curs+recuperare+si+ed[1].+in+polihandicap

8/2/2019 Curs+Recuperare+Si+Ed[1].+in+Polihandicap

1/114

CUPRINS

CAPITOLUL I

Introducere in problema generala a persoanelor cupolihandicap. 7

Polihandicapatii cu surdo-cecitate. Dupa E. Verza.............. 10

Recuperarea si educatia orbului surdo-mut................. 16

Polihandicapatul Autist... 22

Elemente de terapia autismului..... 29

Asocierea handicapurilor mintale cu handicapurile psihice.. 41

Disfunctii cerebrale minime si tulburari de atentie

(ADHD/ADD)............................................................................... 48

Polihandicapuri pe baza de handicap fizic. Paraliziile cerebrale... 55

Terapia comunicarii la polihandicapati.

Comunicarea nonverbala.......................................................... 63

Limbaje augmentative........................72

Un model de curriculum pentru polihandicapati... 91

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I

INTRODUCERE IN PROBLEMA GENERALAA PERSOANELOR CU POLIHANDICAP

1. Definirea si clasificarea handicapului moderat si sever;

2. Frecventa in randul populatiei cu handicap;

3. Modalitati de diagnosticare-evaluare;

4. Recuperarea polihandicapatilor aspecte generale.


2/114

Definitie: polihanicapul se refera la existenta a doua sau mai multe forme de

handicap, asociate la o singura persoana.

Este vorba insa, de o asociere a minimum doua handicapuri de baza (sau fundamentale)

si nu de prezenta unor consecinte sau deficiente ale handicapului fundamental.

In sens traditional, din punct de vedere al educatorului, handicapatii sever sau profund

sunt definiti ca fiind acea categorie de handicapati antrenabili, in realitate fiind vorba de

polihandicap.

Aceasta se refera la faptul ca educatia lor se axeaza nu pe insusirea unor

deprinderi academice de baza (in inteles clasic), ci pe formarea unor deprinderi

implicate in autoservire pentru viata cotidiana, comunicare elementara, socializare si

pregatirea pentru munci simple (profesionalizare).

HANDICAPUL MINTAL PROFUND

Retardatii mintal profund fac parte din categoria polihandicapatilor pentru ca

totdeauna au asociate mai multe handicapuri motorii sau senzoriale si numeroase probleme

medicale si psihice.

Din punct de vedere al existentei lor, aceasta categorie de handicapati este cea mai

frecventa categorie institutionalizata.

Sub aspect educational este deosebit de dificila organizarea unui proces de invatamant

adaptat capacitatilor si posibilitatilor acestor copiii (in sens academic traditional).

Handicapatii mintal profund (QI < 20-25) constituie cel mai variat grup dintre toti

handicapatii. Datorita sevaritatii handicapurilor asociate: fizice, mintale sau emotionale au

nevoie de servicii educationale, social-psihologice si medicale penru a se asigura participarea

acestora la viata sociala.

Se caracterizeaza printr-o dezvoltare rudimentara a limbajului, a functiilor cognitive si

senzoriale in general, pana la comprtamente deviante.

6


3/114

Identificarea handicapurilor polihandicapatilor pentru realizarea obiectivelor educationale

se refera la deficientele cognitive si comportamentale, deficiente fizice si senzoriale

(asociate).

Clasificare

Deficientele pot fi de doua feluri:

1. de baza;

2. asociate.

Deficientele asociate determina multiplicarea handicapului.

De exemplu:

handicapul vizual determina instalarea unor handicapuri de motricitate;

handicapul de limbaj determina instalarea unor handicapuri de comportament (social).

Polihandicapatii pot fi persoane cu handicapuri asociate usoare (hipoacuzici cu

debilitate mintala, ambliopie cu debilitate mintala).

Polihandicapati severi si profunzi (sunt in general cei ai caror sistem nervor a fost

profund afectat, fapt ce a influentat o nedezvoltare senzoriala mintala si motrica majora).

Acestia reprezinta aptoximativ 5% populatia actuala cu handicap.(citat din literatura

nord-americana, SUA)

Identificare si evaluare

Screening-ul (literatutra anglo-saxona) reprezinta procesul prin care se determina

o dezvoltare necorespunzatoare, atipica a copilului de la varsta cea mai frageda.

Identificarea sau screening-ul asigura separarea starii comportamentului normal de cel

anormal. Screening in general nu se identifica de ce o tema exista in dezvoltare sau

comportament ci apartenenta unui comportament atipic si felul acestuia (categoria din care

face parte).

7


4/114

Screening-ul se poate realiza intr-un timp relativ scurt, in locuri diferite, de catre

persoane care cunosc cazul respectiv (familie, cadre didactice, terapeuti ocupationali.

Prin aceasta procedura se depisteaza in timp rapid prezenta comportamentelor

anormale.este util ca depistarea copilului sa se realizeze cat mai de timpuriu, de preferinta in

intervalul 0-3 ani (copilaria timpurie). Acesta pentru a se interveni cat mai rapid in evaluarea

polihandicapurilor sale.

Exista modalitati de combinare foarte diverse a handicapurilor intr-un singur individ,

practic exista o infinitate de posibilitati.

Rezultatele masuratorilor din sfera comportamentala efectuate la copilul

handicapat sever se raporteaza la rezultatele obtinute de media normalilor de aceeasi

varsta.

In cazul copiilor cu handicap profund se recomanda o examinare multidisciplinara de

catre echipa formata din medici, psihologi, pedagogi, terapeuti ocupationali si asistenti sociali

etc. Practic, prin procedee de screening se identifica rapid copii handicapati profund, care

ulterior vor fi supusi unui program interdisciplinarextensiv de terapie (pentru polihandicap).

Proceduri de evaluare folosite pe plan mondial

TESTUL DE DEZVOLTARE DENVER(DDST)

A fost elaborat de Frankenburg &colab in anul 1975, pentru a putea determina rapid

deviantele de la dezvoltarea normala a copiilor cuprinsi intre 0-6 ani.

Testul in varianta DENVER II are 125 de itemi.

In urma aplicarii testului se obtine profilul psihologic al copilului si cuprinde

urmatoarele domenii:

1.personal social comunicare, adaptare fata de adulti si interes fata de propriile nevoi;

8


5/114

2.motricitate fina -adaptabilitate, coordonare ochi-mana, manuirea de obiecte mici si

rezolvarea de probleme;

3. limbaj -testarea auzului, intelegerea si folosirea limbajului;

4.motricitate generala statul in sezut, mersul sarit, miscari musculare ample, globale.

In test mai sunt inclusi 5 itemi care studiaza comportamentul copilului, cu ajutorul

carora se evalueaza comportamentul global al acestuia.

Cu ajutorul acestui test, copiii sunt clasificati in normali, interpretabili si anormali.

Utilizarea testelor de inteligenta pentru polihandicapatii severi si profunzi cu

polihandicapuri asociate (Catell, Stanford, Binet, Bayley). Prin CI fixat nu ni se ofera date

asupra profunzimii polihandicapului, nu ofera posibilitatea alcatuirii unor programe de

interventie cuprinzatoare pentru aceasta categorie de polihandicapati.

In acest sens, se recomanda mai degraba dupa Grossman evaluarea adaptarii

comportamentului care se refera la gradul in care o persoana atinge standardele legate de

independenta personala si responsabilitatea sociala in functie de varsta grupului social de

apartenenta. se recomanda descrierea handicapului din punct de vedere al profilului

psihologic.

In acest sens, Asociatia Americana pentru Deficienta Mintala recomanda o scala de

masurare a comportamentului adaptat (AAMD) destinata polihandicapatilor cu deficiente

mintale emotionale si de dezvoltare.

Scala contine o descriere detaliata a diverselor moduri de comportamente necesare unei

persoane pentru a face fata corespunzator cerintelor structurale si sociale din mediul de

apartenenta. Scala este organizata pe baza caracteristicilor dezvoltarii normale si cuprinde

evaluarea deprinderilor specifice pentru independenta personala in cadrul existentei cotidiene

(in prima parte). In a doua parte se masoara caracteristicile comportamentelor de adaptare ale

subiectului si se obtine in final un profil al dezvoltarii comportamentului pe domenii functionare independenta, dezvoltare fizica, activitati economice, perceperea numerelor si a

9


6/114

timpului, activitati de uz casnic, activitati vocationale, autoconducere, responsabilitate,

socializare.

Carol Duvry (1987) a conceput un profil initial care se constituie intr-un ghid dosar

pentru construirea unui profil al polihandicapatului profund continand date despre nivelul

capacitatilor deprinderilor. Lista se compune dintr-o serie de intrebari care se adreseaza

specialistilor si parintilor, care ingrijesc copilul. Raspunsurile oferite constituie o parte a

deciziilor luate pentru directionarea ulterioara a subiectului poate fi folosit si la autisti.

Profilul respectiv se refera la 4 domenii speciale:

1. dezvoltarea fizica;

2. dezvoltarea perceptiei;

3. dezvoltarea intelectuala;4. dezvoltarea personala si sociala.

Autorul considera ca aceste domenii stau la baza conceperii uni curriculum pentru

handicapatii severi si polihandicapati.

Bateriile de teste de dupa anul 1990 merg pe aceeasi linie, legate de o evaluare

comprehensiva a subiectului polihandicapat.

In 1990 in SUA a aparut Scara de Dezvoltare SPECS Sistem de Planificare a

Serviciilor Destinate Copilariei Timpurii, de la 2 la 6 ani ce analizeaza 6 domenii ale

dezvoltarii. Se completeaza adesea in SUA cu Scala de Dezvoltare (0-3 ani) a lui Bangs &

Dedson ce realizeaza o evaluare rezumativa persoanei handicapate pe 5 domenii:

1. intelegerea limbajului;

2. expresia limbajului;

3. rezolvarea de probleme;

4. planul social-personal;5. planul motor.

Alte probe utilizate sunt probele PORTAGE si GUNZBURG.

10


7/114

Rezulta din cele prezentate ca in cazul copilului polihandicapat, conditia de a i se

acora acestuia cea mai buna stimulare si recuperare se refera la diagnosticarea corecta a

acestuia, prin descrierea exacta a diverselor deficiente asociate celei de baza.

