continuturile curiculare curs8

CURS

CONTINUTURILE CURRICULAREContinuturile educatiei si invatamantului indica la ce anume se ofera elevilor spre

invatare. Intrebarile pedagogiei clasice si moderne referitoare la continuturile invatarii pot fi

formulate astfel:

Ce este mai valoros pentru a fi insusit in scoala?

Ce merita in mai mare masura sa fie invatat in scoala?

In didactica traditionala, continuturile invatamantului se exprimau, in general, in

cunostinte definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un continut

dat, in spiritul centralismului si dirijismului vremii. In pedagogia contemporana, conceptul de

continut al invatamantului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum si prin

definirea continuturilor ca o componenta structurala distincta a curriculum-ului, corelata cu alte

componente ale acestuia /obiectivele educatiei, principiile predarii si invatarii metodologiile de

predare si evaluare, modalitatile de organizare a experientelor de invatare, ceea ce ii imprima

unele noi caracteristici:

In lumina teoriei si practicii curriculum-ului, continutul invatamantului nu mai este pur si

simplu dat, ci este un continut care devine si se construieste permanent, dupa nevoi si situatii.

De asemenea, continutul invatarii, educatiei in general nu este unic, dat imuabil, 'incremenit'

si mai ales imperativ.

Dispare ideea de continut identic, acelasi pentru toti elevii din aceleasi generatii scolare

(elev abstract) si apar continuturi adaptate diversitatii elevilor.

In continuturi sunt incluse nu numai cunostinte, ci si capacitatile si atitudinile vizate

1

Educatori pentru societatea cunoaterii

prin experientele de invatare, nu numai functiile informative ale continuturilor, ci si cele

formative.

2


Continuturile vizeaza atat educatia formala, cat si cea informala si nonformala.

Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifica doar o simpla raliere la terminologia

pedagogica internationala actuala, ci semnaleaza insusirea unei noi conceptii asupra

procesului de invatamant.

Conceptul de curriculum semnifica o reconsiderare a interdependentelor dintre componentele

didacticii, precum si o noua viziune asupra proiectarii continuturilor invatarii, a experientelor

instructiv-educative.

Abordarea din perspectiva curriculara a procesului instructiv-educativ propune termenul

de continut curricular. Acest termen se refera la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse

intr-un program de studiu.

Continutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:

perspectiva teoretica. Se refera la selectarea si organizarea continuturilor pe criterii si

metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referential valoric structurat

(filosofic, stiintific, estetic, politic, vocational etc.).

perspectiva practica, concret-actionala. Daca prima perspectiva vizeaza cunoasterea

savanta, pur teoretica, insusirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din urma se

refera la 'practicile sociale de referinta', cum sunt cele comunicationale, ale sociabilitatii,

vocationale, tehnice, civice, politice.

perspectiva culturilor scolare. Anumite continuturi sunt creatii autonome ale scolii.

Acestea sunt rezultatul particularitatilor specifice ale zonei / regiunii, semnificatiilor sociale,

traditiilor scolilor, optiunilor si presiunilor parintilor elevilor.

Continuturi ale invatamantului si continuturi ale educatiei

Continuturile procesului de invatamant sunt prezentate in documentele scolare de tip

reglator:

planuri de invatamant;

3


programe cadru pe arii tematice si pe discipline;

manuale (alternative);

materiale curriculare (indrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte

).

Continutul invatamantului este reprezentat nu numai de valorile propuse de scoala in

cadrul orarului scolar si din cadrul activitatilor extrascolare organizate de scoala (educatia

nonformala) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor si excursiilor

organizate sub indrumarea scolii.

Elaborarea documentelor in care se obiectiveaza continuturile invatamantului presupune

un sistem riguros de operatii logice, tehnici si instrumente psihopedagogice.

Continuturile educatiei au o sfera mai larga. Ele nu se limiteaza la continuturile

documentelor si activitatilor scolare, ci inglobeaza si valorile pe care elevii le asimileaza prin

metode, mijloace mai putin sistematizate si ierarhizate, cele care provin din universul

experential, din afara scolii (educatia informala). In realizarea continutului educatiei un rol

important il au familia, institutiile religioase, culturale, artistice, mass-media s.a. Toate aceste

resurse pot avea o influenta profunda asupra succesului scolar. Gradul lor de influenta depinde

insa de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele si mai ales de motivatia lui de a le

interioriza si valorifica.

