1.DefinireaSociologiei educaieiDefinirea Sociologia educaiei comport discuii, aa cum se ntmpl ntotdeauna cnd


8/125

8

urmeaz a se defini o disciplin cu caracter indisciplinar. Exist mai multe denumiri pe care aceast

disciplin le-a avut de-a lungul (scurtei) istorii sale, ca de exemplu: sociopedagogie, sau pedagogie

social; denumirile sunt mai mult sau mai puin echivalente.

Dac se urmrete (i ) foarte succint istoria constituirii Sociologia educaiei ca tiin, se

poate forma o viziune asupra notelor sale definitorii.

Discuia tranant a recunoateriiSociologia educaiei,ca disciplin cu statut propriu, s-

a pus n prima jumtate a secolului al XX-lea, cnd se ajunsese ca demersurile epistemologice

intradisciplinare (necesare n momente de evoluie a cunoaterii!) s duc la frnturi /rupturi n

cunoaterea de ansamblu a realitii, - i mai ales, n cunoaterea aspectelor de corelare ale

componentelor distincte ale realitii; aceast rmnere n urm, a cunoaterii aspectelor de relaionare

a determinat dificulti n nelegerea existenei funcionale (a funcionrii) a realitii.

Istoria tratrii, mai mult sau separat, a aspectelor care astzi constituie obiectul de studiu al Sociologiei educaiei, n contextul altor discipline /tiine, i are originea nc din antichitate. Un

moment deosebit n ctigarea dreptului de a avea statut propriu este a doua jumtate a secolului al

XIX-lea, atunci cnd Sociologia se definitiveaz ca tiin socio-uman, de sine stttoare, prin

contribuiile unor mari personaliti, precum A. Comte, H. Spencer, P. Natorp (primul care folosete

termenul depedagogie social), G. Kerschensteiner, E. Durkheim, J. Dewey, k. Lewin .a. Acetia

chiar au subordonat fenomenul pedagogic celui sociologic; demersul lor a fost favorizat de faptul c

dezvoltarea pedagogiei ca tiin se blocase n pedagogia individualist, mpotmolindu-se n

pedologie.La nceputul secolului al XX-lea, anumii pedagogi, n contexte socio-istorice diferite, au

experimentat i teoretizat aspecte specifice sociologiei educaiei, restrnse la investigarea grupurilor

/comunitilor colare R. Cousinet, P. Petersen, A. S. Makarenko.

n ara noastr se nregistreaz o preocupare remarcabil (sfritul secolului al XIX -lea,

nceputul secolului al XX-lea) pentru aspectele sociologiei educaiei, avnd dou surse determinante:

a) orientarea social democrat, susinut de revista Contemporanul, dar i alte publicaii,unele de inspiraie marxist; reprezentani: Ilie Cristea i Petre Constantinescu-Iai;

b)orientarea tiinific (= pedagogic), cultural i organizatoric; reprezentani: ConstantinDimitrescu-Iai, S. Haret, D. Gusti (primul mare sociolog romn), S. Mehedini

(ntemeietorul colii muncii), I. C. Petrescu i Stanciu Stoian (regionalismul i

localismul educativ).

Obiectul de studiu al Sociologia educaiei reiese din tot ceea ce marile personaliti

(enumerate) ale vremii au evideniat i argumentat, pentru c toate rezultatele investigaiilor lor au

contribuit la mplinirea ntregului. Obiectul de studiu al Sociologiei educaiei a reieit din

rspunsurile date unor (categoriide) ntrebri:

Categoria A.


9/125

9

1. ntrebare: Cui este destinat finalitatea educaiei?

Rspunsul: Personalitatea, format prin educaie, este destinat societii, n care va exista

i va aciona (= integrare activ).

2. ntrebare: Prin ce resurse i realizeaz educaia scopul su?

Rspuns: Prin activiti colare/instituional-sociale, cu ajutorul unor coninuturi ale

nvrii (= valori ale culturii sociale), cu specialiti (= produse sociale i membrii

activi ai societii), n instituii specializate, de tip colar (sunt instituii ale structurii

sistemului socialde stat , sau privat), cu influene culturale ale comunitii sociale;

n plus, educatul, la orice vrst ar fi, este un membru al societii.

Categoria B.

1. ntrebare: Crei activiti i datoreaz societatea actuala sa dezvoltare?

Rspuns:Educaiei (= obiect de studiu al Pedagogiei).Concluzia este c:

Obiectul de studiu al Sociologiei educaiei este zona de intersecie a pedagogiei cu

sociologia, aflat ntr-un continuuminterdeterminism ne-echivalent educaie societate

educaie societate .


10/125

10

Macrosistemul social

Context social I I4

SUBSISTEMUL DUCAIONAL

Educator(Agentul educaiei) Aciune

educativ

Educat(Obiectul educaiei)

Inserie social

Personalitateaintegrat

3

1

2

SUBSISTEMUL DUCAIONAL

Educator(Agentuleducaiei) Aciune

educativ

Educat(Obiectuleducaiei) Inserie

social

Personalitateaintegrat

Context social I

Schema nr. 1. Reprezentare grafic ainterdeterminismului continuu ne-echivalentdintre societate i educaie

Se impune explicarea conceptului: continuum interdeterminism ne-echivalent educaie societateeducaie societate , care este cuprins n definiie:

- Interdeterminismdeterminare reciproc ntre societate i educaiei;- Interdeterminism continuuinterdeterminism care se repet ciclic;- interdeterminism ne-echivalentdeterminarea dintre societate i educaiei nu este echivalent;

este similar cu corelaiadintre noiunile mam-fiic

Explicaie:

a) Noiunile mam i copil sunt corelative, adic, nu poate exista o mam dac nu are copil i invers; n viaa real se

manifest sub forma unui interdeterminism.

b)

n aceast prim etap, avem un (inter- ) determinism; dar, este ne-echivalent: implicarea n relaie i asumarea

responsabilitilor sunt mai mari pentru mam. (sau: ntre mam i copil este o reciprocitate ne-echivalent; dar, ntre doi

frai /suroripoate fi o reciprocitate echivalent).

c) - ntr-o a doua etap, cnd mama (btrn) este ajutat de copil, este iari un (inter- ) determinism, care nu este identic

cu cel din etapa nti, dar caracterul su este tot ne -echivalent (ex.: copilul se implic n relaia fizic / material, mama l

sprijin moral).

d)n a treia etap, se redeschide circuitul, interdeterminismul se reia, dar cu noi personaje i cu noi roluri: copilul-fiica

devine printe-mam i se relaioneaz copilului su, de pe o alt poziie, superioar celei avute de mama sa (la a crei

tiin i experien o adaug pe a sa personal.

O precizarecare trebuie fcut: Societatea este un sistem / un tot unitar, cu propria sa entitatestructural i funcional, care depete suma personalitilor membrilor si; entitatea structural i


11/125

11

funcional a societii este tot rezultatul aciunilor educative.

Consecine:

1. Acceptnd ca adevrat aseriunea de sus, reiese c trebuie schimbat definiia educaiei,n partea privind finalitatea sa:

Definiia actual: Educaia este activitatea (socio-uman), care are ca scop formarea

personalitii, n scopul integrrii acesteia n societate.

Definiia propus: Educaia este activitatea (socio-uman), care are ca scop formarea

personalitii i a societii.

Ca argument al celui de al doilea scop (- corelativ!) al educaiei: -formarea societii este

atestarea consemnat de istorie: revoluiile victorioase, din punct de vedere politic, au euat n

realizarea scopurilor lor social-economice, dac societatea nu a fost educat s nfptuiasc acele

schimbri, (v. situaia post-decembrist din Romnia); dimpotriv, dac societatea a fost educatpentru a produce nite schimbri, acestea s-au realizat prin intermediul reformelor panice i nu al

revoluiilor sngeroase i ineficiente.(Suedia are un minister al reformeinc de la nceputul secolului

XX!).

2.Dar, exist i abordarea educaiei ca socializare sistematic a tinerei generaii,

conform lui E. Durkheimi, ntr-un fel, ideea este preluat i explicitat de J. C. Filloux (n anii 60

ai sec. XX) care susine ideea /teoria inculturaiei, apoi de ctreRevers, Kneller, Linton, Mead .a.,

care fac completri prin elaborarea teoriei aculturaiei.

Inculturaia este fenomenul prin care individul uman asimileaz/ nva formele decomportament admise de grupul cruia i aparine i tinde spre a deveni tipul de personalitate dorit de

acel grup. Fenomenul are la baz educabilitatea fiinei umane i ncepe nc din educaia primit n

familie.

Aculturaia este termenul folosit, nc din 1880, de J. W. Powel, i care desemneaz

ntlnirea dintre dou culturi diferite, avnd ca efect nlocuirea uneia prin cealalt; astzi, fenomenul

este numit transculturaie. Treptat, s-a acordat un alt sens, anume: procesul de modificare a

comportamentelor conturate n familie (prin inculturaie) prin asimilarea unei culturi (n general,

superioar calitativ) socialmente recunoscut, n urma unui contact prelungit i sistematic cu aceasta(n special, n cadrul colii). (E. Pun, 1982, pp. 86 -87). Revers identific trei stadii ale aculturaiei:

adoptarea modelului cultural, reacia mpotriva modelului i ncorporarea modelului revizuit, ca un

atribut al personalitii.

Toate investigaiile epistemologice de pn acum au dovedit c pedagogia i sociologia au un

destin comun, n cadrul macrosistemului social, i c au domenii de interferen care comport un

specific propriu, care poate fi investigat i, ulterior, dezvoltat prin metode i tehnici specifice unei

tiine care s i poarte numele: sociologia-educaiei.

Din cele expuse, se poate formula definiiaSociologiei educaiei; Sociologiei educaiei este


12/125

12

tiina socio-uman care areca obiect de studiu zona de intersecie a pedagogiei cu sociologia, aflat

ntr-un continuu interdeterminism ne-echivalent educaie societate.