Se mai impun urmatoarele cerinte psihologice: este necesara o anumita prudenta la un

copil in stabilirea diagnosticului de retardare generala, inainte de a ajunge la varsta

scolaritatii. Testele psihologice existente sunt inca nesigure atunci cand se pune problema

anticiparii dezvoltarii inteligentei si dezvoltarii generale ulterioare a copiilor de varsta

prescolara. Aceasta se refera in principal la polihandicapatii cu handicap mintal sever de baza

si polihandicapul motoriu asociat, deoarece, caracteristicile dezvoltarii in rprimii ani de viata

se refera, in principal, la partea motorie si mai putin la cea intelectuala.

Dezvoltarea intelectuala este greu de evaluat in intervalul 0-3 ani, la varste timpurii,

deoarece spectrul normalitatii este larg, isr performanta copilului depinde esential de

gradul sau de stimulare si contactul afectiv cu parintii.

De aceea, exista riscul de a masura nu capacitatea intelectuala a copilului si posibilitatile

sale de dezvoltare, ci doar conditia sa sociala.

In cazul in care handicapul mintal este cel de baza nu exista in momentul de fata teste de

inteligenta care sa permita punerea in evidenta a tuturor elementelor dezvoltarii mintale la

varstele mici. In cazul polihandicapatilor cu handicap mintal de baza, in masurarea

inteligentei se recomanda in special testele operatorii si formative (pigetiene). Se impune

administrarea acestor instrumente de psihodiagnoza in mai multe sesiuni planificate in functie

de caracteristicile subiectului (rezistenta la oboseala, atentie, etc.) si dificultatile de testare.

Este important de subliniat ca in timp ce XXXX copiilor normali examinati la inceputul

scolaritatii se schimba foarte putin pe parcursul vietii la polihandicapati situatia se prezinta

diferit. Nu ne putem baza pe un test facut la un moment dat, ci acesta trebuie repetat dupa un

interval de timp daca se doreste o indicatie precisa asupra perspectivelor de dezvoltare alecopilului in viitor. Pe masura ce conditiile se schimba (in urma inaintarii in varsta a copilului,

a modificarii situatiei familiale, institutiilor, a aparitiei unei noi medtode de tratament si

11


8/114

recuperare sau in urma unei dezvoltari pozitive sau negative a copilului din diverse motive)

este necesara o noua evaluare a capacitatilor de care dispune (exemplu influenta

handicapurilor de institutionalizare).

RECUPERARE

Activitatea de recuperare a polihandicapatilor se realizeaza diferentiat, individualizat in

functie de rezultatele obtinute in urma examenelor medicale si psihologice. Se vor avea in

vedere observatiile efectuate de toti specialistii care vin in contact cu copilul, precum si ale

parintilor (exista in acest sens chestionare pentru parinti). Trebuie sa fie luate in considerare

abilitatile de dezvoltare ale copilului, incercandu-se situarea sa in zona proximei dezvoltari.

Sarcina psihopedagogului consta in formarea acelor actiuni care sa contina calitati

adaptative reale. Prioritar in acest sens va fi procedura formativa asupra celei instructive.

Psihopedagogul nu se va centra in cazul polihandicapatilor pe o singura metoda de invatare,

ci trebuie sa descopere in functie de organizarea specifica a acestora forme diverse de

invatare pentru acelasi caz, prin care sa actioneze in mod diferentiat, stabilind un mod propriu

de lucru pentru fiecare individ (ca intensitate si volum).

In activitatea de recuperare a polihandicapatilor o importanta deosebita prezinta

recuperarea prin invatare. Acest gen de recuperare urmareste stimularea dezvoltarii,

incepandu-se cu nivelul inferior, stabilindu-se in acest mod autonomia structurilor care permit

circulatia nealterata a informatiei. Este necesara alcatuirea unui program de recuperare

pentru fiecare individ in parte cu obiective, proceduri de evaluare si metode de stimulare

specifica.

Programele de recuperare pentru polihandicapati se axeaza cu precadere pe urmatoarele

domenii.:

12


9/114

1. afective;

2. motivationale

3. functionale

4. operationale

5. sociale si comunicationale.

Programele de recuperare urmaresc sa ofere cele mai adecvate forme de educatie si cele

mai eficiente modalitati de stimulare precoce a polihandicapatilor. In aceasta activitate

trebuie luate in considerare trasaturile caracteristice si structurile modificate de personalitate

determinate de patologia polihandicapurilor asociate. Contracararea deficientelor multiple se

realizeaza printr-o stimulare variata pe multiple planuri, care ofera subiectului o varietate de

stimuli si activitati ample, accesibile ca ritm si structura.

Programele de recuperare urmaresc in esenta construirea unor experiente proprii in cadrul

unor relatii variate cu obiectele, precum si optimizarea potentialitatilor existente la fiecare

individ.

Aceasta duce la dezvoltarea posibilitatilor de a raspunde la stimuli externi si la

dezvoltarea comunicarii cu mediul extern.

Procesul de invatare recuperare trebuie sa se efectueze gradual.

Se urmareste pe ansamblu acumularea unor experiente sporite de ordin perceptiv,

motric, de rezolvare de probleme simple bazate pe comunicare si intelegere.

Accentul in cazul polihandicapatilor este util sa fie pus pe formarea deprinderilor

perceptive si motorii ca suport pentru crearea capacitatilor cognitive ulterioare.

Procesul de invatare recuperare pentru handicapati se desfasoara pe axa:

Formarea deprinderilor senzorial perceptiv motrice intelegerea mediului

comunicare verbala, gestuala sau prin mijloace augmentative formareadeprinderilor cognitive.

13


10/114

Pentru aceasta se realizeaza cu copilul polihandicapat activitati specifice in functie de

nivelul sau de dezvoltare, precum si in functie de patologia asociata. Secventele fiecarei

activitati vor fi trecute pe foi de observatii pentru a se putea vizualiza evolutia performantelor

sau a achizitiilor obtinute. Prin aceasta metoda de inregistrare se poate stabili cu usurinta

timpul, durata si frecventa pe care subiectul le necesita pentru fiecare domeniu al dezvoltarii

functiilor si proceselor sale psihice.

Varietatea si profunzimea tulburarilor medicale si psihologice asociate

polihandicapatilor necesita o abordare terapeutica multidisciplinara in echipe, in care

fiecare specialist are propriul plan terapeutic de recuperare pentru fiecare subiect in

parte.

Procesul de recuperare la polihandicapati necesita utilizarea unei tehnici specifica din

domeniul medical, psihologic, pedagogic, al terapiei ocupationale, logopediei, educatie

speciala, asistenta sociala. La aceasta se adauga interventia parintilor si a altor persoane din

familie si comunitate, care au legatura cu copilul polihandicapat.

Este necesar ca intre specialisti si familie sa se realizeze o relatie de colaborare si

coordonare in realizarea diverselor activitati de recuperare. Altfel copilul va fi tratat pe

secvente, pierzandu-se viziunea asupra persoanei ca intreg. Pe baza evaluarilor facute pe

diversele categorii de specialisti, se stabileste planul de recuperare pe ansamblu al copilului

polihandicapat. Planul trebuie evaluat in permanenta, chiar modificat in funcite de evolutia

copilului si hotararile echipei de specialisti care contribuie la realizarea lui.

La sedintele echipei de specialisti se descrie de obicei cat mei exact posibil nivelul de

functionare al copilului si nevoile sale urgente (in functie de care se intocmeste planul de

recuperare pentru perioada urmatoare.

Planurile se refera la urmatoarele aspecte:

1. obiectivele recuperarii;

2. metodele de abordare, evaluare, realizare ale activitatilor;

3. includerea copilului in anumite grupe, tipuri de insitutii in functie de evolutia sa;

4. perspectivele de actiune pe termen scurt si lung.

14


11/114

Se recomanda ca leaderul echipei de interventie sa fie specialistul in domeniul caruia

copilul are cea mai mare nevoie de ajutor.

In concluzie, recuperarea polihandicapatilor este un proces indelungat si laborios,

care se desfasoara pe baza unui curriculum propriu, adaptat posibilitatilor subiectului.

Specialistii din tarile dezvoltate recomanda in acest sens realizarea a doua categorii de

programe de recuperare:

1. programe educative personalizate PEP;

2. programe de servicii personalizate PSP.

Ambele categorii de programe de interventii, bine realizate intr-o maniera

interdisciplinara, prin colaborarea unor echipe de specialisti din cele mai diverse domenii.Prin aceste programe se urmareste sa se acorde o asistentra specifica atat subiectului cat si

familiei acestuia.

15


12/114

CAPITOLULUL II

POLIHANDICAPATI CU SURDO-CECITATE dupa E. Verza

Asocierea orbirii cu surditatea ca handicapuri de baza, fundamentale, determina

instaurarea unei personalitati ale carei raporturi cu lumea inconjuratoare sunt grav perturbate.

In acest caz avem afectati trei analizatiri esentiali pentru relatiile cu mediul

inconjurator ale individului:

1. vizual;

2. auditiv;

3. verbo-motor care implica realizarea vorbirii.

In aceasta situatie in procesul de recuperare ne putem baza doar pe cei trei

analizatori ramasi intacti:

a) tactil (motor);

b) olfactiv;

c) gustativ.

Aceasta situatie este rezultatul faptului ca dupa pierderea vederii si a auzului se

perturba grav si vorbirea. In acest caz este important daca restaurarea polihandicapului a

avut loc inainte sau dupa varsta de 5-6 ani cand se considera ca procesul limbajului este

consolidat.

Pierderea perceperii sunetelor prin intermediul auzului, conduce in final la instaurarea

absentei vorbirii mutitate. Explicarea acestei situatii rezida in faptul ca, deficientul nu mai

percepe sunetele, deci nu-si mai poate controla pronuntia prin efectul de feed-back

(conexiune inversa).

ETIOLOGIE

16


13/114

Cauzele se pot grupa in doua categorii:

Cauze comune caracteristice pentru fiecare handicap in parte, sunt aceleasi care

duc la instalarea handicapului vizual si cel de auz. Cauze specifice care au incidenta mai mare in instalarea dublei deficiente, adica a

polihandicapului. Enumeram:

a. boli infectioase si contagioase si intoxicatiile, febra tifoida, rubeola,

scarlatina, meningita, encefalita si excesul de antibiotice traditionale:

streptomicina, neomicinacanomina cu derivatele ei.

b. traumatismele petrecute in copilaria timpurie 0-3 ani. Acestea pot afecta

zonele centrale ale proiectiei sau zonele periferice ale analizatorului respectiv.

ASPECTE SI PROBLEME PSIHOLOGICE

Frecvent in faza initiala la copil se instaleaza una dintre deficiente, urmata dupa

cealalta. Aceasta nu exclude posibilitatea aparitiei simultane a deficientelor.