Intarirea legaturilor intre continuturile invatamantului si cele ale educatiei presupune

realizarea unui parteneriat optim intre institutiile de invatamant si cele social-culturale, cu

valente formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat intr-un curriculum global

integrativ. In acest mod, cele doua continuturi vor putea servi mai bine finalitatile educatiei,

inclusiv din perspectiva pregatirii elevilor pentru educatia permanenta.

Selectia continuturilor

Continuturile procesului instructiv-educativ sunt selectionate prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru scoala generala, obligatorie, continutul invatarii este reprezentat de un ansamblu de valori esentiale pentru dezvoltarea

4


personalitatii copilului potrivit obiectivelor invatamantului obligatoriu. Pe treptele superioare ale scolaritatii, continuturile vizeaza prespecializarea si specializarea pentru diferite domenii vocationale.

Continuturile invatamantului evolueaza odata cu dezvoltarea stiintei si culturii, iar selectarea lor se face dupa mai multe criterii:

teoretice;

de politica educationala;

personale (la latitudinea profesorului).

Considerentele / criteriile de selectare a continuturilor

Considerentele teoretice pot fi:

considerentele de natura stiintifica, care se refera la accesul la informatia stiintifica fundamentala, validata in decursul cunoasterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltarii stiintelor in perioada contemporana (surprinderea tendintelor de diferentiere prin specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor stiinte);

considerente de psihologia dezvoltarii, adaptarea continuturilor la stadiile de varsta ontogenetica, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;

considerente pedagogice vizeaza asigurarea unitatii dintre continuturile invatamantului si idealul, finalitatile, obiectivele educatiei; asigurarea unitatii si continuitatii intre cultura generala si cea de specialitate intre invatamantul obligatoriu si formele mai inalte; accentuarea valentelor formative ale invatamantului prin selectarea continuturilor adecvate acestui scop.

Sursele contemporane de selectie a continuturilor

Sursa globala a continutului invatamantului si educatiei o reprezinta insasi cultura societatii, in toate dimensiunile sale. Valorile esentiale ale culturii, cuprinse in continuturile invatamantului devin baza generala, baza comuna a cunoasterii in scoala generala, baza comunicarii interumane, 'fundamentul cultural al personalitatii', cum spune R. Linton.

Odata cu rasturnarea ordinii prioritatilor din triada traditionala a finalitatilor educationale (I. Cunostinte; II. Aptitudini; III. Atitudini), prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor si a aptitudinilor si instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunostinte generale (I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunostinte) se remarca o schimbare in planificarea curriculum-ului. In noul context, invatarea cognitiva a disciplinelor studiate devine mai putin importanta decat plasarea continutului disciplinelor de studiu intr-o perspectiva culturala larga, printr-o noua strategie de

5


delimitare a surselor continuturilor.

Folosindu-se noua strategie, numita selectie din cultura, bazata pe noi tehnici de analiza culturala, in cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii pana la 16 ani, au fost stabilite drept surse ale continuturilor urmatoarele arii experentiale: estetic si creativ; uman si social; lingvistic si literar; matematic; moral; fizic; stiintific; spiritual tehnologic.

Pedagogul roman G. Vaideanu, folosind aceeasi strategie, a elaborat, in cadrul unui studiu UNESCO de referinta, (1987), o clasificare a surselor continuturilor care ofera repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale invatamantului din perspectiva mileniului III:

evolutia stiintelor exacte;

evolutia tehnologiei;

evolutia lumii muncii si mutatiile declansate de impactul informaticii asupra

profesiunilor;

evolutia stiintelor sociale si umane si rolul lor crescand in cultivarea atitudinlor si

capacitatilor;

evolutia culturii si a artei;

dezvoltarea sportului si a turismului;

impactul sporit al viitorului asupra prezentului si necesitatea exercitiului

prospectiv;

aspiratiile tineretului;

mass-media si exigentele comunicarii;

achizitiile cercetarii pedagogice;

problematica lumii contemporane caracterizata prin universalitate, globalitate,

Modalitati inovatoare de organizare a continuturilor

Interdisciplinaritatea. Preocupari pentru organizarea interdisciplinara a continuturilor

invatarii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a cuprinderii

6


integrale a fenomenelor prin corelarea informatiilor dobandite din diverse domenii si prin

metode de cercetare specifice precum si pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de

ansamblu asupra realitatii inconjuratoare, studiate la diferite discipline scolare.