O definiiepuin mai veche, dat de S. Cristea n anul 2000, i care se afl n Dicionarul de

pedagogie, are formularea:Sociologiei educaiei este o tiin socio-uman de grani care are ca

obiect destudiu specific analiza relaiei complexe existente ntre societate i activitatea de formare

dezvoltare a personalitii, realizabil, n deosebi, n contextul nvmntului, la nivel de sistem i

de proces.(S. Cristea, 2000, p. 341).Desigur c aceast definiie poate cea mai bun pn la data

elaborrii, lsa totui loc la posibile confuzii i, de aici diverse interpretri: care disciplin este

primordial, care are pondere mai mare, care pe care o susine/i-o subsumeaz. n consecin, autorul

vine cu precizrile necesare.

1.2.Funciile Sociologiei educaieiSociologia este interesat de fenomenul educaional cel puin din dou motive (care sunt

dezideratele sale, intele de atins):

a) cunoaterea mijloacelor prin care se pot asigura populaiei mijloacele materiale i spirituale

necesare desfurrii vieii;

b) cunoaterea cilor de transmitere (care instituii pot face aceast transmitere) a valorilor

spirituale i a mijloacelor materiale de la societate la indivizii i grupurile umane.

Or, ntre instituiile cu cel mai mare rol n atingerea dezideratelor enumerate este coala; n

coal se desfoar educaia n mod sistematic i organizat; prin educaie se selecteaz valorile care

se transmit, ct i mijloacele i metodele adecvate prin care se realizeaz obiectivele sale.

Sociologia educaiei este singura dintre disciplinele socio-umane interesat n egal msur de

procesul transmiterii culturii i de funcionarea instituiei colare (al doilea aspect s-a impus dup

1950, cnd colarizarea a devenit un fenomen de mas);colarizarea la nivel de mas a generat noi

probleme, precum egalitatea de anse i democratizarea nvmntului, - care au impus reforme

colare fr precedent n anii anteriori. (v. i Jean-Michel Berthelot,1996, p. 259) .

n consecina celor expuse,funciile sociologieieducaieisunt emergente funciilor

educaiei , respectiv, sociologiei, care interacioneaz n acea caracteristic a speciei umane care

este educabilitatea.

L. Plugaru (2004, p. 22 24) relev interaciunea unora dintrefunciile educaiei cu cele ale

sociologiei, fuzionare care se reflect n direciile de aciune (= funciile) ale sociologiei educaiei,

respectiv:

I. Funcii ale educaiei, care au n vedere:

a) Funcia central a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii n vederea integrrii socialeoptime; - pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social, situaie care dup aprecierea lui Goodman colile


13/125

13

servesc ca un creuzet pentru deosebirile individuale, () pun accentul pe conformism i descurajeaz deviana, iar

nvmntul, mpreun cu familia, servete drept cale principal de intrare n structura societii (idem, p. 266-267), fie ca

subiect al vieii sociale (cetean, contribuabil subiect al vieii politice, economice, culturale), fie ca for de munc; apelnd

la o att de cunoscut formulare durkheimian nct ea s -a transformat ntr-un truism, educaia const n socializarea

metodic a tinerei generaii.b) Funcii principale ale educaiei:

-funcia politic a educaieiformarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor civice,

care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine, conform particularitilor

individuale i de vrst ale educailor; - selectarea i transmiterea valorilor de la societate la

individ, transfer care presupune un ansamblu de condiii psihologice, metodice, dar i sociologice, n conformitate cu

nite principii, reguli i tehnici de selecie i transmitere, care capt o importan tot mai mare pe msur ce crete

cantitatea de informaie, numrul de participani, diversitatea condiiilor sociale de realizare a transmiterii;

- funcia cultural a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor

spirituale, preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane; - dezvoltarea contient a

potenialului biopsihic i a sensibilitii i discernmntului axiologice ale omului; ca aciune social

educaia vizeaz omul conceput ca fiin biopsihosocio-cultural; progresul trebuie vzut n capacitatea

fiinei umane de a se adapta procesului de diversificare i amplificare a produselor culturii, tehnicii i

civilizaiei, sau, cu o formulare aparinnd lui Norman Goodman (1991, p. 267), n msura n care

sistemul educaional i face datoria, el sporete numrul indivizilor inteligeni i educai din societate , iar

colile nva nu numai adevruri i procese de gndire, ci i norme i valori ale societii , administrate

discipolilor direct sau indirect, prin aa numita program ascuns (Alvin Toffler, 1974A nva s fii,

E.D.P., Bucureti), reprezentat de promovarea prin comportament cotidian a respectului fa de alii,supunerii fa de autoritate, cinstei, simplitii, punctualitii; (citate din L. Plugaru, 2004, p. 22 23).

- funcia economic a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor

tehnologice, necesare realizrii unor activiti socialmente utile, n perspectiv imediat i pe

termen mediu i lung.

c) Funcii derivate

- funciile de: informare, culturalizare, de asisten psihologic (subordonate funciei de

culturalizare);

-funciile de: protecie social, propagand/ideologizare (subordonate funciei politice);-funciile de: profesionalizare, specializare, asisten social (subordonate funciei economice)

II. Funcii ale sociologiei, care intescfuncionalitatea i operaionalitatea epistemologic i

acional prin orientarea analizei sale ntr-o serie dedirecii:

a) relaia sistem de nvmnt procesele de stratificare i mobilitate social;

b) factorii care influeneaz cererea social de educaie i modalitile de rspuns ale colii;

c) contribuia educaiei la dobndirea personal a unui anumit status social-economic;

d)rolul educaiei n distribuirea inegalitilor sau n realizarea oportunitilor sociale i

profesionale;


14/125

14

e) implicarea educaiei n procesele de reproducie social i cultural;

f) identificarea i caracterizarea raporturilor dintre structura social, codurile transmisiei

culturale i formarea contiinei sociale i individuale;

g) rolul factorilor sociali n transmiterea coninuturi lor nvmntului;

h) semnificaia social a relaiilor i formelor de comunicare existente n coal;

i) compararea diverselor modele i practici de colarizare i aculturaie;

a) raporturi ntre nvmnt i alte componente ale sistemului social. (citat din L. Plugaru,

2004, p. 2324).

Rolul de factor modelator al mediului pedagogic este subliniat de o serie de cercetri n

domeniu, care au preluat teza avansat de UNESCO privind transformarea progresiv a societii

ntr-o aa supranumit cetate educativ (societate educaional), care s rspund la

provocrile lumii contemporane (manifestate sub forma diverselor crize, disfuncionaliti,insuficiene manageriale etc.).

Raportul experilor UNESCO reunii la Geneva n 9-13 iunie 1975 pe tema Finalitile i

teoriile educaiei, sub redacia lui Edgar Faure, sublinia c, atunci, nvmntului i se cerea s se

pregteasc pentru viitor, pregtind indivizi capabili s participe activ la procesul schimbrii; tez

valabil i acum!

La polul opus, ali gnditori semnalau c nvarea colar este resimit ca plictisitoare,

neplcut, coala devenind locul unei contrasocieti, n care chiar societatea este contestat. De

unde o anumit decolarizare a societii, conform lui I. Illich (v. Hannou, H., 1977) - Soluiadezirabil nu era i este nicidecum ! desfiinarea colii, ci reorganizarea ei n conformitate cu

nevoile i aspiraiile individului, care este factor generator al societii (n.n.).

n consecin, sociologia educaiei este datoare s indice alternative de principiu, respectiv

modele nnoitoare ale dezvoltrii viitoare a colii i nvmntului, n perspectiva unei educaii

pentru toi i pentru toat viaa, a unei noi PAIDEIA a crei esen s devin a nva s fii ntr-o

adevrat CETATE EDUCATIV.

i iari, previziunea cu permanen de validitate a lui Edgar Faure: Iat -ne ajuni mai

departe de o simpl schimbare de sistem, orict de radical ar fi ea. Termenii nii ai raporturilordintre societate i educaie i schimb natura. O configuraie societal care ar acorda rolul (meritat)

educaiei () s-ar putea numi CETATEA EDUCATIV. Apariia ei nu poate fi conceput dect n

termenii unui proces de mpletire intim ntre educaie i esut social, politic i economic, n celulele

familiale, n viaa civic. Ea implic punerea n toate circumstanele, la dispoziia fiecrui cetean, a

mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva dup propria dorin, n aa fel nct el s se

gseasc n raport cu propria sa educaie, ntr-o poziie fundamental diferit, responsabilitatea

nlocuind obligaia (E. Faure, 1974, p. 222).

A.Grass(1974) formuleaz anumite principiidin care se deduc obiectivelespre care intesc

studiile de sociologia educaiei i, anume:


15/125

15

- principiul/obiectivul egalitii anselor la o educaie de calitate, evaluabil la nivelul raportului

dintre intrarea n sistem - eficiena procesului de nvmnt - ieirea din sistem(= integrarea

colar, profesional social a absolvenilor);

- principiul /obiectivul permanentizrii educaiei, pe verticala i orizontala sistemului , n vederea

compensrii nelimitate a diferitelor inegaliti care apar la startul i pe parcursul activitii

instituionalizate de formare-dezvoltare apersonalitii;

- principiul/obiectivul orientrii formative a elevilor/studenilor n termeni de selecie pozitiv, cu

eliminarea oricror forme de selecie negativ/examene de admitere etc .;

- principiul/obiectivul individualizrii active a educaiei prin extinderea rolurilor profesorului

(didactician, metodist, orientator, consilier, animator etc.) i valorificarea tuturor relaiilor sociale

comunitare, de grup i de microgrup etc.;

- principiul / obiectivul autogestionrii propriilor studii n termenii anticiprii unui traseu curricularindividual;

- principiul/obiectivul cogestiunii instituiei colare, prin intervenia direct i indirect a

reprezentanilor comunitii locale (prini, asociaii ale elevilor/studenilor; ageni sociali-

economici, culturali etc.);

-principiul/obiectivul eliminrii discriminrilor n educaie, oricare ar fi natura acestora (economic,

rasial, etnic, politic, sexual etc.);

- principiul/obiectivul comprehensiunii scolii, realizabil printr-un trunchi comun deformare -

dezvoltare general, acelai pentru toi elevii pn la vrsta de 16 ani, premis a democratizriieducaiei.