Depistarea acestora este dificila in copilaria timpurie 0-3 ani, deoarece atunci mai

rezista anumite resturi de vedere sau auz, care nu permit familiei sa constate in timp util

situatia si sa se adreseze specialistilor pentru evaluare interventia timpurie este inca

deficitara.

Instaurarea acestui tip de handicap determina o profunda deteriorare a

personalitatii individului.

Problemele psihologice intime au fost descrise cu lux de amanunte de catre doua

oarbe-surdo-mute celebre: Hellen Keller (U.S.A.) si Olga Skorohodova (Rusia), ce au

folosit in descriere metoda introspectiei.

Amandoua devin oarbe si surde in urma unor meningite, in perioada prescolara, prima la 2

ani, iar cealta la 5 ani. Amandoua ai facut studii superioare, au scris proza si poezie de

calitate, fiind productive pe plan intelectual si literar.

17


14/114

Hellen Keller a publicat cartea intitulata Memorii, iarOlga Skorohodova cartea

intitulata Cum percep lumea exterioara, lucrare tradusa si in limba romana.

In aceste lucrari au descris amanuntit:

1. modul in care s-au dezvoltat din punct de vedere psihic;

2. etapele educatiei speciale de care au beneficiat. (metoda folosita este cea a

introspectiei)

si au prezentat aspecte legate de:

3. modalitatile de percepere si de relationare cu mediul;

4. contactul cu obiectele;

5. formarea reprezentarilor si imaginilor;

6. formarea simbolurilor si a comunicarii verbale.

Performantele pe care le-au realizat cele doua, se datoreaza faptului, ca procesul de

recuperare a fost inceput extrem de timpuriu in ambele cazuri perioada prescolara.

Din punct de vedere psihologic, relatiile de cunoastere ale orbului surdo-mut sunt

ingustate atat, datorita, nefunctionarii celor trei analizatori de baza, dar si imposibilitatii

folosirii analizatorului tactil si miscarii inainte de educare.

Procesul de socializare si educare se realizeaza la inceput cu facilitarea trebuintelor

biologice si vegetative. Obiectele cu care deficientul isi asigura hranirea si autonomia

personala, se transforma treptat in excitanti conditionati ce capata semnificatia intaririi

conditionate. Celelate obiecte, cu care deficientul

nu vine in contact, ies inafara interesului sau, si in acest mod se formeaza reflexul de

orientate. Acest reflex se bazeaza la orbii surdo-muti pe aparitia unui stimul nou si pe

stimulii cunoscuti anterior care au determinat satisfacerea trebuintelor biologice

elementare. La orbul surdo-mut, spre deosebire de normal, reflexul de orientare nu

apare decat pe baza intaririi neconditionate a semnalului (reactia la diverse obiecte

folosite in viata cotidiana, implicate in autoservire: tacamuri, farfurii, hrana etc.

18


15/114

Rezulta, ca reflexul de orientare, la aceeasi categorie de polihandicapati, este

determinat nu de noutatea excitantului, ci de asemanarea lui cu excitantii care au fost

intariti anterior.

Dupa elaborarea reflexului conditionat la stimulii anteriori, se elaboreaza reflexul de

orientare ca baza a intereselor de cunoastere ce trebuie elaborate la acesti deficienti. In

acest fel, reflexul de orientare se deplaseaza sub o forma superioara de orientare

investigare, de la satisfacerea trebuintelor superioare de cunoastere si explorare a

mediului inconjurator.

Elaborarea perceptiei si constituirea reprezentarii imaginilor obiectelor, se realizeaza

pe baza activitatilor terapeutice.

Sub influenta educarii organizate in etape, in timp indelungat se structureaza

reprezentarile si perceptiile. Acestea se largesc de la obiecte de stricta satisfacere a

trebuintelor, la obiecte si actiuni cu semnificatii diverse (obiecte casnice, jucarii,

imbdracaminte, mobila, mers si orientare in spatiu).

Elaborarea la polihandicapatul orb, surdo-mut a reprezentarilor obiectelor

percepute anterior, pune probleme psihologice deosebite. Se pune problema, daca,

ingustarea receptiei la un singur analizator esential, cel tactil-motor, tipul informatiilor

receptionate si prelucrate de acesta, asigura constituirea imaginii care sa corespunda in

mod real obiectului perceput. La individul cu vedere normala, se constituie o dominanta

vizuala, care integreaza si subsumeaza informatiile provenite de la ceilalti analizatori.

La polihandicapatul orb surdo-mut ramane in activitate un singur canal

principal de receptie si de structura a imaginii si anume, analizatorul tactil-motor. In

acesta situatie, analizatorul tactil si motricitatea integreaza datele provenite de la ceilalti

analizatori valizi: vibrator, olfactiv, gustativ.In acest mod se structureaza o dominanta

specifica in care componentele se ierarhizeaza dupa componenta tactil-motorie.

Imaginea rezultata, desi oarecum independenta fata de perceptie, nu se instraineaza de

esenta obiectului, ci corespunde acestuia, deoarece calea fundamentala de cunoastere la

19


16/114

aceasta categorie de handicapati consta in faza initiala intr-o confruntare intuitiva cu

obiectul.

Tactul si miscarea dispun de elementele compensatorii, incat reprezentarea

elaborata pe aceste cai, se apropie de capacitatea adaptativa a vazului, ele constituind in

dezvoltarea omului rezerve compensatorii refolosite pentru cazul in care vazul nu ar fi

afectat.

In acest sens, cercetarile dovedesc ca praguri senzoriale scazute, se inregistreaza

cel mai adesea la orbii surdo-muti care si-au pierdut simturile din frageda pruncie.

Exemplu (modalitate de compensare):Un subiect care si-a pierdut pe langa auz,

vorbire si mirosul, ramanad numai cu analizatorul tactil si cu motricitatea neafectata.

Acesta a demonstrat ca pragul sau de sensibilitate tactila era mai ridicat la miros, fata de

persoanele cu analizatorul olfactiv neafectat.

Cercetarile au demonstrat, ca in situatia in care se distrug cei trei analizatori

principali, se structureaza diferit primul sistem de semnalizare, per ansamlu. Acest fapt

are drept consecinta structurarea in mod diferit si cel de-al doilea sistem de semnalizare,

intr-o forma originala, diferita de cea a omului normal.

Acest lucru presupune elaborarea unor noi mecanisme functionale, care unesc

pipaitul cu vorbirea. Mana devine organ de receptie si in acelasi timp de transmitere.

Comunicarea cerbala se desfasoara prin pipait si miscare simbolica (dactilemele), si

gandirea prin imagini ale vorbirii gestuale. In acest mod, polihandicapatul orb surdo-

mut este introdus in formele lingvistice general umane, de gandire si comunicare.

Cunoasterea la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare prezinta dificultati,

deoarece toate procesele gandirii au o baza mai putin diferentiata pe analizatirii primului

sistem de semnalizare.

Daca, scoarta cerebrala si centrii subcorticali nu sunt lezati, miscarea si tactul sedovedesc a fii surse suficiente de aferentatie, capabile sa asigure pe cai noi si originale

modalitati de adaptare compensatorii.

20


17/114

Perceptia la orbii surdo-muti

Cercetarile arata ca adaptarea psihologica a perceptiei la orbii surdo-muti pentru a

sesiza obiectele si fenomenele se bazeaza pe cateva elemente net diferite de cele ale

persoanei normale. Aceste elemente tin de factori obiectivi si subiectivi.

Factori obiectivi:

modificarile de temperatura din mediu;

variatia curentilor de aer si ale undelor reflectate de golurile si suprafetele compacte

ale obiectelor.

Factori subiectivi:

starea de oboseala a subiectului are un rol deosebit asupra claritatii perceptiei;

perceptia este de natura bifactiala si limitele obiectului in spatiu prin participarea la

acest proces a ambelor emisfere cerebrale.

Olga Skorohodova in Cum percep lumea exterioara, pag 25, arata cu privire la

aceste aspecte urmatoarele:

Nu simt absolut deloc cu ochii, doar daca trec printr-un spatiu, care nu este ocupat

de nici un fel de obiecte plasate mai sus de capul meu (sau intru pe usa deschisa) am pe fata

senzatia de parca m-as afla sub actiunea luminii.

Este interesant, faptul ca acesta senzatie nu este intotdeauna la fel in timpul unei

dureri de cap sau al unei stari generale proaste sau al oboselii, ea este atat de slaba incat nu

simt intotdeuna spatiul liber.

21


18/114

In timpul unei stari psihice si fizice bune, senzatia temperaturii inconjuratoare, a

miscarii aerului si a spatiului liber se intensifica si mi se pare din nou ca simt putina lumina,

insa nu cu ochii, ci cu toata fata.

Se poate concluziona ca la orbii surdo-muti, perceptia devine mai slaba si

eronata pentru acele obiecte si fenomene care nu sunt in campul atentiei, in timp ce

obiectele din campul atentiei se percep cu mult mai clar (campul clar al constiintei).

O. Skorohodova declara de altfel ca Atunci cand atentia mi- e concentrata asupra

unui lucru oarecare, percep mai prost cele ce se petrec in jurul meu .

In functie de caracteristicile individuale si din punct de vedere al conduitei adoptate,

orbii surdo-muti se impart in doua categorii,:

1. o prima categorie manifesta in pipairea obiectului o atitudine activa;

2. a doua categorie manifesta o atitudine inerta, pasiva. In acest caz este necesar sa se

dezvolte miscarile de pipait activ, dezvoltandu-se totodata constiinta existentei

obiectului.

Spatiul este perceput de orbul auzitor prin refelexele sonre. Aceste reflexe se refera la

ecoul provenit din de la sali, piete, strazi, trotuare, aglomerari urbane ce produc senzatia de

spatialitate.

La normali perceptia excitatiilor complexe se realizeaza prin intermediul tuturor

analizatorilor. Aerul este intotdeauna accesibil perceptiei datorita prezentei unor elemente ce

tin de: miscare, directia miscarii, temperatura, prezenta unor mirosuri s.a.. exista un asa

numit ecou aerian alaturi de ecoul sonor ce poate capata forme/aspecte diferite. Spre

exemplu poate fi un val de aer starnit de un tramvai sau de o masina, care a trecut inviteza, o rabufnire de vant reflectata de peretii inalti ai unei case sau de curentii de aer abia

perceptibili, care sunt reflectati de case, de ferestre deschise etc.