Organizarea continuturilor scolare in planurile si programele de invatamant in spiritul

interdisciplinaritatii a fost aplicata intr-o oarecare masura la inceputurile scolii, fiind

progresiv limitata pe masura evolutiei cunoasterii, specializarii si superspecializarii, pe

domenii stiintifice din ce in ce mai restranse. Revitalizarea acestei teme in contextul

conceptiei curriculare asupra proiectarii didactice reprezinta contributii certe ale pedagogiei

contemporane.

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubla perspectiva:

epistemologica prin intersectia teoretica, metodologica a disciplinelor in procesul de

cercetare;

pragmatica ca aplicare a solutiilor elaborate prin valorificarea mai multor stiinte, la luarea

unor decizii sau la proiectarea unor actiuni.

In sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implica un anumit grad de integrare intre

domenii stiintifice si moduri de abordare precum si utilizarea unui limbaj comun permitand

schimbul de ordin conceptual si metodologic intre domenii stiintifice diverse (G. Vaideanu).

Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezinta o modalitate de organizare a

continuturilor invatarii care ofera o imagine unitara asupra fenomenelor si proceselor studiate

in cadrul diverselor discipline de invatamant si care faciliteaza aplicarea cunostintelor

7


insusite, in diferite situatii de viata.

Cultura si stiinta inainte de a fi divizate pe domenii de cunoastere, formeaza un intreg. De

aceea se impune ca educabilul sa descopere sensul unitar al acestora, sa descopere acel liant si

sa sesizeze acele canale de comunicatie intre diverse domenii stiintifice studiate in scoala.

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine inteles prin comparatie cu conceptele

corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea;

transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea - se refera la modul clasic de organizare a continuturilor pe

discipline separate de invatamant, corespunzatoare domeniilor cunoasterii, denumit si

academic sau intradisciplinar. Prezinta avantajul de a oferi elevilor siguranta avansarii

lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce insa, dupa

cum remarca L. D'Hainaut, ".la paradoxul enciclopedismului specializat. care inchide

profesorul si elevul intr-o transee pe care si-o sapa ei insisi si care ii izoleaza pe masura ce

o adancesc. In devotamentul sau pentru disciplina, profesorul tinde sa treaca pe al doilea

plan obiectivul prioritar al educatiei: elevul in cauza".

Multidisciplinaritatea - reprezinta o forma mai putin dezvoltata a transferurilor de

cunostinte, realizata de regula, prin juxtapunerea anumitor cunostinte din mai multe

domenii, in scopul evidentierii aspectelor comune ale acestora.

Pluridisciplinaritatea - reprezinta structurarea continuturilor din diverse domenii stiintifice

in jurul unei teme, fiind denumita si tematica. Temele cum ar fi: apa, energia, omul,

8


sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizica) dar complementare.

Sunt relevate multiple relatii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate. Aceasta

forma de structurare a continuturilor nu este recomandata pentru nivelele de scolarizare cu

un grad ridicat de specializare.

Transdisciplinaritatea - constituie o forma de intrepatrundere a mai multor discipline si

de coordonare a cercetarilor, astfel incat sa poata conduce in timp, prin specializare, la

descoperirea unui nou domeniu de cunoastere. Iata cateva exemple:

celula s-a dovedit a fi structura comuna pentru regnul animal si vegetal. Descoperirea ei a

dus la unificarea conceptuala a acestor regnuri, considerate fara nici o legatura.

cibernetica, descoperind faptul ca feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme

(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei conceptii unitare

despre ele.

chimia a descoperit structuri si proprietati comune atat lumii vii cat si celei lipsite de

viata, evidentiind unitatea lumii vegetale si animale, pe de o parte, si minerale, pe de alta

parte.

fizica, cercetand diferite tipuri de interactiuni, incearca sa surprinda aspectele comune

domeniilor care realizeaza acelasi tip de interactiune.

etologia care studiaza comportamentul animalelor a pus in evidenta conduite analoge la

plante, animale, om si colectivitati umane, contribuind la realizarea unei conceptii unitare

despre ele .