* De remarcat, importana principiului comprehensiunii colii care ofer structural

egalitatea anselor, n colaborare cu principiul permanenei educaiei, care susine acest obiectiv la

nivel funcional. (A. Grass, 1974, p. 12).

1.3.Orientri epistemice n sociologia educaieiInterdeterminarea educaie-societate (= pedagogie - sociologie) presupune analize la nivel

demografic, economic, politic, cultural i comunitar, pe care Sorin Cristea le sistematizeaz pe dou

niveluri de referin (2002, p. 345-347): nivelul macrosociologic i cel microsociologic.

Analiza macrosociologicpoate fi realizat la nivel de sistemi la nivel de proces:

- analiza macrosociologic la nivel de sistem are n vedere formarea i dezvoltarea

personalitii n contextul sistemului de nvmnt, familiei, comunitii educative

locale;

- analiza macrosociologic la nivel de proces vizeaz o serie de procese sociale

semnificative care ilustreaz dinamica activitii educative la nivelul principalelor

componente ale sistemului social global: evoluia populaiei colare, planificarea


16/125

16

nvmntului, democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului,

descentralizarea administrativ a nvmntului;

Analiza microsociologic a educaiei are n vedere aciunile i relaionarea agenilor

procesului educativ la nivelul microgrupurilor, - n organizaiile colare i clasele de elevi.

Pentru c dezvoltarea indivizilor are loc n context social, se produce interdeterminismul:

schimbrile sociale modific optica educaional, iar aceasta, la rndul ei, genereaz schimbarea

social prin "coeficientul de educabilitate"specific fiinei umane.

Educabilitatea (aflat la intersecia ereditate mediu - educaie) este zona de :

- valorificare a ansamblului factorilor sociali, pe care aciunea pedagogic i regrupeaz

n contextele concentrice ale sistemului educaional, sistemului de nvmnt i

procesului de nvmnt;

-

dirijarea formrii i dezvoltrii personalitii educailor n conformitate cu anumitevalori selectate .

ntr-o perspectiv mai nuanat sub aspectul extensiunii, evantaiul perspectivelor sociologice

poate fi cuprins ntre dou limite extreme, reprezentate la un pol de transsociologie, iar la cellalt de

nanosociologie, n conformitate cu urmtoarea schemposibil:

REALITATEA SOCIAL PERSPECTIVELESOCIOLOGICE CORESPUNZTOARE

Indivizii NanosociologiaMicrogrupuri Microsociologia

Macrogrupuri Macrosociologia

Societatea omeneasc Megasociologia

Mulimea societilor posibilela scara universului

Transsociologia

Tabelul nr. 1.Evantaiul perspectivelor sociologice (dup L. Plugaru, 2004, p. 20)

n evoluia constituirii Sociologiei educaiei s-au nregistrat o multitudine de tendine i

orientri epistemice.

n 1982, E. Pun aduce n literatura de specialitate romneasc lucrarea autorilorV. Isambert-

Jamati i I. G. Maucorps, care se vrea o sintez a celor mai reprezentative direcii i preocupri din

sociologia educaiei, prin recenzarea unui numr impresionant de lucrri (cri, studii etc.), - omind,

totui, orientrile de natur marxist, care, la acea dat erau n plin ofensiv.

Autorii citai grupau principalele teme i probleme abordate n cercetrile de sociologia

educaiei, astfel :

Instituiile colare i societatea: coala i schimbarea social, coala i dezvoltarea economic,

cadrele didactice, elevii, studenii n cadrul societii.

Pedagogie i societate: clasa ca microsocietate, coala ca organizaie, coninutul

nvmntului, condiiile sociale ale rezultatelor colare, comportamentul educativ al familiei.

coala i inegalitile sociale.


17/125

17

Educaia i stratificarea social.

Un alt autor, citat de E. Pun, este A. Grass(1974), care sistematizeaz principalele orientri

din sociopedagogia (occidental) n patru mari direcii:

Abordarea de tip umanist(moralizator, transistoric), interesat cu precdere de rolul educaiei

i n dezvoltarea naturii umane ntr-un cadru socioistoric dat. Se pare c acest tip de abordare este cel

mai bine exemplificat de concepia lui E. Durkheim, care evideniaz pe deplin att reuitele cit i

limitele acestei orientri.

Abordarea economic a nvmntului instituie, uneori, o perspectiv taylorist asupra colii.

Procednd fie prin extrapolarea i aplicarea unor concepte economice n domeniul nvmntului

(eficien, randament, rentabilitate, productivitate, capital, investiie .a.), fie prin elaborarea unor

metodologii i modaliti explicative specifice realitii educaionale (ceea ce a condus la elaborarea

unor domenii teoretice noi cum sunt economia i planificarea nvmntului), punctul de vedereeconomic i concentreaz atenia cu precdere (uneori chiar exagernd) asupra relaiei dintre

nvmnt i dezvoltarea economic i asupra aspectelor implicate de aceasta orientarea i

calificarea profesional, eficiena i rentabilitatea cheltuielilor pentru nvmnt marginaliznd

probleme importante cum ar fi cele privind dezvoltarea i afirmarea altor aspecte ale personalitii

(caracter, atitudini morale, estetice etc).

Abordarea de tip interpersonal (sociopsihologic) este centrat pe studiul procesului de

socializare. Dominat de premise eclectice (structurofunctionalism, funcionalism, interacionism etc.,

dar i influene culturaliste), ea studiaz socializarea ca adaptare la mediu, preocupndu-se ndeosebide aspectele funcionale sau disfuncionale ale acestui proces (Parsons, Merton .a.)

Abordarea macrosociologic (de inspiraie marxist remarc autorul dar care se abate

mult, uneori, de la marxism ( am remarca noi) studiaz rolul social al colii, mai ales n direcia

conservrii i reproduciei sociale (a structurilor societii, a claselor dominante i a culturii lor etc). n

sociologia francez curentul este exemplificat de coala lui P. Bourdieu, dar i de Althusser, V,

Isambert-Jamati, Ch. Baudelot i R. Establet.

Este o ordonare discutabil (cf. E. Pun), dar ea evideniaz convingtor dezvoltarea i

diversificarea cercetrilor n cmpul sociopedagogiei contemporane. (v. i antologia lui F. M a h l e r

- Sociologia educaiei i nvmntului, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1977.).

EVALUARE1.Numii obiectul de studiu al disciplinelor sociologice:Nanosociologia, Microsociologia,

Macrosociologia, Megasociologia, Transsociologia.2. Analizai principiile /obiectivele sociologiei educaiei definite de A, Grass i identificai

influenele care vin dinspre pedagogie i cele care vin dinspre sociologie.


18/125

18

Unitatea de nvare 2.

UI.2. Teorii ale sociologiei educaiei

Activitatea a II-a

Cuprins

1.Obiective operaionale ...... 18

2. Durat ....................................................................................................................................... 18

3. Coninutul

Cap. 2. Teorii ale sociologiei educaiei. 19

1. Funcionalismul prinilor fondatori .... 19

2. Interacionalismul simbolic .... . 20

3.

Fenomenologia sociologic.... 204. Constructivismul fenomenologic .... .. 20

5. Teoria modelului dramaturgic.. 21

6. Teoria constructivismului structuralist al transmiterii i reproduciei socio-culturale 237. Teoria sociolingvistic a transmiterii, reproduciei i schimbrii socio-culturale .. 278. Teoria marxist.. 29

9.Nondirectivismul 30

10.Pedagogia instituional 33

11.Teoria crizei colii . 35

4. Aplicaii. inserate n text!

5. Test de evaluare ....................................................................................................................... 39

1. OBIECTIVE OPERAIONALEDup parcurgerea acestei teme, studenii vorfi capabili :

- s expun principalele teorii ale sociologiei educaiei;

- s formuleze judeci de valoare asupraprincipalelor teorii ale sociologiei educaiei;

- s valorifice n sfera educaieiprincipalele teorii ale sociologiei educaiei.

2. DURATA DESFURRII UNITII DE NVAREPentru studenii de la programul de studii cu frecven, la zi:Durata desfurrii activitii de curseste de dou ore, o dat la dou sptmni.

Durata desfurrii activitii de seminareste de dou ore, o datpe sptmn.


19/125

19

3. CONINUTURI DE NVATTeorii ale sociologiei educaiei

1. Funcionalismul prinilor fondatori

2. Interacionalismul simbolic

3. Fenomenologia sociologic

4. Constructivismul fenomenologic

5. Teoria modelului dramaturgic

6. Teoria constructivismului structuralist

al transmiterii i reproduciei socio-

culturale

7. Teoria sociolingvistic a transmiterii, reproducieii schimbrii socio-culturale

8. Teoria marxist

9. Nondirectivismul

10. Pedagogia instituional

11. Teoria crizeicolii

Teorii ale Sociologiei educaiei

Din principalele teorii ale Sociologiei educaiei reiese intenia autorilor acestora de a

revigora sociologia, respectiv, construcia epistemologic a acesteia (Cf. S. Cristea,

1998, p. 131). Idee susinut i de E. Stnciulescu (1996, pp. 9 -10): construcia

obiectului sociologiei este de neconceput fr luarea n consideraie a proceselor

educative. Dar ambii autori afirm c, printr-un astfel de demers, ar trebui s acceptm

reducerea educaiei doar la funcia ei social (ceea ce ar fi o abatere de la adevr!). - Iat

unele dintre aceste teorii:

Funcionalismulreprezint teoria care oferpremisa fundamentrii sociologiei educaiei ca tiin autonom,

integrabil n domeniul tiineloreducaiei. Aceast premis este asigurat att de reprezentantul prinilor fondatori" (E. Durkheim)

ct i de reprezentantul funcionalismuluisistemic (T. Parsons).