22


19/114

O. Skorohodova arata ca din aceste senzatii abia perceptibile se formeaza treptat o

reprezentare completa despre lumea inconjuratoare.

Importanta tactului creste prin asocierea acestuia cu senzatiile vibratorii si cu senzatiile

de miscare, care pot fi percepute de orbul surdo-mut prin cele mai diferite zone ale

organismului in contactul lor cu lumea exterioara (obrazul, mana, piciorul).

In elaborarea reprezentarii spatiului si a topografiei spatiale in deplasare

1. tactul,

2. miscarea,

3. vibratiile

participa ca dominante, schematizand detaliile si modeland imaginile orientative,

practice.

Reprezentarea spatiului in intuneric (care pentru omul normal este greu de accesibil,

in special in locuri necunoscute) reprezinta pentru orbul surdo-mut elementul sau in care

devine calauza pentru vazatori. In aceasta situatie la orbul surdo-mut are loc o adaptare

functionala a tactului, a miscarii si a vibratiilor, diferita de cea care se produce la normali

a caror dominanta este axata pe specificul vizual.

O. Skorohodova arata ca mainile si picioarele inlocuiesc partial vazul si auzul; in

acest mod ea simte cu usurinta cea mai mica inclinatie a solului, daca merge pe strada sau in

parc. Astfel se asigura recunoasterea apropierii de capatul sau de inceputul trotuarului.

Receptia rezonatorie

Exemplu: La un concert pe muzica de Chopin,O. Skorohodova

, tinandu-si in manao bereta de foetru a simtit inca de la primele sunete ale pianului ca acestea se transmit prin

aer, se lovesc de bereta si aceasta vibreaza. Ea declara ca toata seara a tinut bereta in mana

23


20/114

si simtea cand incepea sa se cante la pian. In momentele in care punea bereta pe genunchi si

isi lua mainile de pe ea, simtea sunetele mult mai prost.

Marea capacitate de receptie rezonatorie de care dispune orbul surdo-mut prin

analizatorul vibrator asigura receptia unor frecvente si intensitati ale sunetului si ale

zgomotelor, determinand analize si sinteze diferite de ale vazatorilor.

Din punct de vedere al operatiilor gandirii conceptuale si a proceselor psihice

superioare, elaborarea semnificatiei si structurilor conceptuale, depinde, in special, de

1. experienta anterioara;

2. fondul aperceptiv;

3. cultura insusita de fiecare deficient in parte.

In sfarsit, o mare importanta prezinta momentul instalarii orbirii, daca este un caz cu

orbire congenitala sau dobandita in cadrul polihandicapului.

24


21/114

CAPITOLUL III

RECUPERAREA SI EDUCAREA

ORBULUI SURDO-MUT

Procesul de recuperare si educare al orbului surdo-mut este deosebit de complex si

contine elemente ce tin atat de educarea handicapurilor de vedere, cat si cele de auz.

Recuperarea se considera ca avand un nivel satisfacator atunci cand polihandicapatul

orb surdo-mut are dezvoltata vorbirea la un nivel satisfacator si isi insuseste o profesiune

elementara.

Specialistii considera ca in educarea orbului surdo-mut este indicat sa seporneasca de la elaborarea unei baze senzoriale concrete nemijlocit legate de obiectele si

fenomenele din procesul cunoasterii (si comunicarii).

FACTORI

Factorii care influenteaza recuperarea orbului surdo-mut tin de:

1. varsta la care principalii analizatori si-au pierdut functia (orbire sau surditate

congenitala sau dobandita);

2. existenta unor resturi de auz si vaz;

3. nivelul dezvoltarii vorbirii in momentul instalarii handicapului;

4. dezvoltarea psihofizica generala;

5. prezenta sau absenta deprinderilor de viata cotidiana, autoservire si a

cunostintelor elementare despre obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare;

6. trasaturile de personalitate specifice fiecarui individ in parte;

7. gradul de elaborare al proceselor compensatorii.

Principiul fundamental al recuperarii orbului surdo-mut consta in trecerea

treptata de la formarea deprinderilor senzoriale la deprinderile rationale (cognitive).

25


22/114

Metodologia folosita in recuperarea orbilor surdo-muti se desfasoara pe cinci etape

(dupa I.Sokoleanski):

1. cunoasterea nemijlocita a obiectelor si fenomenelor;

2. formarea limbajului gestual;

3. elaborarea si folosirea limbajului dactil;

4. insusirea scrierii si citirii;

5. constituirea vorbirii.

1. Cunoasterea nemijlocita a obiectelor si fenomenelor constituie elementul esential al

socializarii polihandicapatilor orbi surdo-muti al caror handicap este congenital sau dobandit

la varste fragede.

In aceasta etapa are loc in fapt procesul de umanizare incipienta a handicapatilor

prin integrarea acestora in comunitatea umana si satisfacerea trebuintelor acestora in forma

elaborata specific umana (in sens modern: formarea deprinderilor de viata cotidiana). Acest

proces se realizeaza prin organizarea de activitati educative pentru satisfacerea trebuintelor

biologice elementare (legate de nevoia de hrana, ingrijire si autoservire) si elaborarea

deprinderilor de viata cotidiana civilizata. De asemenea se recomanda introducerea

polihandicapatului in cunoasterea mediului inconjurator, antrenandu-se spiritul de

observatie si pipaitul activ.

In aceasta etapa are loc cunoasterea intuitiva a mediului inconjurator. In cadrul

acesteia se urmaresc elemente legate de:

familiarizarea treptata a polihandicapatului cu obiectele inconjuratoare;

diferentierea si clasificarea obiectelor dupa trasturi caracteristice;

perceptia formei si marimii obiectelor si relatiilor dintre partile componente ale

acestora;

compararea obiectelor si partilor lor componente dupa diferite criterii (stabilirea

asemanarilor si deosebirilor).

26


23/114

Pe baza perceptiilor nemijlocite prin pipait, se elaboreaza reprezentari tactil-

motorii despre obiectele inconjuratoare si constiinta lumii obiective. Cunoastere obiectuala

se desfasoara prin imitarea anumitor actiuni mana subiectului este condusa la inceput de

educator. Subiectul imita dupa educator anumite actiuni implicate in perceperea obiectelor.

Imitarea are un rol important, deoarece asigura impulsul actiunii si constituie in acelasi timp

modelul actiunii cu obiectul. Prin imitatie se dezvolta reproducerea si redarea formei

obiectelor. Aceasta se realizeaza prin modelarea actiunii in diverse materiale plastilina,

lut, betisoare, desen.

Fazele imitatiei:

1. intuirea obiectului;

2. imitarea gestului de reproducere a obiectului;

3. executia.

Acestea conduc la realizarea procesului de creatie proprie a modelului intuit.

Pentru reusita deplina a acestui proces, se impune ca obiectul realizat sa fie comparat

cu originalul. De aceea executia obiectului nou trebuie sa se faca in prezenta obiectului

original prin confruntari continue cu acesta.

Intr-o etapa ulterioara reproducerea se poate realiza in absenta obiectului modelat,

numai pe baza reprezentarii acestuia. Redarea detaliilor, a proportiilor diferitelor parti ale

obiectelor se poate realiza numai in finalul acestei etape in urma unor exercitii indelungate de

construire reconstruire a numeroaselor obiecte.

2. Etapa in care gestul evocator se constiruie treptat prin trecerea de la perceptia

si reprezentarea particularului la redarea generalului.

La inceput, prin gesturi, subiectii redau numai obiecte concrete. Gestul asociat cu

obiectul desenat are un caracter evocator. El conduce la actualizarea reprezentarii si la

reproducerea actiunii pe care o semnifica in lipsa obiectului.In concluzie, gestul generalizeaza, asigurand insa o generalizarea practica

elementara.

27


24/114

Dupa ce reprezentarile obiectelor sunt suficient de bine consolidate, se poate trece cu

succes la redarea unor stari sau fenomene mai abstracte prin gesturi.

3. Etapa in care se face trecerea de la gesturile evocatoare la semnele dactile.

In aceasta etapa insusirea alfabetului dactil constituie o etapa intermediara importanta

pentru invatarea vorbirii (limbajului oral)

In aceasta etapa gesturile sunt inlocuite prin dactileme, dar pentru o anumita perioada

de timp ce depinde de fiecare caz in parte, ele pot coexista.

De exemplu: O.Skorohodova folosea in comunicarea sa asocierea semnelor

dactile cu un cod de semne conventionale proprii.

Altii polihandicapati orbi surdo-muti pot fi antrenati sa comunice prin scrierea sau

desenarea in plama a cuvintelor cu ajutorul literelor alfabetului. Insusirea semnelor dactile

asigura insusirea ulterioara a alfabetului Braille.

4. Etapa invatarii scrierii si citirii.

In aceasta etapa se pot aplica pentru insusirea citit-scrisului urmatoarele metode:

A. invatarea scrierii in sistemul Braille, intepand manual hartia cu punctatorul:

B. invatarea scrierii Braille folosindu-se masina de scris cu caractere punctiforme,

computerul;

C. scrierea si citirea dactila folosindu-se alfabetul dactil.

In toate aceste modalitati sau metode mana are un dublu rol de receptie si de emisie,

fiind organul de percepere si vorbire (cu ajutorul ei se scrie si se citeste).

In scrierea realizata cu ajutorul dactilemelor, imaginea semnului dactil se realizeaza in

mod diferit fata de cea obtinuta la surdo-mut, prin intermediul receptiei vizuale.

La orbii surdo-muti se foloseste scrierea semnelor dactile pe palma sau in alta

parte sensibila a pielii, receptia fiind dependenta in totalitate de simtul tactil.

28


25/114

In general, cele trei modalitati enumerate difera intre ele sub aspect psihologic si evolutiv

pe care se afla subiectul. Elementul lor comun il constituie faptul ca realizeaza comunicarea

prin folosirea motricitatii.

5. Etapa insusirii vorbirii orale incheie de obicei programele educative, organizate

cu acesti polihandicapati.

In cadrul acestei etape se asigura trecerea de la vorbirea dactila la cea verbala specific

umana. Aceasta deoarece utilizarea sistemului de comunicare prin dactileme nu antreneaza

zonele centrale ale pronuntiei si nici analizatorul verbo-motor (laringe, corzi vocale, cavitatile

nazale si bucale) si plamanii.

Inainte de a trece la formarea limbajului oral trebuie sa ne asiguram ca

dezvoltarea perceptiei si reprezentarilor subiectului s-a realizat corespunzator.