9


Transdisciplinaritatea fundamenteaza invatarea pe realitate, favorizeaza viziunea globala,

transferul cunostintelor in contexte diverse. Folosita excesiv poate genera acumularea de

lacune, lipsa de rigoare si de profunzime in cunoastere.

Dupa natura transferurilor operate intre discipline se disting mai multe modalitati de

organizare interdisciplinara a continuturilor:

interdisciplinaritatea unor domenii invecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;

istoria-geografia.

transferul de metode sau de strategii de cunoastere stiintifica: metoda analizei

sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistica a datelor;

transferul de concepte (valorificarea conotatiilor unui concept in domenii diferite de

cunoastere);

interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Conditii ale aplicarii interdisciplinaritatii in invatamant:

Interdisciplinaritatea trebuie aplicata in combinatie cu monodisciplinaritatea si cu

pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele si pentru a limita riscurile pe care le

incumba fiecare dintre formele respective.

In vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri si

programe de invatamant concepute pe strategii intradisciplinare.

Interdisciplinaritatea trebuie asociata cu alte strategii inovatoare de organizare a

10


continuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.

11


Formarea initiala si continua a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor

interdisciplinare sistematice

Organizarea modulara. Modulele didactice reprezinta "seturi de cunostinte, situatii

didactice, mijloace materiale destinate studiului" (L. D'Hainaut). Ele sunt definite si ca

ansamblu de elemente educationale specifice ce poate fi parcurs independent de restul

sistemului din care face parte. Modulele pot viza insusirea de cunostinte, formarea de

priceperi, abilitati.

Modulele didactice se elaboreaza pe activitati de invatare nu pe discipline de studiu. Ca

forma de organizare a continuturilor, modulul didactic, in viziunea lui L. D'Hainaut, 1981,

trebuie sa satisfaca trei criterii de baza:

sa defineasca un ansamblu de invatare;

sa posede o functie proprie si obiective foarte bine definite;

sa propuna probe de evaluare in vederea realizarii feed-back-ului

In ceea ce priveste durata de timp necesara parcurgerii modulului, pot fi module pentru cateva

ore de studiu, dar pot fi si pentru cateva luni.

Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru

activitati desfasurate in clasa, dar pot necesita activitati practice, sarcini de documentare,

activitati de instruire in alte domenii, realizate cu profesori de specialitati diferite.

O caracteristica importanta a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil,

12


pe posibilitatile, interesele, ritmul de lucru si stilul sau de invatare. De regula se elaboreaza

module cu diferite grade de dificultate, precum si module de recuperare.

Organizarea modulara a continuturilor permite individualizarea activitatii scolare, stimuleaza

motivatia invatarii, permite realizarea interdisciplinaritatii. De asemenea are implicatii si

asupra sistemului de organizare a invatamantului, mai ales in cadrul studiilor postliceale,

postuniversitare, a cursurilor de perfectionare profesionala.

Organizarea integrata. Organizarea integrata a continuturilor se fundamenteaza pe ideea

ca universul prezinta o unitate intrinseca si ca stiinta - tentativa de explicare a lumii naturale

- ofera in obiectivele, continutul si demersurile sale o unitate ce transcede divergentele de

limbaj sau de forma ale diverselor domenii de cunoastere.

In lucrarea "Programe de invatamant si educatie permanenta" D'Hainaut arata ca din

perspectiva educatiei permanente integrarea continuturilor este abordata atat ca o integrare

verticala ce asigura coerenta diferitelor stadii ale educatiei unui individ cat si ca integrare

orizontala care determina formarea capacitatii de a transfera cunostintele dobandite in scoala

la alte domenii nestudiate in scoala.

In aceeasi lucrare, autorul formuleaza principiile integrarii verticale si orizontale pe care le

prezentam mai jos.