1.Funcionalismul prinilor fondatori

Emile Durkheim (1858-1917)pornete de la teza conform creia pedagogia este dependent de sociologie,

mai mul t dect de o rice alt tiin. (E. Stnciulescu, 1996, pp. 15-31). Obiectul de studiu al pedagogiei, educaia,

devine ofuncie social/de socializare a individului, care controleaz dualitatea faptului social (studiat de sociologie), de a fi:

a) material - privind aciunea extern, colectiv/social); i b) ideal manifestndu-se ca aciune intern, ca fapt de contiin.

Educaia/ socializarea susine tocmai procesul de interiorizare a elementelor contiinei colective/sociale n contiina individual,

astfel nct exterioritatea (n.n. faptul social) devine interioritate. (idem, p. 20).

Funcionalismul sistemic (Talcott Parsons, 1902-1979) avanseaz teza internalizrii eului social prin intermediul

aciunilor umane instituionalizate (familie, coal, "grupuri de egali", comunitate).


20/125

20

Individul particip la internalizarea obiectelor/faptelor sociale, de-a lungul unui proces necesar pentru constituirea identitii

sale sociale. Acest proces, desfurat n spiral, angajeaz construirea progresiv a personalitii pe parcursul a cinci etape:

T. Parsons utilizeaz conceptul desistem al aciunii, cu cele dou componente: comportamentul(care

vizeaz doar manifestrile fizice) iaciunea (care vizeaz: a) modelele, tipurile de produse semnificative, de la simplele unelte la

operele de art; -i b) de mecanisme i procese care controleaz o astfel de organizare. ( Parsons, T.,La sociologie, Larousse,

Paris, 1992, p.527, apud Stnciulescu, E., op. cit, pag. 46).

Acest curent avanseaz o teorie a aciunii care ncearc s mpace sociologia durkheimian, a faptului social exterior i

constrngtor, cu sociologia comprehensiv, a lui Max Weber, bazat pe nelegere i interpretare (Stnciulescu, E., op.cit., pag.45).

Conceptul de aciune, definit la nivel de sistem, presupune realizarea unei corespondene ntre imperativele

funcionale, asumate ca finaliti, i exigenele structurale care implic adecvarea comportamentelor actorilor sociali

la cerinele unui mediucuprinznd un ansamblu organizat de fenomene sociale concrete: naturale/fizice, culturale, economice,

comunitare, politice etc.2. Interacionalismul simbolic

Interacionalismul simbolic (George Herbert Mead - 1863-1931) analizeaz comunicarea ca principiu comun

al organizrii contiinei i societii (idem. vezi pag. 32-42). Activitatea de comunicare, abordabil din perspectiv behaviorist,

include un ansamblu de simboluri semnificative ( =limbajul, n.n.) care, n cazul aciunii educaionale, permite interpretarea

mesajului pedagogic la limita relaiei dintre informare (determinat social) i formare (orientat psihologic), n direcia dezvoltrii

personalitii.

Acest curent sociologic definete conceptul de Sine/Seif ca ansamblul organizat al atitudinilor grupului, rezultat din

interiorizarea unui proces social n integralitatea sa, cu asumarea unor roluri ale Celuilalt /Altul semnificativ iAltulgeneral.

3. Fenomenologia sociologicFenomenologia sociologic (Alfred Schutz, 1899-1959) ofer o continuitate dar i o replic la teoria

funcionalismului, care concepe realitatea social ca un datum obiectiv, structurat la nivelul unor aciuni sociale, realizabile n

sens teleologic.

Fenomenologia propune o nou modalitate de abordare a realitii sociale, care vizeaz, n mod special: redefinirea

obiectului cercetrii; reelaborarea soluiilor epistemologice fundamentale, cu valoare de principiu; regndireaunor probleme

metodologice importante.Obiectul sociologiei devine lumea vieii cotidiene, a unei realiti sociale trite (n timpce funcionalismul avea ca

obiect o realitate social dat), care trebuie interpretat, ns, prin valorificarea conceptului de comprehensiune

(lansat de Max Weber) care vizeaz: a) cunoaterea comunpe care o posedactorulcu privire la propria-i aciune ;b)

oproblemepistemologic ; c)o metod particular n tiinele sociale. (idem. v. pag. 7 7).

4. Constructivismul fenomenologicConstructivismul fenomenologic (Peter Berger, Thomas Luckmann, discipoli ai lui Alfred Schultz)

evideniaz rolul educaiei n construciasocial a realitii, cutnd soluii pe terenul sociologiei cunoaterii (idem. vezi pag. 90-

109). Acest curent proiecteaz punile necesare ntre paradigma faptului social obiectiv, exterior, constrngtor, explicabil


21/125

21

n termeni de aciune msurabil (paradigm elaborat de E. Durkheim) i paradigma faptului social comprehensiv, care

cuprinde totalitatea subiectiv a semnificaiilor aciunii, interpretabil n termeni de nelegere la nivelul unui model social

funcional-structural.

5. Modelul dramaturgicModelul dramaturgic (Erving Goffman, 1922-1982) avanseaz dou teze ngemnate:

I: ordinea interacional (public) este produsul fa n fa al unor subieci; i

II: eul social este un efect dramatic care permite evidenierea mecanismelor de ajustare funcional pe parcursul

proceselor de interaciune, a eului socializat. (idem, vezi pag. 110-138).

Acest curent sociologic deplaseaz obiectul cercetrii de la ordinea normativ la ordinea public, rezultat din

interaciunea mai multor actori aflai ntr-un teatru -lumea social pe scena cruia interpreteaz roluri diferite, n decoruri diferite,

pentru diferite categorii de spectatori.Raportndu-se la o ordine interacional moral, modelul dramatic evideniaz importana identitii sociale a

actorilor - concept mai larg dect cel destatus social - care are:

a) o dimensiune structural (colar, profesional, economic, ocupaional, comunitar, politic etc.) i:b) o dimensiune personal (exprimat prin valorile morale integrate n structura personalitii: onestitate, punctualitate,

responsabilitate, amabilitate etc.).

Pedagogia poate valorifica modelul dramatic plecnd de la importana interaciunii morale a actorilor pe fondul

cadrului teatral necesar i n mediul colar, n relaiile fa n fa dintreeducatorieducat,bazate pe o sociologie a

miestrei de a produce impresia adecvat, care declaneaz mecanismele de formare-dezvoltare apersonalitii elevului.4.APLICAII

Exemplificai acest posibil aspect al valorificrii modelului dramaturgic al lui Goffman,enunat anterior:Pedagogia poate valorifica modelul dramatic plecnd de la importana interaciunii morale a actorilor

pe fondul cadrului teatral necesar i n mediul colar, n relaiile fa n fa dintreeducatorieducat,bazate

pe o sociologie a miestrei de a produce impresia adecvat, care declaneaz mecanismele de formare-

dezvoltare apersonalitii elevului.

Pe de alt parte, eul social, care presupune o creaie sociologic i pedagogic permanent, urmare a efectelor dramatice

multiplicate n diferit contexte educaionale, poate fi mbogitprin tririle instituionale realizate care susin o adevrat carier

moral, bazat pe numeroase adaptri i readaptri primare i secundare i tehnici de apropiere i de distanare, de cretere i de

degradare, de ncordare i de relaxare etc. (v. S. Cristea, 1998, p138-139).

Ca element particular, modelul dramatic propune un mecanism specific de constituire a personalitii prin

difereniere, spre deosebire de majoritatea curentelor sociologice care militeaz pentru identificarea progresiv a individului cu

diferitele grupuri de referin. Aceast tez a afirmrii sinelui contra a ceva poate stimula independena i creativitatea elevului,

controlabil ns (sublinierea noastr) n termenii unui model de aciune dramatic, relevant n plan pedagogic i social.

Modelul dramatic propune, astfel, o nou dialectic a raporturilor dintre ordinea interacional i ordinea

educaional care evideniaz rolul activ al celui educat, n raport cu normele morale care orienteaz aciunea pedagogic n


22/125

22

termeni de dezvoltare, dar i de autodezvoltare. El are meritul de a deschide o nou perspectiv de analiz a proceselor educ ative care

angajeaz redefinirea elementelor componente ale activitii pedagogice n termeni de interaciune.

Etnometodotogia(Harold Garfinkel; Aaron Cicourel) propune o nou perspectiv de cercetare definit ca tiin a

etnometodelor, respectiv a procedurilor pe care actorul obinuit le utilizeaz n activitatea cotidian, considerndu-le

de la sine nelese pentru a duce la bun sfrit sarcinile ce decurg din apartenena i poziia sa n cadrul unei organizaii.

(Stnciulescu, E.1996, pag. 139); aceastcercetare empiric nu exclude atitudinea tiinific.

6. Constructivismul structuralist al transmisiei i reproducerii socio-culturale

Constructivismul structuralist al transmisiei i reproducerii socio-culturaleavanseaz t e z aproducerii habitusului i a transmisiei i reproducerii structurilor sociale(vezi : Stnciulescu, E., 1996,pag. 160 - 192).

Acest curent pune problema raporturilor dintre individ i societate, dintre structurile psihologice i cele sociale -

interpretabile, pe de o parte, n termeni de distincie i de identitate (P. Bourdieu, n. 1930) , iar pe de alt parte, n termeni de

coresponden funcional (B. Bernstein).

Una dintre direciile cele mai interesante din cadrul ei este cea promovat de sociologul

francez P. Bourdieu i echipa sa de la Centrul de sociologie european = o generalizare a cercetrilor

ntreprinse pe nvmntul occidental (! francez), n deceniul VII, al secolului XX.

Lucrri mai importante n care sunt susinute aceste idei:P. B o u r d i e u , J. C.Passeron,La reproduction. Elments pour une thorie du systme d'enseignement, Paris, Ed. de Minuit, 1970;

P. B o u r d i e u , J. C.Passeron, Les Hritiers, Paris. Ed. de Minuit, 1966;

P. B o u r d i e u , J. C. P a s s e r o n si M. d e S a i n t - M a r t i n , Rapport pdagogique et communication, Mouton, 1965.