In afara structurarii unei baze senzoriale concrete despre obiecte, dezvoltarea vorbirii

orale ramane o actiune imposibil de realizat sau doar formala.

Principala actiune care trebuie realizata consta in pregatirea motorie a

organelor implicate in procesul pronuntiei. Se realizeaza in acest sens o gama larga de

exercitii pregatitoare specifice logopediei (exercitii de expir-inspir ale laringelui, limbii,

buzelor, pentru a se realiza sonorizarea articulatiei si diferentierea sunetelor in vocale si

consoane).

Tinand seama de specificul acestor polihandicapati se foloseste procedeul perceperii

prin pipairea organelor fonatorii ale interlocutorului prin aplicarea mainii sau a degetelor pe

laringe, pe gat in tegiunea glotei, pe buze, pe ceafa, pe vertebre, pe maxilare, pe cavitatea

nazala osoasa sau pe suprafata craniana.

Dezvoltarea mecanismelor morfo-functionale periferice ale vorbirii are in vedere si

antrenarea simultana a mecanismelor asociative centrale, care conduc procesele vorbirii orale.

Metodele de invatare a limbajului oral la polihandicapatii orbi surdo-muti sunt

urmatoarele:

29


26/114

1. metoda fonetica analitico-sintetica (in primul rand)

In general conform metodei fonetico-analitico-sintetice (cea mai raspandita) se recurge la

invatarea structurii fonetice a sunetelor si apoi legarea acestora in cuvinte.

2. metoda globala

Consta in insusirea unor cuvinte sau chiar sintagme in totalitatea lor si ulterior analizarea

sunetelor componente si percurgerea unor exercitii de resinteza a sunetelor.

Invatarea vorbirii orale la polihandicapatii orbi surdo-muti este util sa inceapa prin

asocierea pronuntiei cu perceperea vibratiilor organelor efectorii si cu obiectul concret

desemnat. Prin aceasta asociere se elaboreaza facil reprezentarea verbala simultan cu

suportul senzorial concret si semnificatia ei. Cerecetarile demonstreaza faptul ca in invatarea

vorbirii orale partile de vorbire (substantiv, pronume, verb etc) se invata mai usor decat

partile de propozitie, iar verbele se insusesc mai greu decat substantivele. Notiunile abstracte

se insusesc mai greu decat notiunile concrete.

Organizarea recuperarii se desfasoara pe baza unui program individual etapizat

cu o durata variabila, incepand cu familiarizarea cu obiectele din mediu si terminand

cu elaborarea vorbirii. Practic durata de timp necesara elaborarii vorbirii difera de la subiect

la subiect. In unele situatii parcurgerea unei etape poate dura mai multi ani de zile (7-8 ani

Scoleanski). Pentru primele etape durata poate fi in general de 2-3 ori mai mare decat

perioada de timp necesara educarii unui copil normal.

D. Damaschin arata ca in experienta scolii romanesti in educarea polihandicapatilor,

unele etape pot fi contopite si reduse ca durata; alte etape putandu-se prelungi obtinandu-se

rezultate educative superioare.

De exemplu: orbul surdo-mut, Amariei Vasile de la Scoala Speciala de Nevazatori

Vatra Luminoasa, a fost educat si recuperat in asemenea masura, incat a putut sa-si

insuseasca chiar o profesiune simpla, cea de impletitor de cosuri.

Procedura utilizata in acest caz a cuprins mai multe etape, putin diferite de cele

utilizate de majoritatea specialistilor (D. Damaschin).

30


27/114

Schema pe etape a procesului de recuperare:

1. dezvoltarea si perfectionarea functionala a analizatorilor ramasi intacti (intuitie,

lucrari manuale, invatarea alfabetului dactil);

2. dezvoltarea functiilor organelor fonatorii prin exercitii speciale;

3. orientarea in spatiu mic si formarea unor deprinderi de autoservire;

4. cunoasterea nemijlocita a obiectelor din jur;

5. denumirea obiectelor prin intermediul alfabetului dactil si Braille (in cazul

subiectilor mai bine dezvoltati) si comunicarea cu ajutorul acestora;6. demutizarea folosindu-se procedeul pronuntiei globale a unor cuvinte prin

intermediul sistemului Braille si prin sistemul dactil;

7. trecerea de la forma globala la cea analitica a pronuntiei si insusirea cuvintelor si

semnelor;

8. invatarea scrierii, exercitii cu texte in relief (sistemul Klein) pe care deficientul le

transcrie pronuntandu-le verbal, exersandu-si astfel vorbirea;

9. imbogatirea vocabularului in procesul comunicarii si al insusirii cunostintelor.

Putem sublinia faptul ca matodica folosita se bazeaza pe transpunerea in practica a

logicii cunoasterii.

In prezent datorita progreselor tehnice, au aparut o serie de dispozitive menite sa

faciliteze comunicarea cu aceste categorii de polihandicapati cu ajutorul tehnicii electronice.

Mijloacele electronice este necesar sa fie introduse in cadrul educatiei orbului surdo-mut, ca

ajutoare auxiliare ce prelungesc efectele educative in modalitati noi.

Damaschin arata ca folosirea aparatului pentru a intra in legatura cu un orb surdo-mut

in problemele complexe ale cunoasterii sau in probleme profesionale presupune mai intai

parcurgerea acelor etape de tip interogativ, de la perceptie si observare la abstractizare, toate

31


28/114

acestea fiind rezultatul educatiei si obtinandu-se numai prin educatie. Aparatura este utila

numai dupa ce s-a atins un asemenea stadiu.

Un astfel de aparat folosit in acest scop este electro-braille, care transcrie in

sistemul Braille informatia destinata comunicarii cu deficientul. Dispozitivul electronic

consta intr-un transcriptor in Braille ca transmitator si un dispozitiv de scriere in Braille

ca receptor.

Transcriptorul Braille esre un adaptaor montat pe o masina de scris in Braille sau pe

o masina de scris obisnuita. Apasarea pe taste produce impulsuri electrice ce sunt

transformate in puncte in relief Braille cu ajutorul dispozitivului de scriere Braille.

Caracterele scrise in Braille apar pe o banda mobila (masina de scris cu banda). In scopul

usurarii sarcinii, se pune la punct constructia unei masini de scris pe foi de hartie obisnuita.

Utilizarea aparatului Electro-Braille in procesul de instruire si de comunicare,

prezinta o serie de avantaje. Electro-Braille inlocuieste activitatea la tabla, este folosit ca

masina electrica de stenografiat si ca teleimprimator pentru nevazatorii surzi. Aparatul

permite transformarea tipariturilor in alb-negru in tiparituri in relief. Este folosit ca dispozitiv

pentru transmiterea informatiilor scrise de nevazatorii surdo-muti.

In prezent rolul acestui aparat a fost preluat de comuterele adaptate cu tastatura in

sistemul alfabetului Braille.

Opticon instrument electronic care reproduce intr-o reprezentare tactila scrisul

tiparit. Avantaje: acces imediat la materialele tiparite. Dezavantaj: descifrare lenta.

Teletouch asigura comunicarea intre nevazatori si normali; persoanele normale

scriu mesajul pe tastatura, iar aparatul reproduce fiecare litera in caractere Braille.

32


29/114

CAPITOLUL IV

POLIHANDICAPUL AUTIST

1. Istoricul problematicii legate de autism;

2. Terminologie;

3. Simptomatologie si diagnoza in literatura romana si internationala;

4. Frecventa si etiologie.

In cazul autismului exista numeroase variante de definire a acestui sindrom (boli), darsi multiple criterii de diagnosticere a acesteui polihandicap specific mai ales copilariei.

Etimologia cuvantului autism este de origine greaca, autos ce inseamna insusi

EUL propriu.

E. Bleuler a fost cel care a introdus acest concept in domeniul psihiatriei (si

pedagogiei), descriind si tipul de autism care-i poarta numele.

Kanner (Univ. Baltimore), descrie in esenta autismul infantil precoce ca fiind

incapacitatea copilului de a realiza raporturi normale cu membrii anturajului

(colectivitatii) din care face parte. El foloseste in diagnosticare descrierea urmatoarelor

trasaturi esentiale:

1. imposibilitatea profunda de a dezvolta relatii sociale cu parintii sau adultii;

2. prezenta unor tulburari de limbaj caracteristice considerate ca fiind deviatii de

dezvoltare si intelegerea kimbajului (mutitate, ecolalie);

3. rezistenta la stimuli;

4. deficite in construirea de deprinderi bazate pe imitatie;

5. prezenta unor comportamente rituale (comportamentele stereotipe sau bazate pe

tendinte anormale si obsesive).

33


30/114

In mod original, Kanner a stabilit ca acesti indivizi prezinta un potential cognitiv bun.

Cu toate acestea, cerectarile ulterioera, au relevat faptul ca 70% - 90% din indivizii cu

autism sunt polihandicapati sever (cu precadere handicap mintal) si isi mentin CI-ul

stabil pe intreaga perioada a existentei.

Lauretta Bender vorbeste despre posibilitatea de diagnosticare in copilaria timpurie

(la sugar): La sugarii autisti (inainte de 3 luni), atrage atentia suptul lenes, cu timp de

alaptare prelungit si obositor pentru mama, lipsa zambetului si a reactiei de inviorare (dupa 3

luni), indolenta totala fata de stimuli verbali si lipsa de comunicare prin gesturi sau tipete.

Alte caracteristici:

aspectul general al acestor sugari este solemn, tacut si rezervat fata de persoanele

din jur;

frecventele neuro-motorii sunt dizarmonic dezvoltate;

nu se joaca cu obiectele si persoanele din jurul sau;

se joaca cu mainile pe care le priveste cu atentia incordata;

la vasta de 7-12 luni nu da semne ca isi recunoaste mama.

Aceste rezultate confirma concluziile lui Leo Kanner, cu privire la autismul infantil,

care arata ca trasatura dominanta comuna a acestor copii o constituie lipsa abilitatii de

a intra in relatii pe cale obisnuinta cu ceilalti oameni si de a se integra situatiilor

normale inca de la inceputul vietii lor.

SIMPTOMATOLOGIA PSIHIATRIEI DIAGNOZA BRITANICA

In anii `60 un comitet format din psihiatrii britanici stabileste 9 elemente care sunt

importante in stabilirea diagnosticului de autism. Punctele stabilite sunt urmatoarele:

1. Puternica si sustinuta incapacitate de stabilire a unor relatii emotionale cu

ceilalti oameni. Aceasta include prezenta unei singuratati uzuale si profunde a

34


31/114

subiectului si o comportare anormala fata de ceilalti membrii ai societatii priviti ca

parti impersonale ale propriului eu. Existanta unor dificultati indelunate si vizibile in

joc si in coaborarea cu alti copii.