Modalitati de integrare a disciplinelor

In numeroase tari se practica predarea in maniera integrata a disciplinelor, atat in scoala

generala, in care se urmareste fundamentarea integrata a studiului disciplinelor particulare,

13


cat si in clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitatii. In

Finlanda, de pilda, in scoala generala se practica integrarea tuturor disciplinelor in "module

transcurriculare", care reliefeaza teme de actualitate: ca educatia pentru integrare

internationala, noile tehnologii ori educatia pentru calitatea mediului natural de viata. In

vederea predarii integrate a stiintelor naturii, se poate renunta la criteriul de organizare a

informatiilor stiintifice axat pe logica interna a disciplinelor (botanica, zoologie, anatomia si

fiziologia omului, genetica), si se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul si

nivelul de organizare a materiei vii.

In viziune curriculara, predarea integrata trebuie abordata nu numai la nivelul organizarii

continuturilor, ci si la cel al transmiterii si asimilarii lor. Pentru acest din urma aspect, se cer

proiectate cadre de interferenta intre curriculum scolar si cel extrascolar (nonformal) sau,

altfel spus, se impune construirea unui parteneriat scoala-comunitate.

Structura integrata a continuturilor presupune, dupa cum afirmam anterior, esentializarea,

sintetizarea si organizarea didactica a cunostintelor din diferite domenii ale cunoasterii in

vederea formarii unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii inconjuratoare.

Acest mod de structurare a continuturilor se poate realiza avand ca puncte de plecare:

competentele pe care le vizeaza obiectivele educationale de mai multe

discipline de studiu;

temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun

realizate de educabili;

preocuparile, interesele, nevoile educabililor.

14


Organizarea diferentiata/personalizata a continuturilor. Diferentierea si individualizarea/

personalizarea experientei de invatare pe care o ofera unitatea scolara, se impune atat din

considerente psihopedagogic, prin diversitatea psihocomportamentala elevilor, cat si prin

noua politica educationala trasata prin planul-cadru de invatamant. Acesta permite, prin

curriculum extins, aprofundat si prin studierea unor discipline optionale, realizarea unor trasee

curriculare diferentiate.

Personalizarea curriculum-ului se realizeaza, in continuare, de fiecare cadru didactic prin

adoptarea ofertei educationale (a metodelor si exigentelor) la particularitatile fiecarui elev.

Aceasta impune din partea scolii si a fiecarui cadru didactic flexibilitate in organizarea

procesului didactic, preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spatii, echipamente,

materiale curriculare de suport s.a.

In esenta, aceasta modalitate de organizare a continuturilor presupune adaptarea

procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul si

stilul de invatare al elevului.

Adaptarea acestei strategii de organizare a continuturilor in cadrul reformei curriculare

din tara noastra se impune atat din considerente psihopedagogice cat si ca directie a integrarii

si compatibilizarii proceselor educationale in spatiul euroatlantic.

Aspectele principale prin care se poate face diferentierea experientei de invatare, de catre

fiecare cadru didactic sunt prezentate in schema de mai jos.

Adaptare prin:

15


Continuturi Proces didacticMediu

(fizic, psihologic, social)Evaluare

Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm

De catre:

Scoala Familie Comunitate

Relevanta pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivatie.

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptarii curriculum-ului pentru predarea diferentiata si personalizata.La nivelul liceului, organizarea diferentiata a continuturilor apare in chiar planurile de

invatamant, concepute diferit (proportia grupelor de discipline, natura disciplinelor optionale

etc.) in functie de profilul liceului (teoretic, vocational cu specializari multiple). La nivelul

scolii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunostinte, diferentierea se face in

special prin extensiunea si profunzimea cunostintelor propuse spre invatare si mult mai putin

prin natura lor (cu exceptia disciplinelor optionale).

Modalitatile de organizare a continuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele

modalitati novatoare din perspectiva teoriei si dezvoltarii curriculum-ului. Exista si alte

modalitati dintre care amintim:

organizarea continuturilor in perspectiva informatizarii invatamantului;

organizarea continuturilor pentru un curriculum la decizia scolii, cu variantele

curriculum extins si curriculum creat in scoala

16


organizarea continuturilor pentru educatia la distanta;

organizarea continuturilor pentru educatia interculturala;

organizarea continuturilor din perspectiva educatiei permanente;

organizarea continuturilor invatamantului elaborate in parteneriat cu alte structuri

comunitare;

organizarea continuturilor invatamantului alternativ.