Prezentarea teoriei:

Pornind de la funcia de comunicare pedagogic, se poate surprinde modul n care este

nlturat o parte a populaiei colare (cea dezavantajat din punct de vedere social i cultural) de

la accesul la cultura savant.

Argumente:

Discriminarea culturaleste cauzat de:

-Populaia colar (ca receptor al mesajului pedagogic) este locul geometric al tuturor relaiilor

dintre sistemul colar i sistemul claselor sociale, aflat la distane inegale fa de cultur i codul

lingvistic colar.

-Principala cauz (i principalul factor social) a nereuitei colare a copiilor din medii socioculturale

defavorizate = ei stpnesc ntr-o msur inegal codul lingvistic i cultural colar (= capitalul

lingvistic rentabil, care ofer reuita colar, fiind inegal distribuit)

Concluzii:

Populaia colar defavorizat social va fi treptat nlturat de la accesul spre treptele superioare i

favorizate ale sistemului de nvmnt.


23/125

23

Aceast nlturare (= moralitatea colar difereniat a diferitelor clase sociale) este meninut n

coal printr-unsistem de examene i diplome, discriminatoriu, de asemenea. (v. P. B o u r d i e u i J. C.

P a s s e r o n , L'examen d'une illusion,in Revue franaise de sociologie, VIIIIX, nr. spcial, 19671968.)

n acest mod, coala n loc s nlture sau s diminueze inegalitile socioculturale dintre copii

(provocate de modalitile specifice ale socializrii la nivelul familiei i, n ultim instan, de originea

social a copiilor), ea traduce i transform avantajele sociale n avantaje colare, iar acestea din nou

n avantaje sociale, i, mai mult, transform diferenele culturale n inegaliti naturale.

Cele dou rupturiepistemologice trebuie privite n contextul existenei unui cmp social constituit la intersecia unor

fore i interesespecifice (de grup, de clas, de capital, de putere, de stil/ politic, pedagogic etc.), realizabile ntr-un anumit timp i

spaiu, careinflueneaz desfurarea aciuniisociale/educaionale.

Intervenia acestui cmp social angajeaz structura de profunzime a personalitii, definit prin conceptul de habitus;

habitus-ul exprim / este raportul individului cu corpul (inut, gesturi, mimic etc.), cu spaiul fizic (utilizri ale obiectelor,

deplasri printre ele etc.), cu limbajul (vocabular, sintax, intonaie, ritm al vorbirii), cu timpul (coninutul, lungimea i succesiunea

duratelor), cu valorile .a. m. d.(idem, pag.171).

Conceptul dehabitus are o sfer de referin extins, care include:

- habitusul individual, exprimat prin stilul personal;

- habitusul de clas sau de grup, exprimat printr-un sistem subiectiv, care include structurile interiorizate ale gndirii i aciunii

comune membrilor unei clase sau unui grup social;

- habitusul strategic, exprimat printr-o raionalitate a aciunii de tip practic, care valorific participarea individului ca agent al

aciunii practice;- habitusulca principiu al reproduciei i al schimbrii structurilor obiective ale practicii, exprimat prin diferiteproduse ale

istoriei individuale i colective, care asigur prezena activ a experienelor trecute care, depozitate n fiecare organism sub

forma schemelor de percepie, de gndire i de aciune, tind, mai sigur dect toate normele explicite, s garanteze

conformitatea i constana lor n timp. (v. B o u r d i e u, P.,Le sens pratique, Les E d i t i o n s de M i n u i t, P a r i s , 1 9 8 0 , a p u d S tn c i u

l e s c u , E., o p. c i t . , p a g. 1 7 9 ).

Contribuia conceptului de habitus la analiza aciunii educaionale poate fi sesizat la nivelul:

- uneipedagogii implicite - care studiaz doar influenele/ efectele generale, verbale, ale mediului social, privite n

ansamblul lor - i la nivelul;- uneipedagogii explicite, care studiazinfluenele / efectele practice ale mediului care legitimeaz i

consolideaz oanumit cultur i autoritate politic, managerial, filosofic, moral, religioas etc.

Aci u n e a e d u c ai o n a l/ p ed a g o g i c e s t e i n t er p r e t a t a s t f e l d i n p e r s p ec t i v a r a p o r t u r

i l o r d e f o re e x i s t e n t e n t r e g r u p u r i l e / c l a s e l e s o c i a l e c a r e s e ma n i f e s t l a n i v e l u l r e a l i

zr i i i n f l u enel o r i a ef e c t el o r s emn i f i c a t i v e l a n i v el u l p r i n c i p a l e l o r i n st a ne e d u c a t i v e

( f a mi l ie, c o a l et c . ) . A s t f e l , a c e s t e i n s t a ne ed u c a t i v es u n t ma n d a t a t e s t r a n s mi t a r

b i t r a r i u l c u l t u r a l a l g r u p u r i l o r i c l a s e l o r d o mi n a n t e c a r e e x e r c i t a c i u n e a p e d

a g o g i c do m i n a n t . ( S tn c i u l e s c u , E . , o p . c i t . , p a g . 18 3 ) .


24/125

24

Familiaasigur realizarea unei aciuni educaionale primare,prin mijloacele unei pedagogii implicite,

care presupune:

a) producerea habitusului primar(care fixeaz primele scheme de percepie, gndire i aciune care vor funciona ca

fundament i principiu de selecie n procesul ncorporrii tuturor experienelor ulterioare - vezi obinerea identitii personale

(sexuale, colare,profesionale, comunitare etc.);

b) reproducerea structurii de clas (care angajeaz componentele capitalului cultural/valorile morale, economice, intelectuale,

creative, religioase etc., ncorporate n structurile personalitii copilului i ale (pre -) adolescentului); - idem. vezi. pag. 185.

c o a l a asigur realizarea unei aciuni educaionale dominanteprin mijloacele unei pedagogii explicite care

legitimeaz reproducerea structural a diferenelor de clas/grupprin:

a) ageni specializai cuautoritate juridic i charismatic (profesorii);

b) obiective de transmitere a unor valori omogene (arbitrarul cultural / cultura colar), cu funcii cognitive i selective,

susinute sub o aparent neutralitate;c) strategii - reglementate didactic;

d) tehnici de evaluare standardizate.

Raportul dintre sistemul de nvmnt i sistemul social n viziunea lui P. Bourdieu

P. Bourdieu pornete de la urmtoarele premise:

1. Sistemul de nvmnt manifest o tendin deautonomie i o inerie puternic.2. Una din principalele funcii ale colii: de a organiza conservarea i transmiterea motenirii culturale

i de a modifica indivizii printr-o aciune prelungit de formare (de ndoctrinare), dotndu-i cu un

habitus cultivat" (= scheme:de gndire, de apreciere, de percepie i de aciune, comune tuturorcelor ce au primit un anumit tip de educaie ceea ce le asigur o integrare moral i intelectual;

efectele acestor scheme se manifest n comportamentul individului sub forma unordispoziii

generale, durabile i transpozabile). (V e z i P . B o u rd i e u , Systmes d'enseignement et systmes de pense,in

Revue internationale des sciences sociales, nr. 3/1967).

3. Tendina de autonomie a sistemului de nvmnt se exprim n refuzul (total sau parial) de a ine

seama de alte reguli i norme dect cele generate de situaia de comunicare pedagogic.

Pe baza acestor premise, formuleaz urmtoarele concluzii:

1.

Sistemul colar tinde s reinterpreteze i s remodeleze, dup regulile standardizate ale rutineicolare, cultura motenit a trecutului, pe care o conserv i o transmite consacrnd-o prin

simplul fapt al transmiterii ei.

2. Sistemul colar tinde s conserve neschimbarea organizrii n care el ndeplinete aceast

funcie. (Este aici o auto-reproducie i o auto-perpetuare a sistemului colar.)

3. Sistemul colar are o logic proprie rezultat dinautonomia sa (raportat la alte subsisteme

sociale), de unde rezult c: instituia colar depinde nu numai de fora i forma presiunilor

externe, ci i de coerena structurilor sale interne;

- de unde, consecinele:


25/125

25

Istoria sistemului de nvmnt se prezint ca istorie a sistematizrilor (prin efectul

reinterpretrilor i al selectrilor) pe care el oface constrngerilor i inovaiilor pe care le

ntlnete.

Datorit autonomiei lor relative,sistemele de nvmnt- situate n contexte naionale i

sociale diferitetind a genera practici i atitudini transculturale i transistorice (att la

profesori, ct i la elevi).

Aceast autonomie relativ i permite sistemului de nvmnt ca, supunndu-se

propriilor sale norme i reguli, s rspund i funciei externe de legitimare a societii

existente i s asigure transmisia ereditar" a capitalului cultural (pentru c normele

interne ale sistemului de nvmnt sunt rezultatul cumulativ i elaborat al interaciunii

sale cu factorii sociali externi). Implicit, realizeaz i funcia ideologic de mascare a funciei de legitimare a ordinii

sociale, acreditnd iluzia unei autonomii absolute.

Aceast disimulare este interiorizat, prin activitatea pedagogic, ca violen

simbolic de legitimare a unor semnificaii ce disimuleaz raporturile de for, care se

afl tocmai la baza forei sale.

Iat cum sistematizeaz Bourdieu funciile sistemului de nvmnt:

A. Funcii interne:

1. Funcia de comunicare i conservare (uneori de sporire) a patrimoniului cultural;

2. Funcia de autoperpetuare (prin producerea standardizat sau nu a reproductorilor).

B. Funcii externe:1. Funcia tehnic de producie, de selecie i de ierarhizare a agenilor pentru o anumit diviziune a muncii;

2. Funcia social de integrare intelectual i moral;

3. Funcia de perpetuare (i legitimare) a ordinii sociale.

De altfel cercetrile sociopedagogice ale Centrului de sociologie european sunt orientate ndeosebi spre studierea acestor funcii i

a modului n care ele se concretizeaz la diferite niveluri (nvmnt secundar, tehnic, dar mai ales superior).