2. Lipsa constientizarii identitatii propriei persoane. Acesta semnifica prezenta unei

comportari anormale fata de sine, concretizata in explorarea sau privirea indelungata a

unor parti din pripriul corp.

3. Existenta unor preocupari patologice fata de obiectele particulare si

caracteristicile lor fara constientizarea functiilor generale.

4. Prezenta unei impotriviri sustinute la orice schimbari din mediu si incercarea de

arestructura situatii asemanatoate care duc la instaurarea unei monotonii perceptive.

5. Existenta unei experiente perceptive anormale, explicabila prin prezenta unor

raspunsuri excesive sau diminuate si imprevizibile la stimulii senzoriali, concretizate

prin evitarea anumitor experiente auditive sau vizuale.

6. Persistenta unei anxietati excesive si (aparent) inexplicabila. Aceasta se

accentueaza atunci cand apar schimbari in mediul inconjurator, in obiceiurile

(habitudinile) instaurate sau in atasamentul persoenelor din jur. Uneori anumite

obiecte sau fenomene obisnuite par sa fie investite cu calitati terifiante. Alteori se

poate manifesta lipsa de teama in fata unui pericol evident (ex. Lipsa fricii de foc).

7. Absenta vorbirii sau prezenta unor intarzieri in dezvoltarea acesteia sau

imposibilitatea depasirii unui anumit nivel in dezvoltarea comunicarii. Pot exista

confuzii in utilizarea pronumelui personal, fenomene de ecolalie sau manierisme. Desi

unele cuvinte si fraze pot fi

8. pronuntate, ele adeseori nu sunt formulele utilizate in comunicarea obisnuita.

9. Prezenta unordistorsiuni ale scehemelor motorii cu:

- elemente de hiperkinezie;

-elemente de imobilitate specifice catatoniei;

- posturi bizare sau manierisme rituale (invartirea, leganarea unor obiecte sau

a propriei persoane).

35


32/114

10. Persistenta unui fond de serioase intarzieri in dezvoltarea functiilor psihice in

cadrul careia pot exista functii sau deprinderi dezvoltate normal sau peste medie.

Alti cercetatori sintetizeaza un numar mai mic de simptome in diagnosticarea

autismului.

M. Rutter considera ca pentru simptomatologia autismului, definitorii sunt 3

elemente:

Incapacitatea de relationare sociala;

Imposibilitatea utilizarii pronumelui personal la persoana I a;

Existenta unor aspecte rituale si compulsive.

Condow considera ca, ceea ce caracterizeaza autistii este raspunsul repetat al

acestora la un singur semnal (ex. un sunet) asemanator cu emiterea unui ecou la

semnalul respectiv.

M.K. Demyer subliniaza la autisti capacitatea redusa in intelegere si raportare la

complexitatea existentei, alienarea lor sociala fiind cauzata de faptul ca acestia sunt chiar mai

subdezvoltati intelectual decat copiii arierati mintal.

E. Verza a grupat tulburarile specifice autismului in 5 categorii:

1. dificultati de limbaj si comunicare;

2. discontinuitate in dezvoltare si invatare;

3. deficiente perceptive si relationale;

4. tuburari actionale si comportamentale;

5. disfunctionalitati ale insusirilor si functiilor psihice.

36


33/114

1.Dificultatile de limbaj si comunicare la autisti apar in frageda copilarie si au ca

numitor comun lipsa de interes a acestor copii pentru dezvoltarea limbajului. Manifestarile

caracteristice limbajului autistilor se refera la:

lipsa de raspuns la comenzile verbale si la apelul pe nume; prezenta intarzierii in dezvoltarea vorbirii si pronuntiei defectuase;

existenta ecolaliilor sub forma repetitiei mai frecvente a sfarsitului cuvintelor

si propozitiilor;

schimbarea ordinii sunetelor in cuvant, substituirea cuvintelor si lipsa

cuvintelor de legatura;

prezenta unui vocabular sarac si a vorbirii economicoase, lipsa de intonatie si

flrxibilitate (inexpresiv).

2.Discontinuitatea in invatare si dezvoltare.

Se poate manifesta sub diverse forme contradictorii ale comportamentelor

conitive.

Spre exemplu pot exista la acelasi subiect, aspecte legate de incapacitatea de a

numara, dar performante deosebite la inmultire, dificultati in invatarea literelor, dar usurinta

in invatarea cifrelor, si in general prezenta unui interes pentru insusirea unor informatii in

detrimentul altora.

3.Deficientele perceptive si de relationarepot de asemenea capata manifestari foarte

diverse. Exista autisti plangareti, agitati in majoritatea timpului sau altii inhibati, lipsiti de

interes pentru lumea inconjuratoare. De asemenea sunt unii autisti interesati in atingerea si

pipairea obiectelor, altii care manifesta repulsie pentru acesta si chiar fata de anumite

mangaieri; unii prezinta atractie deosebita fata de anumite obiecte cu diverse proprietati (ex.

staniol, obiecte stralucitoare), altii le ignora.

37


34/114

4.Tulburarile actionale si comportamentale se refera la o serie de aspecte dintre

care mai des intalnite sunt comportamentele bizare, caracterizate prin actiuni de

automutilare, autodistrugere sau autostimulare.

Automutilarea sau autodistrugerea se produc prin actiuni de miscare a unor parti ale

corpului de alte obiecte.

Autostimularea prezinta mai multe forme:

kinestezica leganatul inainte si inapoi, frecarea lobului urechii;

tactila lovirea coapsei cu palma, zgarierea;

auditiva plescaitul din limba sau emiterea neintrerupta a unui anumit sunet;

vizuala invartirea unui obiect in fata achilor sau privirea continua a degetelor.

Actiunile stereotipe, caracteristice sunt legate de rotirea bratelor, invartire pe loc si

mersul pe varfuri.

Specialistii au mai constatat ca autistii au o nevoie redusa de somn, au reactii

diminuate la dureri si frig si isi modifica dispozitia fara explicatie.

Comportamentul autist tipic se pare ca este pus in evidenta in perioada de varsta 3-5

ani.

5.Disfunctionalitatea proceselor si functiilor psihice cuprinde mai multe planuri:

I. Planul afectiv-motivational care se contureaza printr-o lipsa de interes pentru

contactele sociale si trairile celor din jur. Imaturitatea afectiva se exprima printr-o conduita

infantila, contacte sporadice cu cei din jur si tendinta de izolare.

II. Planul gandirii si inteligentei prezinta un aspect asemanator cu deficienta mintala

severa, ceea ce limiteaza foarte mult caracterul achizitiilor cognitive bazate pe intelegere si

mai mult pe o memorie mecanica relativ dezvoltata.

FRECVENTA SI ETIOLOGIE

38


35/114

Studiile au aratat ca 70-90% dinte indivizii autisti prezinta handicap sever pana la

moderat avand polihandicap.

Frecventa autistilor in Europa, boala a fost raportata peste tot in lume, in familii din

toate clasele sociale, rasiale si structuri etnice.

Sindromul apare la aproximativ 5 din 10 000 de nou nascuti si este frecvent de 4 ori

mai mult la barbati decat la femei (Ritvo&Freeman, 1987). Aceste cifre sunt confirmate de

studiile realizate in Marea Britanie (Societatea Nationala pentru Copii si Adulti Autisti

Anglia) si Danemarca.

TEORII EXPLICATIVE

Organice

Psihogene

Comportamentale

Alte cauze

Lorna Wing incearca sa explice natura sistemului prin imlocarea factorilor etiologici

pe doua directii fundamentale si anume:

1. existenta unor factori ce determina anomalii organice;

2. existenta unor factori ce produc tulburarile functiilor psihologice sau psihofiziologice.

De exemplu, un mecanism genetic poate determina atat o anomalie structurala cat si

una biochimica ce afecteaza o functie sau mai multe ale creierului.

Studiile lui Boullin, Coleman, OBrien (1970), semnaleaza existenta, in proportii

diferite, a unor anomalii biochimice in celulele sanguine la copiii cu autism clasic.

39


36/114

Cu toate dificultatile si riscurile unei neargumentari riguroase pentru formulareaunor

teorii distincte sunt totusi posibile clasificarea lor in trei mari categorii:

1. Teorii organice pe baza carora autismul poate fi apreciat ca se datoreaza unor

disfunctii organice ce sunt de natura biochimica sau de dezvoltare structurala

insuficienta a creierului, nepermitand atingerea unor parametrii normali ai

activitatii psihice. In acest sens trebuie luate in considerare, in primul rand,

dificultatile perceptuale de atentie si de invatare prezente la autisti. Desi la aceste

teorii adera tot mai multi specialisti, ele au un anumit grad de nesiguranta pentru ca nu

precizeaza in ce masura implicarea organica este de origine genetica sau traumatica.

In principal, etiologiile organice privesc

-afectiunile creierului,

- anomaliile genetice,

- leziunile subcorticale,

- disfunctia sistemului vertibular,

- anomaliile sistemului reticular,

- intarzieri ale maturizarii.

2. Teorii psihogene care interpreteaza autismul ca pe un fenomen de retragere

psihologica fata de tot ceea ce este perceput rece, ostil si pedepsitor. Bruno

Bettelheim (1967) este primul care invoca aici relatia parinte-copil si se bazeaza

pe observarea unor relatii reci ale parintilor fata de copiii autisti. Ca urmare, se

ajunge la unele disfunctii psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltarii sferei

emotionale, anomalii ale dezvoltarii sferei cognitive (cand dificultatile utilizarii

simbolurilor devin dominante in) tulburarile limbajului, anomalii ale capacitatilor

perceptive si de atentie, dificultati si aberatii in imitarea actiunilor corporale.

3. Teorii comportamentale ce sunt legate de cele psihologice, pentru ca, implicaintotdeauna componente de ordin psihologic. Aceste teorii postuleaza ca

autismul infantil ia nastere printr-un sir de comportamente invatate si care se

40


37/114

formeaza in urma unor serii intregi de recompensari si pedepse intamplatoare.