Cercetri interesante se desfoar i n cadrul Centrului de studii sociologice sub ndrumarea lui V. Isambert-Jamati. Cercetrile

sunt orientate n principal spre analiza intern a nvmntului secundar (i a funciilor sale), ale crui dimensiuni sociologice de baz sunt:

caracterul excesiv centralizat, caracterul monolitic, caracterul relativ nchis i imobil.


26/125

26

7. Teoria sociolingvisticBasil Bernstein sociologul englez, este autorul teoriei referitoare la transmiterea,

reproducia i schimbarea sociocultural, prin intermediul limbajului, ca mijloc codificat de

comunicare; (- este complementar cu teoria lui P. Bourdieu, care se centra pe structura social, B.Bernstein se preocup mai mult de procesele sociale).

Prezentarea teoriei:

1. Bernstein distingedou tipuri distincte de coduriun cod restrnsi un cod elaborat - care, n mod

esenial, transmit cultura iprin aceasta condiioneaz comportamentul. (Bernstein, B., 1978, p. 59).

- Codul restrns se caracterizeaz prin utilizarea unor fraze scurte, simple, neterminate, formulri

implicite. El este, de regul, specific categoriilor sociale defavorizate culturalmente.

- Codul elaborat se caracterizeaz prin bogie lexical i sintactic, prin grad nalt de elaborare i

abstractizare.* Mai detaliat:

Codul restrnsprezint urmtoarele categorii decaracteristici:

a) lingvisticeoferind previzibilitate lexical i sintactic maxim, alternative reduse;

b) extraverbaleoferind srcie a formelor de expresie asociate cuvntului;

c) psihologiceoferindtendina de inhibare, orientare i autoreglare limitat;

d) sociologiceoferind accesibilitate universal dar i semnificaie particular;

e) pedagogiceoferind o surs de inegalitate i de inadaptare colar coala funcionnd n condiii de cod elaborat.

Codurile elaborateprezint urmtoarele categorii decaracteristici:

a) lingvisticeoferind previzibilitate lexical i sintactic slab, alternative numeroase;

b) extraverbaleoferind bogie a formelor de expresie asociate cuvntului;

c) psihologiceoferindtendina de stimulare, orientare i autoreglare extins;

d) sociologiceoferind accesibilitate limitat prin specializare, semnificaie universal;

e) pedagogiceoferind osurs deadaptare colar instituia colar funcionnd n condiii de cod elaborat.

Abordarea sociolingvistic a educaieipermite valorificarea celor dou modele de cod n cadrul colii,

pentrudezvoltarea a copiilor/elevilor provenii din medii sociale diferite. Astfel:

- un cod restrnsapare acolo unde forma relaiilor sociale se bazeaz pe modaliti de identificare restrns (),

unde cultura i subcultura fac ca noi s fie maipresus de eu; n schimb,- un cod elaboratapare oriunde cultura sau subcultura accentueaz pe eu fa de noi asigurnd saltul de

orientarea poziional, centrat asupragrupului, fixat ntr-un sistem de roluri nchise, spre cea flexibil, centrat

asuprapersoanei,proiectat ntr-un sistem de roluri deschise.(idem, v. p. 81 - 83).

3. Modelul de transmitere pedagogic a cunotinelor depinde de felul n care o societate

selecioneaz, clasific, distribuie i evalueaz coninutul educaiei/instruirii; dar, atenie: instruirea i educaia colar au un

caracter public, reflectnd att repartiia puterii ct i principiile controlului social. (idem, pag. 101).

* Prin valorificarea conceptelor operaionale de clasificare (folosit pentru a preciza relaiile dintre coninuturi) i de

ordonare (folosit pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse n practica didactic) este relevat baza sociologica dou categorii decurriculum:


27/125

27

- curriculum tip asamblare - include coninuturi net demarcare i izolate, aflate ntr-un raport nchis unele fa

de celelalte;

- curriculum tip integrare - include coninuturi diferite care nu sunt intrinsec independente, ci, din contr, simt

aflate ntr-un raport deschis unele fa de celelalte.

Tendina realizrii transmiterii educaionale n limitelecurriculumului tip asamblarepermite:

- pe de o parte, reproducerea cultural a valorilor sociale;

- pe de alt parte, ea ncurajeaz fixarea elevului la nivelul unor roluri incluse, n condiiile n care procesul de

nvmnt al unei discipline este invizibil pentru aliprofesori.

Adoptarea curriculumului tip integrare rmne astfel soluia viabil i necesar pentru regndirea raporturilor

dintre educaie i societate n condiiivizibile care solicit ns un nivel ridicat de consens ideologic n rndul cadrelor didactice

realizabil doar n contextul proiectrii unorreforme sociale i pedagogice de anvergur.

Raionamentul pe care este construit teoria lui Bernstein:

Argumente:

a) Structura de clas a societii (capitaliste) determin modul de distribuire a puterii i modalitile de

realizare a controlului social care, la rndul lor, influeneaz determinativ structurile instituionale

cultural-educative i activitile simbolice, de coninut ale acestora (codurile). ( L.

V l s c e a n u , Pentru o teorie a transmiterii mesajului educaional (studiu introductiv), n B.

B e r n s t e i n , Studii de sociologie a educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978,

p. 10).b) Cele dou coduri sociolingvistice, mijlocesc transmiterea coninutului nvmntului

(cunoaterii) n coal i, implicit, reproducia sociocultural la nivelul instituiei colare.

c) Structura de clas a societii determin distribuia social a semnificaiilor culturale sau

lingvistice, vehiculate de limb, i posibilitile de interpretare (de codificare) a acestora.

d) Codurile lingvistice stau, deopotriv, sub incidena normelor lingvistice (/gramaticale) i a unor

determinani sociali (ndeosebi regulile culturale ale comunicrii care se ncetenesc, se retransmit

i persist n diferite grupuri sociale);

Concluzii:

1. Situaiaprezentat face s existe coduri lingvistice diferite (evident, nu opuse n totalitate) ale

diferitelor grupuri, categorii i clase sociale, fenomen ce apare mai pregnant n societile cu

clase sociale opuse.

2. n aceast situaie, codurile lingvistice diferite obiectiveaz ntr-un mod particular relaiile

sociale (i forma lor) dintre clase, modul n care diferitele grupuri se raporteaz la societate n

ansamblu, dar i la diferitele sale compartimente (cultur, nvmnt etc.), determinnd i

moduri specifice de abordare a culturii, cu relevane particulare tipice, difereniatoare.


28/125

28

3. Codul lingvistic intervine n procesul nvrii favoriznd pe cei ce se afl mai aproape de

exigenele sale i determin succesul lor colar i, implicit, social; - invers, apare handicap,

eec i insucces colar;

4. n ultim instan, prin codul respectiv se reproduce o anumit form a relaiilor sociale i o

anumit structur de clas (care are la baz nu numai criterii economico-politice, ci i cultural-

educaionale). (n acest punct analiza lui Bernstein se apropie, se intersecteaz cu cea a lui

Bourdieu. Vezi E. Pun, 1982, p. 33).

4. APLICAIIRealizai o evaluare pedagogic a teoriilor lui P. Bourdieu i a lui B. Bernstein.Comparai evaluarea voastr cu cele fcute de Elisabeta Stnciulescu ( n Stnciulescu, E.

1996. Teorii sociologice ale educaiei. Polirom. Iai.) i L. Vlsceanu (n Vlsceanu, L.1978. Studii de sociologia educaiei. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.

8. Teoria marxist nvmntul, ca un aparat ideologic de statUn punct de vedere original i interesant aflat n acelai cadru teoreticdar de inspiraie

marxist explicit, formuleaz L. Althusser. (L. A l t h u s s e r , Aparatul ideologic colar destat ca aparat

dominant, n vol. Sociologia educaiei i nvmntului, Antologie de texte contemporane de peste hotare, sub red. F. Mahler,Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977).

Opernd o distincie ntre dou tipuri de aparate de stat represive i ideologice - Althusser

concepe sistemul de nvmnt ca un aparat ideologic de stat, i nu unul oarecare, ci cel mai

semnificativ dintre ele (celelalte fiind: aparatul ideologic stat religios, familial, juridic, politic,

sindical, cultural, informaional (pres, radio-televiziune etc.).

Sistemul de nvmnt ntrunete, n cel mai nalt grad, toate caracteristicile semnificative

ale aparatelor ideologice de stat. Dup prerea lui Althusser, aparatul colar este dominant n for-

maiile capitaliste dezvoltate. Fr a relua aici toate argumentele lui Althusser n susinerea acestei

ipoteze (ntr-o oarecare msur discutabil), pare pertinent teza sa c coala inculc copilului odat cu

diferite moduri de a face" (,,savoir faire") calificri (cunotine i tehnici) necesare n diferite

domenii profesionale i anumite reguli de purtare, conforme cerinelor postului (calificrii

respective) reguli de moral, de contiin civic i profesional, adic reguli ale respectrii

diviziunii tehnico-sociale a muncii, de fapt, reguli ale ordinii stabilite de dominaia de clas. Astfel,

subliniaz, Althusser, reproducia forei de munc cere nu numai o reproducie a calificrii acesteia,

dar,n acelai timp, o reproducie a supuneriisale fa de regulile ordinii stabilite, adic o reproducie a

supunerii fa de ideologia dominant pentru muncitori i o reproducie a capacitii de a mnui

ideologia dominant pentru agenii exploatrii i ai represiunii, spre a asigura astfel, prin cuvnt",

dominaia clasei dominante" (op. cit., p. 175).


29/125

29

n fapt, aceast ideologie (regulile sale) este distribuit", este inculcat de ctre coal,

difereniat n raport cu criterii de clas, cu rolurile pe care urmeaz s le ndeplineasc fiecare n

societate. Fiecare grup deine acea ideologie care corespunde rolului pe care el trebuie s-1

ndeplineasc n societatea de clase" rol de exploatai, rol de ageni ai exploatrii, de ageni ai

represiunii ori profesioniti ai ideologiei (op. cit., p. 183).

9.Nondirectivismul

Geneza apariiei nondirectivismului

Teoria nondirectivismului pedagogic i are originea n disputa teoretic viznd autoritatea

profesorului i libertatea elevilor.