Ele se mentin prin aceleasi recompensari si pedepse ce se repeta in conditii relativ

asemanatoare sau percepute de copil ca fiind similare. Asa se produc si se

consolideaza crizele de furie, autostimularile etc., care prin interactiunea cu

mediul pot devenii un fel de necesitae a manifestarilor. De cele mai multe ori, la

baza acestor simptome, stau aberatii in structura psihica si de viata ale parintilor,

interventii anormale in educarea copiilor, existenta unor anomalii la copii, ce sunt

exacerbate de atitudinea si comportamentul patologic al parintilor.

La o analiza mai atenta vom constata ca in producerea autismului pot concura, pe de o

parte, o sumedenie de factori ce se subsumeaza oricaror din cele trei directii enuntate mai sus,

iar pe de alta parte, si atunci candn intervine un singur factor nociv de o anumita complexitate

anterneaza un tablou larg de anomalii in plan structural sau psihologic.

4. Imposibilitatea precizarii cu exactitate, in toate cazurile, a factorilor etiologici,

creeaza supozitia implicarii si a unor cauze ce sunt tipice si pentru alte categorii

de handicap. Printre acestea sunt bolile infecto-contagioase, traumatismele din

timpul sarcinii si al nasterii, cauze ereditare, anomaliile creierului care sunt

apreciate ca se gasesc la 1/3 din autisti. Ca urmare a acestor cauze se estimeaza

tot la 1/3 numarul autistilor care prezinta si alte suferinte, cum ar fi meningita,

encefalita, hidrocefalita, epilepsia. Dar prezenta unor handicapuri asociate cu o

natura multifactoriala complica si mai mult eludarea specificitatii autismului.

Avand in vedere aceste aspecte si pentru o explicatie cat mai plauzibila este necesar sa

se ia in consideratie orice factor etiologic posibil si orice teorie care poate, chiar si partial,

contribui la explicarea autismului.

41


38/114

CAPITOLUL V

ELEMENTE DE TERAPIA AUTISMULUI

Caracteristici generale de terapie

Indivizii autisti sunt caracterizati prin neconcordanta capacitatilor (abilitatilor) lor in

raport cu aria de dezvoltare.

Rimlaut arata ca exista anumite perioade de zvacnire si perioade de incetinire in

dezvoltarea acestor indivizi.

Cercetatorii sunt de acord ca dezvoltarea neuniforma este specifica autistilor si

este in contrast serios cu intarzierea in dezvoltare specifica celorlalte persoane

handicapate.

Unii autisti pot avea aptitudini speciale in anumite domenii, de exemplu aptitudini

pentru calcule matematice sau muzica.

Nu exista indicatii ca deficienta intr-o arie a psihicului este legata de deficiente ale

altor functii si procese psihice. De aceea este dificil sa se fixeze anumite strategii

42


39/114

educationale si de recuperare pentru acesti subiecti, deoarece exista mari greutati in

caracterizarea comportamentului si stilului de invatare al acestora.

Obiectivele pe termen lung ale programelor educationale pentru autisti constau in

asigurarea existentei relativ independente in societate si functionarea acestora in medii

naturale variate (Falvey).

Sarcinile profesorilor constau in invatarea autistilor sa se miste permanent intr-un

mediu cat mai putin restrictiv, menit sa usureze integrarea in comunitate.

Scoala este necesar sa asigure in acest sens formarea deprinderilor necesare funcionarii

independente in toate domeniile psihismului.

Deoarece elevii autisti au mari dificultati in generalizarea experientelor de

invatare (transformarea deprinderilor in contexte noi) se impune folosirea obiectelor reale

in situatiile de invatare (Donnellan, Falvey, Koegel).

De exemplu folosirea unor bancnote sau monezi autentice, imbracaminte, unelte de

bucatarie, articole de pieptanat in lectiile vii bazate pe stimularea unor situatii reale vor

determina usurarea generalizarilor in contexte diferite ale existentei.

Este necesara elaborarea unui program de recuperare pentru fiecare autist in

parte. In aceasta situatie se incepe cu elemente generale ale diagnosticului autismului:

1. dezvoltarea neobisnuita a comunicarii verbale si nonverbale;

2. dezvoltarea sociala neobisnuita;

3. caracteristicile activitatilor repetitive si aspecte legate de rezistenta la schimbare;

4. nu se ia in considerare valoarea QI.

Stabilirea diagnosticului diferential este necesar pentru a nu se confunda autistul cu

copilul normal cu dezvoltare lenta sau cu intarzierea in dezvoltarea limbajului la debilul

mintal sau la surd.

Exista teste care permit stabilirea diagnosticului de autism:

1. CARS (Childhood Autism Rating Scale) elaborat la Universitatea Carolina de Nord

SUA;

2. Scara Bretonneau elaborata de Lelord de la Universitatea Tours Franta;

43


40/114

3. PEP (Profil Educatif Psychologique).

Evaluarea copiilor autisti

In evaluarea autismului se utilizeaza probe de tipul scalelor de evaluare care sunt

destinate inregistrarii comportamentului unui subiect intr-o situatie concreta, reala in maniera

obiectiva, precisa.

Comparativ cu testele, scalele de evaluare nu necesita participarea subiectului

examinat (care in cazul autistilor este adeseori dificil de realizat).

Scalele de evaluare se bazeaza pe interventia unui observator competent care poate

utiliza si ajutorul altor persoane care cunosc bine subiectul, asigurand in acest fel o

completare echilibrata a itemilor probei respective.

Scalele de evaluare permit masurarea intensitatilor unor comportamente sau

simptome la un moment dat.

Scalele de evaluare nu sunt chestionare ci sunt probe complexe care contin procedee

destinate inregistrarii si cuantificarii informatiei obtinute despre un subiect pe baza

sesizarii unorsimptome obiective.

Simpromul unei scale poate fi definit ca fiind orice fenomen anormal in

comportamentul, atitudinea sau ideile subiectului (dupa Debray, 1969) cuantificat de

la 0 la un maxim sau de la absent la foarte important.

Aceste instrumente se pot prezenta sub diverse forme, cum ar fi:

1. Chestionare;

2. Liste de simptome care trebuie scoase in evidenta checklist;

3. inventare;

4. scale de apreciere;

Scalele de evaluare trebuie diferentiate de testele psihologice de eficienta sau de testele de

personalitate care presupun existenta unui material si a unor probe standartizate si de scalele

44


41/114

de diagnostic destinate includerii unui subiect intr-o categorie nosologica (exemplu:

depistarea subiectilor cu diverse handicapuri, tulburari de dezvoltare sau de invatare).

Clasificarea generala a scalelor de evaluare

1. Scale de autoevaluare sunt administrate subiectului insusi sub forma unui chestionar

care urmeaza a fi completat sau a unor fise de clasat. Este astfel evitata interventia unui

intermediar. Folosirea acestor scale este limitata la subiectii cooperanti ce inteleg termenii

utilizati. La copii, acest tip de scala poate fi folosit incepand de la 8-9 ani.

2. Scalele de evaluare cu evaluator extern in care notele sunt atribuite in urma unui

examen psihiatric clasic. Examinatorul va aprecia in aceasta situatie urmatoarele aspecte:

Relatarile subiectului;

Comportamentul subiectului;

Relatarile anturajului despre subiect.

3. Scalele de comportament sunt completate dupa observarea prelungita a

comportamentelor subiectului in diverse situatii spontane sau provocate. Se utilizeaza cu

precadere in evaluarea polihandicapatilor si autistilor.

Scale de evaluare si chestionare folosite in autismul infantil

Pe plan mondial, cele mai raspandite probe folosite pentru diagnosticarea autismului

sunt:

1. Chestionarul diagnostic E2 Rimland;

2. Scala de evaluare a comportamentului pentru copii autisti si atipici, Ruttenberg;

3. Scala de observatie a comportamentului Freeman (SOC) 1978;

4. Lista de verificare a comportamentelor autistice Krug;

5. Interviul de diagnostic autistic Rutter 1988 completat de Couteur 1989;

6. Scala de evaluare a comportamentelor autistice ECA scala Bretonneau I 1973 cu

ultima versiune ECA III 1985;

45


42/114

7. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler;

8. Profilul psihoeducational Schopler PPE 1976 revizuit in 1979.

Scurta descriere a unor probe folosite in evaluarea autismului

Chestionarul diagnostic e2 rimland

Prima versiune a acestui chestionar dateaza din 1964 si consta dintr-o serie de 76 de

intrebari cu raspunsuri la alegere, raspunsuri date de catre parinti sau de persoanele care

ingrijesc copii.

In urma unorstudii de validare s-a ajuns la forma E2, care se refera in principal la

antecedentele si anomaliile de dezvoltare survenite inainte de varsta de 6 ani.

Aceasta forma cuprinde 79 de intrebari.

A fost conceputa o grila pe care se noteaza aparitia punctelor pozitive corespunzatoare

semnelor caracteristice autismului si a celor negative corespunzatoare raspunsurilor care

denota o patologie net autista.

Scopul final este obtinut prin suma algebrica a sumelor partiale.

Dupa opinia lui Rimland, scorurile mai mari de 20 sunt argumente in favoarea

includerii copiilor in categoria celor ce prezinta tulburarea autistica clasica tip Kanner.

Adaptarea franceza a chestionarului E2 are in vederea refolmularea unor itemi

(Carmande Varlet, 1979) cuprinde 79 de intrebari, dintre care 41 vizeaza sindromul

comportamental (motricitatea spontana, imitatia, tulburarile perceptive, izolarea afectiva) si

18 care vizeaza limbajul.

Acest chestionar permite colectarea a numeroase informatii asupra comportamentului

copilului, informatii care vor fi utile pentru precizarea originii, a conduitelor de aparitiei

pentru natura tulburarilor observate.

In cazul in care raspunsul la anumite intrebari este dificil, se poate da un raspuns in

alta maniera, se incercuieste numarul intrebarii si se trece la rubrica din ultima pagina a

chestionarului comentarii personale. Intrebarile considerate de mare importanta sunt

precedate de un asterisc.

46


43/114

Instrumentul de evaluare a comportamentului pentru copii autisti si atipici

ruttenberg

Acest instrument a fost elaborat in 1966 intr-un centru de orientare psihanalitica, fiin

bazat in mod esential pe observarea comportamentului. Instrumentul este compus din 8 scale

canitative care exploreaza relatia cu adultul.

1. comunicarea;

2. autonomia;

3. exprimarea orala;

4. perceptia sunetelor si limbajului;

5. intelegerea sunetelor si limbajului;

6. socializarea;

7. motricitatea;

8. dezvoltarea biopsihologica.

Fiecare scala poate fi notata de la 1 -10, nota 0 corespunzand unui comportament tipic

pentru un copil autist, iar 10 corespunde unui copil normal intre 3 si 4 ani.

Utilizarea acesti instrument este recomandata in special in cazul unor studii

longitudinale. Originalitatea sa consta in faptul ca defineste niveluri de secvente

comportamentale intr-o traectorie de dezvoltare.

Scala de observare a comportamentului freeman (SOC)

Scala de observatie a comportamentului a fost elaborata de Freeman in 1978 si se

refera la evaluarea obiectiva a comportamentului copiilor autisti intr-un context de

dezvoltare. In versiunea originala cuprinde 67 de itemi.

Observarea copilului are loc prin intermediul unei oglinzi sau prin inregistrare video.

Sedinta se desfasoara intr-o sala cu jucarii adaptate varstei si poate fi impartita in 9 perioade

de cate 3 minute.

47


44/114

La inceput (in prima perioada) copilul face ce vrea, examinatorul ramane pasiv.

Apoi este introdus in situatii de joc bine definite sau de simulari standardizate. Cotarea scalei

se bazeaza pe frecventa aparitiei comportamentelor in cursul fiecarei perioade de 3 minute.

Se utilizeaza pentru cotare urmatoarele cifre:

0 - absent;

1 - apare o data;

2 - apare de 2 ori;

3 - apare permanent.

Studiile de validare ale SOC sunt inca in curs de desfasurare si se efectueaza tinand

cont de evolutia copiilor autisti in functie de varsta si comparandu-i cu grupuri de copii

normali si deficienti pe grupe de varsta si de dezvoltare.

Cotarea primilor 53 de itemi corespunde frecventei aparitiei comportamentelor in cursul

fiecarei situatii de joc.

Pentru ceilalti itemi cotarea este:

0 absent;

1 prezent.

Lista de verificare a comportamentelor autistice KRUG

KRUG a construit acest instrument de evaluare a comportamentelor autistice in 1980,

pornind de la scala E2 Rimland si de la criteriile de definire si diagnosticare a autismului

elaborate de Kanner in 1943.

Criteriile Kanner (5):

1. imposibilitatea accentuata de a dezvolta relatii sociale cu parintii sau alti adulti;

48


45/114

2. prezenta unor tulburari de limbaj caracteristice in dezvoltarea si intelegerea

limbajului (mutatie, ecolalie);

3. rezistenta la stimuli si absenta selectivitatii stimuluilor;

4. deficite in formarea unor deprinderi bazate pe imitatii;

5. prezenta unor comportamente rituale, stereotipe bazate pe tendinte anormale si

obsesive.

Lista lui Krug cuprinde 57 de comportamente repartizate pe 5 domenii:

1. senzorial;

2. relational;

3. folosirea corpului si obiectelor;

4. limbaj;

5. socializare.

In urma cotarii si obtinerii unor scoruri partiale pe domenii si a scorului total, se

contureaza un profil psihologic si psihopedagogic al copilului care ia in considerare si etatea

cronologica a acestuia.

Acestea se bazeaza pe masurarea unor indici sub forma unor tablouri sinoptice cu

ajutorul carora se compara (raporteaza) performantele autistilor in diverse domenii cu cele ale

normalilor. In cazul in care se aplica teste de inteligenta se vor obtine raspunsuri extrem de

diverse de la 30 la 140 puncte.

Majoritatea copiilor autisti au insa un CI foarte scazut, doar 20% putand fi

considerati normali din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale.

Programeme destinate autistilor trebuie sa tina seama de cateva considerente

esentiale:

1. autismul este o tulburare complexa caracterizata printr-o dezvoltare si un

comportament anormal;

49


46/114

2. indivizii cu autism sunt o populatie extrem de heterogena de elevi ce

prezinta o serie variata de nevoi educationale deoarece au o paleta foarte

larga de tulburari;

3. majoritatea autistilor sunt polihandicapati severi, avand afectate

numaroase domenii ale psihicului: comunicarea, cognitia, motricitatea,

perceptia;

4. un obiectiv al educarii si recuperarii acestor persoane este acela de a-i face

sa functioneze in medii din ce in ce mai putin restrictive (ex: scoaterea

acestora din clase).

5. pentru aceasta este necesara utilizarea unor programe de modificare a

comportamentului acestor elevi si invatarea unor comportamente noi cu

caracter adaptativ;

6. programele de educatie si recuperare pentru autisti sunt deosebit de

complexe, ele utilizand strategii educationale si un curriculum destinat

functionarii independente.

Tipuri de interventie

In prezent pe plan mondial se considera ca nu exista inca o serie de servicii de

educatie potrivite pentru autism.

Donnelan arata ca exsta inca prea multe programe scolare slabe prost articulate si

bazate pe notiuni neclare.

Interventia recuperatorie in autism este de doua tipuri:

1. interventii indirecte (nonoperante);

2. interventii ce se bazeaza pe tehnici de comportament.

1.Interventii indirecte asupra familiei

Kanner (1934) in identificarea sindromului autismului descria parintii copiilor cu

autism ca fiind inteligenti, obsesivi si formali. El a fundamentat prin descrierea facuta,

etiologia autismului ca fiind eminamente determinate de cauze psihologice.

50


47/114

Ulterior au aparut cercetatori care au considerat ca autismul este determinat de

relatiile patologice intre familie si copilul autist.

Spre exemplu Bettelheim (1967) a considerat ca autismul reprezinta o retragere

dintr-o lume respingatoare, recomandand in acest sens solutii care prevedeau separarea

copilului de mama (in masura in care acesta castiga psihanalitic).

Alti cercetatori (Slurck) care considerau dificultatile in relatiile cu parintii si

inadaptarea ca fiind singurele cauze ale autismului, sugereaza ca tratamentul sa includa

ambii parinti in procesul terapeutic.

Grupul de psihoterapie format din ambii parinti si copil a fost respins insa de

alti autori, ei afirmand ca psihanaliza si psihoterapia sunt specifice doar pentru copilul

bolnav psihic. Metodele recomandate de ei costau in ludoterapie considerand-o mai

eficienta.

2.Procedurile comportamentale

Ferster (1961) considera comportamentul parintilor ca pe o cauza a autismului, dar

nu numai. Procedurile comportamentale au constituit baza celor mai multe studii cu scopul de

a modifica comportamentele indivizilor autisti, pentru a le facilita realizarea de reactii

adecvate la mediul inconjurator. Adaptarea autistilor se realizeaza pe 2 cai:

intarirea pzitiva;

intarirea negativa.

Ambele modalitati se folosesc pentru cresterea nivelului adaptarii si obtinerea

comportamentelor dorite si scaderea nivelului comportamentelor neadecvate.

Atitudinea de toleranta, mentinerea unor forme si standarde comportamentale este

necesar sa se faca tinandu-se seama de nevoile copilului si ale persoanelor apropiate.

Pastrarea neschimbata a mediului din jurul copilului, pe cat posibil, reprezinta o

modalitate utila de a preveni situatiile neplacute de discomfort ale acestuia. In cazul in care se

impun anumite schimbari, ele vor fi mult mai usor acceptate de copil, daca acesta este

convins de necesitatea lor.

51


48/114

Majoritatea programelor educationale pentru copii autisti se ocupa de

problematica adaptarii comportamentului acestora.

Din cauza ca multe dintre cerecetarile care au descris metode de educatie a elevilor cu autism,

au fost realizate in laboratoare (clinice) in situatii inalt structurate; educatorii au avut mari

dificultati in transferul termenilor (metodelor) utilizate in laborator in mediul claselor de

elevi.

Cercetatorii arata ca cele mai multe probleme in legatura cu continutul programelor

pentru elevii cu autism, consta in faptul ca adesea este artificial nefunctional sau nepotrivit

varstei cronologice. Aceasta neconcordanta reprezinta dificultati majore in generarea si

mentinerea deprinderilor impicate la adaptarea la mediul inconjurator al acestor copii

(curriculm adaptat).

Falvey sugereaza organizarea curriculumului pe domeniul in care adultii autisti urmeaza

sa functioneze. Aceste domenii se refera la:

1. autogospodarire;

2. recreere, distractie;

3. elemente vocationale;

4. functionarea autonoma in cadrul comunitatii.

In cadrul acestor domenii generale se pot dezvolta deprinderi si capacitati specifice

prin aria autoservirii motorii, sociale, comunicarii si academice.

De exemplu in cadrul domeniului de activitati de autogospodarire, invatand un

elev sa realizeze o placinta, se formeaza deprinderi motorii (legate de framantat, stors),

deprinderi academice (masurarea cantitatilor diverselor ingrediente, citirea instructiunilor),

comunicare (dialog, punere de intrebari celorlalti membrii ai echipei), deprinderi sociale

(impartirea si consumul placintei in cadru festiv) si igiena personala (spalarea mainilor, a

hainelor de lucru) etc.Toate aceste elemente sunt incadrate intr-o singura frecventa de invatare.

52


49/114

Formarea diverselor deprinderi la elevii autisti este util sa se formeze cat mai

mult probabil intr-un mediu natural. Obiectivele recuperatorii pentru autisti se refera

la asigurarea existentei independente in societate. De aici decurge faptul ca scopul esential

al programelor educationale destinate acestora este acela de a pregati elevii sa functioneze cu

succes in medii naturale cat mai variate (Falvey, 1980).

Sarcinile selectionate de profesori, trebuie sa urmareasca miscarea elevilor in medii cat

mai putin structurate si restrictive, care sa asigure cu succes integrarea comunitara ulterioara.

Scoala trebuie sa formeze la elevii autisti deprinderi cat mai variate, care sa le asigure o

functionare independenta in cat mai multe domenii.

Actiunea terapeutica destinata atingerii acestor obiective majore, se poate realiza pe 2

directii:

I. largirea experientei copilului pe domeniile in care acesta este cel mai putin dezvoltat

(pana la 14-15 ani);

II. folosirea eficienta a oboselii si stereotipiilor sale (dupa varsta de 15-16 ani).

Metodologie

Din punct de vedere al metodologiei educarii si recuperarii autistilor se pun cateva

probleme esentiale; contactul cu copii autisti. In primul rand trebuie gasit un loc in care

copilul autist trebuie sa se bazeze in primul rand pe evitarea confruntarii directe.

Comunicarea cu autistul se va realiza tinand sea

curs+recuperare+si+ed[1].+in+polihandicap

Documents