Raportul dintre autoritatea profesorului i libertatea eleviloreste una dintre problemele fundamentale

ale confruntrilor din sociopedagogia contemporan; i:

- se nscrie n problema mai larg a raportului dintre social i individual n educaie.

- este o problem dintotdeauna a pedagogiei, ntruct a constituit (explicit sau nu) un punct de reper i

de opiune n fundamentarea concepiilor pedagogice rezultnd dou poziii extreme:

pedagogia esenei i cea a existenei. (cf. Suchodolski, B.,Pedagogia i marile curente filosofice, Editura

Didactici Pedagogic, Bucureti, f. a.)

Pedagogia esenei d prioritate:

- dimensiunii sociale a educaiei,

-rolului modelelor" de formare i influenare a elevilor;

-profesorului i autoritii sale, ca reprezentant al societii i ca mediator i organizatoral influen-

elor educative structurate n modelele" educaionale.

Reprezentant al acestei poziii este sociopedagogul francez Emile Durkheim, care susine c

educaia este un fapt eminamente social, a crui finalitate esenial este sociologizarea metodic a

tinerei generaii.

De unde, rezult c:

1. Durkheim se plaseaz pe poziia unei sociopedagogii a autoritii, considernd educaia un fapt de

autoritate (concretizat ntr-un sistem de norme i reglementri ale aciunii educative).

2. Autoritatea profesorului i rolul su esenial n educaie constituie premise indiscutabile ale efi-

cienei sale sociale(fr s legitimeze abuzul de putere" i violena" n relaia profesor-elev).

Pedagogia existenei susine c:

-n educaie rolul cel mai semnificativ l au datele psihoindividuale ale copilului;

Concluzia: Este necesar o pedagogie centrat pe copil, care militeaz pentru dezvoltarea liber a

acestuia, neconstrns de nici un model sau autoritate exterioar. Deci, o educaie liber, neorientat,nedirijat, adaptat la interesele i aptitudinile (de regul, considerate nnscute) ale copilului.


30/125

30

Ea a fost reprezentat prin excelen de J. J. Rousseau, care a preamrit copilul i buntatea sa

originar ce nu poate fi meninut i dezvoltat dect printr-o educaie negativ", n fapt o educaie

individual. Mai trziu, asemenea puncte de vedere au fost dezvoltate de adepii educaiei libere".

Confruntarea dintre adepii acestor poziii are loc astzi ntr-un cmp larg, ce se nscrie ntre

atitudini extremiste i atitudini moderate i, uneori, conciliante (concretizate n ncercarea de a ela -

bora o teorie global, bazat pe convergena sau complementaritatea lor).

Mai recent, ndeosebi n ultimele dou decenii, aceste confruntri au luat amploare, ele ieind

din sfera strict a pedagogiei i cptnd evidente conotaii socio-politice i ideologice.Este terenul

pe care se ntlnesc politicul i pedagogicul i unde are loc o convertire a ideologicului n pedagogic.

Orientrile inspirate de pedagogia centrat pe copil, foarte diverse actualmente, sunt reunite, n cele

mai multe cazuri, sub denumirea generic de nondirectivism.

O ampl i pertinent analiz (de pe poziii marxiste), a acestei orientri o gsim n lucrarea lui G e o r g e s

S n y d e r s , ncotro merg pedagogiile nondirective?, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978.

Caracteristici ale nondirectivismului:

1. cuprinde tendine/orientri diverse, att n plan pedagogic ct i socio-politic; (Reunim subdenumirea comun de nondirectivitate, autori care n mod sigur nu se vor recunoate

sub o asemenea etichetare.G. S n y d e r s , op. cit.,p. 9.).

2. cuprinde poziii ce urmresc:

-regndirea global a educaiei i a colii, pn la cele ce vizeaz reconstrucia social prin cea

colar,

-de la atitudini de extremism libertar pn la un dirijism deghizat,

-de la centrare pe elev i pe libertatea sa n relaia pedagogic pn la dinamica grupurilor.

3. - are izvoare diferite i uneori contradictorii:

Se pot identifica cel puin trei izvoare eseniale ale nondirectivismului: microsociologia lui J. L. Moreno, dinamica

grupurilora lui K. Lewin iconcepia psihoterapeutic a lui C. Rogers;dar:toate s-au prefigurat pe fundalul unei opiuni psihanalitice, explicite sau nu.

n ciuda acestei geneze eclectice, concepia nondirectiv este, n foarte mare msur, marcat

de personalitatea i viziunea americanului Carl Rogers, a crui concepie a oferit premisele teoretice

ale constituirii nondirectivismului pedagogic.

Concepia lui C. Rogers

C. Rogers este n primul rnd un terapeut i pe aceast cale el a ajuns la nondirectivism. ( - n

expunere, este folosit transpunerea n manier pedagogic, fcut de E. Pun, a tezelor autorului,

pstrnd semnificaiile acestora. E. Pun, 1982, p. 36).

Mai pe larg, despre concepia lui Rogers, vezi n:

* P e r e 1 1 i,Les contradictions de la culture el de la pdagogie, Paris, 1969; i :Libert et relations humaines ou

l'inspiration nondirective, ed. a 5-a, Paris, Ed. de l'Epi, 1987

* G. S n y d e r s , o p. cit.Prezentarea teoriei


31/125

31

1.Raionamentul epistemicPremise :

1) educaia este o relaie ntre indivizi; coninutul, orientarea, modalitile de realizare sunt

determinate de modul de a-i considera pe cei angrenai n aceast relaie.

2) - elevul este o persoan (client)care caut n educaie rspunsuri la propriile sale frmntri,

cerine, experiene existeniale, angoase etc.

Concluzii:

- Relaia educaional trebuie s fie liber i reciproc.

- Profesorul (ca i terapeutul) nu trebuie s marcheze prin nimic superioritatea sa i nici

vulnerabilitatea elevului; el se va strdui s fie nondefensiv, s nu exercite nici un fel de

presiuni (nici indirecte) asupra interlocutorului. Astfel nondefensivitatea este un prim reper al

nondirectivismului.2. Conceptul esenialal teoriei rogersiene este dezvoltarea (engl. growth), prin care este introdus o

nou perspectiv asupra interlocutorului i asupra educaiei ca aciune formativ:

Educaia apare, astfel, ca o aciune de sprijin ce-i permite elevului s se dezvolte, pornind de la

tendinele sale actualizante- proprieti poteniale ce sunt stimulate prin relaia de reciprocitate

educaional.Individul resimte aceast nevoie de dezvoltare, care conduce la elaborarea unei imagini

de sine (acesta este un nou concept esenial al acestei teorii).

Concluziiale aseriunii rogersiene:

1.

Ideeaprimatului datelor nnscute n raport cu cele dobndite, marginaliznd astfel simitorvaloarea educaiei.

2. Imaginea de sineorganizeaz ntr-o manier dinamic actualizarea potenialitilor, controlul

conduitelor, experiena achiziionat de individ. Imaginea de sine se poate forma i dezvlui

prin dou ci:

a: prin raportare la ceilali indivizi, la sistemul de valori al comunitii; n acest caz se

contureaz un fenomen de dependen afectiv i de imitaie(prin adoptarea unor valori i

criterii strine), ceea ce conduce la limitarea i alienarea dezvoltrii. Tendinele actualizante

i experiena imediat sunt determinate de valori strine, ceea ce face ca individul s devinvulnerabil i personalitatea sa s funcioneze ntr-o manier agresiv i conformist.

b: prin raportarea direct la propria noastr experien i la efectele ei pentru noi

(individualism extrem !) ceea ce duce la autenticitatea i congruena dezvoltrii individuale. Individul

se raporteaz la sine nsui i se accept pe sine ca tota litate, fapt care-i permite s adopte o atitudine

empatic fa de ceilali(nu prin identificare, ci prin nelegerea i trirea situaiei celuilalt). Aceast

atitudine se concretizeaz n comportamente comprehensive ce stau la baza aciunii pedagogice

nondirective, aa cum o preconizeaz C. Rogers.

Alte caracteristici comune ale tendinelor i orientrilor de tip nondirectivist:


32/125

32

postularea libertii elevului ca premis fundamental a actului pedagogic i anularea sau

diminuarea pn la nesemnificativ a rolului i autoritii profesorului;

nlturarea oricror forme de structurare, orientare i organizare a influenelor educative de ctre

adult (profesor) i implicit de ctre societate; respingerea i refuzul determinrilor sociale ale actului pedagogic;

desconsiderarea finalitilor i obiectivelor sociale ale educaiei;

nlturarea (total sau parial) a procesului asimilrii sistematice i organizate a cunotinelor,

plasnd nvarea n zona intereselor imediate i spontane ale elevilor,-

un refuz parial al culturii, considerat ca ansamblu de modele i norme ce atenteaz la esena

uman;

deplasarea accentului de la coninutul nvmntului (considerat ca nesemnificativ pentru

formarea elevului) la relaia pedagogic. Pentru nondirectiviti nu intereseaz coninutul iadevrul tiinific al acestuia, ci doar dialogul liber, neconstrns.

Nondirectivismul este, n acelai timp, o tehnic pedagogic, o atitudine i o ideologie.

Esena i semnificaia sa sunt cele conferite de atitudinea pedagogic nonrepresiv,

nondefensiv i nefuncionalprezent n relaia profesor-elev. (Vezi G. F e r r y , Practica muncii n

grupuri. U n experiment de formare a profesorilor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975, p. 139 i urm.)

10.Pedagogia instituional

Una din variantele cele mai cunoscute i mai structurate ale nondirectivismului este pedagogia

instituional.(Termenul depedagogie instituionalestecum remarc Planchard cam echivoc,

ntruct coala de pn acum, supus criticii i a crei nlocuite se cere, este tot o instituie. (Vezi E.

P1anchard, op. cit.,p. 190.)

Aceast teorie a luat natere la confluena a diferite cercetri i experiene fcute n do menii

diverse de ctre pedagogi, psihosociologi i psihiatri, n majoritatea lor practicieni.

Pedagogia instituional deplaseaz analiza i reconstrucia pedagogic la nivelul instituiei

colare, pe care o concepe ntr-o nou viziune. Este vorba de ncercarea de a nlocui actualele instituii

colare prin altele mai naturale, spontane i libere, care s fie organizate pe baze autogestionare, pe noi

relaii educative. Pe aceast cale ele vor constitui punctul de pornire al unei reconstrucii sociale

globale.

Exist dou curente ale pedagogiei instituionale:

- Curentul animatreprezentat deM. Lobrot, care se intereseaz cu precdere de dimensiunile

sociologice ale instituiei colare. Analiza instituional" propus de el are, de aceea, obiective

sociopolitice explicite, concretizate n necesitatea reconstruciei societii n ansamblul ei.

- Curentul bazat peobservaia clinic a clasei de elevi - reprezentat ndeosebi depsihiatri i

de unele cadre didactice (A. Vasquez i F. Oury). Ei se ocup cu precdere de elevii inadaptai i


33/125

33

handicapai, aplicnd, de multe ori, tehnici de activitate educativ ce se inspir din concepia lut C .

Freinet.

De altfel, trebuie spus c puinele rezultate practice ale pedagogiei instituionale ca i ale

ntregului nondirectivisms-au obinut nu att n cadrul colar propriu-zis, ci n cadrul activitilor

extracolare i n clasele de recuperare a diferitelor tipuri de handicapuri.

Acceptnd ca util contestarea societii (franceze) ale acelei vremi, prin noile forme

pedagogice ale nondirectivismului, Snyders atrage ns atenia asupra faptului c aceast contestare nu

trebuie s fie anarhic, ntmpltoare, nedifereniat i neorientat de repere clare. ,,O contestare

generalizat lipsit de un principiu director,care atac totul i nimic, nceteaz repede a f i

primejdioas pentru ordinea stabilit.(G. S n y d e r s , op. ci t,p. 229).

Opinia lui Snyders este c, n ciuda declaraiilor de intenii privind instituirea democraiei

colare i a egalitii elevilor, la baza pedagogiei nondirective st o ideologie conservatoare, ceservete interesele clasei dominante, ntruct menine, camuflat, inegaliti i dependene sociale. Nu

orice critic a colii, nu orice proiect de suprimare a examenelor pot fi considerate, n mod automat,

progresiste; este necesar totui s ne ntrebm ce interese sunt exprimate prin aceast critic.(Idem.,

p. 233).

Absena profesorului susinut de nondirectiviti nseamn, de fapt, absena unui punct de

sprijin pentru elevii ce provin din clasele sociale defavorizate, ce au nevoie de un sprijin real, de o

dirijare a procesului lor de formare, pentru depirea handicapului sociocultural. Elevii sunt ns

abandonai propriei lor condiii socioculturale, n aceast situaie cei ce beneficiaz mai mult de coalsunt cei favorizai, care dispun de echipamentul cultural necesar unui proces de (auto)educaie

nondirectiv.

Principala caren a sociopedagogiei nondirective este ns desconsiderarea coninutului

nvmntului i deplasarea accentului spre metodele pedagogice i, n primul rnd, spre relaia

pedagogic. Or, din perspectiva pedagogiei tiinifice, a relaiei educaionale autentice cu valene

formativeintereseaz, cu precdere, ce valori se vehiculeaz n coal i cui servesc ele din punct

de vedere educativ. Adevrurile i valorile prezente n coal sunt totdeauna cele ale clasei dominante,

fiind n discontinuitate sau opoziie cu experiena i aspiraiile claselor sociale dominate. Or, noilerelaii pedagogice propuse de nondirectivism f a c abstracie de acest fapt i nu au capacitatea de a-1

schimba. De aceea, soluia este instituirea unui coninut tiinific al nvmntului, bazat pe

cunoaterea tiinific a lumii, care s fie o premis a schimbrii revoluionare a societii.


34/125

34

11. TEORIA CRIZEI COLII

Exist orientri n sociopedagogia secolului XX, care ambiioneaz o analiz critic global a

sistemului colar actual i, prin relevarea defectelor sale fundamentale, propun soluii de ameliorare a

acestuia. n acest cadru,principalul defect al colii este rmnerea sa n urma cerinelor dezvoltrii

sociale contemporane.

Acest fenomen este, de cele mai multe ori, denumit criza colii". De altfel, sociopedagogii ce

se revendic de la aceast orientare subliniaz c coala se caracterizeaz prin doi parametri eseniali:

criza" i, revoluia", introducnd astfel n domeniul sociopedagogiei concepte ale tiinei politice i

ale sociologiei politice.

Se disting n cadrul acestei orientri dou direcii principale:

a) critica constructiv, reprezentat ndeosebi de Ph. Coombs, dar i de ctre aliautori:

- Autorii Raportului UNESCO despre dezvoltarea educaiei.A nva s fii, coordonat

de Ed. F a u r e (aprut la Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974;

- H. A r e n d t , op. cit., Changer l'cole. Paris, Ed. de l'Epi, 1970;

- R, G. Corwin, Education in crisis; A sociological Analysis of School and Universilies

in Transition, New York, 1974;

- J. P. G o u r e v i t c h , Dfi a l'ducation, Casterman, 1973;

- Ph. H. C o o m b s , La crise mondiale de l'ducation, Paris, PUF, 1968. - .a.

b) critica distructiv, o exemplific n chipul cel mai concludent I. Illich (I. I l l i c h , Une socit sans

cole, Paris, Ed. du Seuil, 1971; E. R e i m e r , Mort de l'cole. Solutions de rechange, Paris,

Fleurus, "1972.) dar i alii care se revendic de la concepia lui (E. Reimer, P. Freire .a.).

a) Adepii criticii constructive pornesc de la teza c, n ciuda deficienelor sale, coala rmne

principala instituie educaional. De aceea, este necesar analiza atent a minusurilor sale i a

modalitilor pentru nlturarea lor.

Pentru Coombs criza colii este un fenomen mondial i se manifest n toate compartimentele

sale (de la structurile organizatorice pn la tehnologia didactic) i se exprim cu precdere n

inadecvarea cronic a colii la via. Aceast inadecvare esteidentificabil n urmtoarele decalaje i

disproporii:

discrepana ntre oferta i cererea de educaie, aceasta din urm devansnd-o pe prima;

discrepana ntre resurse i necesiti, necesitile depind cu mult resursele care sunt

limitate;

discrepana ntre produsele educaiei i cerinele dezvoltrii sociale (att sub raport

cantitativ ct i calitativ);

caracterul desuet i inadaptarea programelor de nvmnt i a metodelor pedagogice;

ineria structurilor organizatorice ale sistemelord e nvmnt;


35/125

35

discrepana dintre educaia colar i cea noncolar. Pornind de la aceast stare de lucruri

Coombs propune conjugarea tuturor eforturilor spre ameliorarea calitativ a sistemelor

colare, a adecvrii lor la cerinele i ritmul dezvoltrii sociale contemporane, a sporirii

eficienei i randamentului lor.

Desigur c asemenea situaii pot f i ntlnite n coala contemporan i ele constituie motive de

ngrijorare, dar i premise de optimizare a nvmntului. Coombs ns, n intenia sa de mondializare

a fenomenului, ignor aproape total faptul c el se manifest diferit, c nu are aceeai acuitate n toate

rile, n sisteme social-politice diferite. Or, optimizarea colii nu se poate face dect lund n seam,

alturi de coordonatele comune, pe cele specifice, concrete, din fiecare ara.

Sociologul francez J. Hallakformuleaz un punct de vedere interesant privind criza colii".

(J. H a l l a k . A qui profite l'cole?, Paris, PUF, 1974.)

Abordnd relaia dintre echitate" i dezvoltare", Hallak introduce distincia dintreprocesele de cretere pentru eficacitate" i cretere pentru echitate, relevnd c principalul indicator

al dezvoltrii nvmntului l constituie efectele sale de echitate social. n acest context, autorul

conchide c sistemele colare contemporane sunt falimentare. Investiiile mari, care au dus la o

dezvoltare fr precedent a nvmntului de toate gradele, nu au justificat pe deplin speranele i

ateptrile, judecate prin prisma rezultatelor. Efectele de echitate social sunt minime, uneori coala

accentund inegalitile dintre diferite categorii sociale, fenomen denumit foarte sugestiv de ctre

autor gratuitate pltit. Pentru J. Hallakcriza coliise exprim n ceea ce el denumete stagflaie

colar", fenomen ce se concretizeaz ntr-o inflaie galopant a costurilor i a efectivelor colare iprintr-o stagnare a debueelor.

b) Reprezentanii criticii distructivesunt foarte vehemeni n critica fa de coal.(v. E. Pun,

Viitorul colii sau coala viitorului,n Revista de pedagogie, nr. 1/1976.).

Acetia, ndeosebi Illich, nu ntrezresc nici o cale de ieire din acest impas n cadrul trasat de

instituia colar i consider fr nici un argument veritabil, d a r ntr-o optic care este specific

pentru ideologia lor i a societii ce o genereaz c viitorul colii este desfiinarea ei. Este

orientarea, n mod curent denumit decolarizarea societii, care vede n coal o instituie care

mpiedic dezvoltarea social. Dintr-o optic viciat att sub raport ideologic ct i tiinific, Illichgeneralizeaz situaii cum ar fi accentuarea inegalitilor sociale de ctre sistemul de nvmnt,

inadaptarea i ineficienta colii etc. ntlnite n unele ri de la jumtatea secolului al XX-lea

(ndeosebi n SUA) i le ridic la rangul de coordonate ale ntregului nvmnt . (O analiz ampl a

fenomenului Illich" este realizat n lucrarea lui H .Hannou,Ivan Illich sau coala fr societate, Bucureti, Editura

Didactic i Pedagogic, 1977).

Soluia lui este radical i extrem: nlturarea colii. Aceast soluie este cu att mai

inacceptabil cu ct autorul exprim credina c aceasta este calea pe care t

cursul soc ed

Documents