ACTIVITATE PRACTIC

ATELIERE DE LUCRU: - MOTIVAREA I AUTOMOTIVAREA PENTRU NVARE,

PROGRAMUL INDIVIDUAL DE NVARE - ANALIZA UNOR SITUAII REALE

1. Reformularea coninutului

Dac grupul este redus, este necesar s verificm din cnd n cnd dac am neles corect, deci nu numai la ncheierea unei tirade de 30 de minute. Exprimai cu propriile cuvinte ceea ce a spus cealalt persoan, adic i napoiai emitorului mesajul pentru a afla dac l-ai neles corect, de exemplu:

Vrei s spunei c...?

neleg punctul dvs. de vedere. Credei c...?

Aadar, credei c...?

Deci, ceea ce susinei este c

Asta nseamn c ?

Aceast reformulare v ajut s ascultai realmente ceea ce spune cealalt persoan i ce dorete s se neleag. Suntei obligat s nelegei punctul de vedere al celuilalt i astfel economisii timp i evitai necazurile.

V rog s notai c n acest stadiu nu trebuie s artai dect c ai neles mesajul celeilalte persoane, ci nu s v exprimai propria opinie.17


Nu trebuie s ne fie fric s recunotem atunci cnd nu am neles. Adesea ezitm s-l ntrerupem pe vorbitor, dar este mai bine s clarificm orice nelmurire imediat ce apare, dect s ratm nelegerea ntregului raionament.

2. Reflectare asupra sentimentelorTrebuie s v artai empatia prin exprimarea nelegerii pentru sentimentele aflate n spatele cuvintelor persoanei. Astfel v demonstrai capacitatea de a v pune n locul celeilalte persoane i de a vedea situaia din punctul ei de vedere.

Reflecia poate fi exprimat n fraze ca:

Se pare c suntei mulumit de...

i eu m-a fi suprat dac mi s-ar fi ntmplat mie....

mi imaginez ct de greu v-a fost....

Nu exercitai presiuni asupra celeilalte persoane ca s v relateze ceva prea personal. Adesea oamenii i exprim sentimentele printre rnduri. Reflecia la sentimentele celeilalte persoane poate destinde atmosfera i mbunti comunicarea.

Ascultarea poate fi mpiedicat de prejudeci i de susceptibilitatea fa de tema tratat sau fa de vorbitor. Puini oameni sunt capabili de imparialitate atunci cnd ascult un subiect care i pasioneaz cu adevrat. Este util ca, n prealabil, s admitem existena acestor prejudeci i sentimente, fa de noi nine i, uneori, chiar fa de vorbitor. Astfel, putem mult mai uor s identificm msura n care acestea ne afecteaz capacitatea de nelegere i s ncercm s le neutralizm efectul.

S fim ateni la acele poziii ale corpului care de obicei indic o reacie critic sau negativ (capul aplecat, ncruntare, brae ncruciate). Interlocutorul va reaciona instinctiv, n concordan cu mesajul non-verbal transmis.

3. Cererea de dezvoltareUn element al ascultrii active este s se pun ntrebri pentru ca cealalt persoan s dezvolte ceea ce a spus deja. Aceasta trebuie s se fac dac dorii s mai avei i alte informaii despre subiect. ntrebrile de acest fel pot ajuta cealalt persoan s exprime ceva ce este dificil. ntrebrile inchizitoriale de felul de ce nu fac parte din ascultarea activ. n schimb, putei ntreba:18


Spuneai c Putei s-mi vorbii mai mult despre aceasta?

Ai putea v rog s m ajutai s neleg

Cum ai reacionat la aceasta?

4. Concentrarea pe esenialChiar i cei mai experimentai dintre vorbitori spun i lucruri banale. n plus, muli dintre vorbitori nu sunt nici pe departe foarte experimentai muli divagheaz, se blocheaz pe aspecte minore, se contrazic i i pot pierde irul prezentrii. Iar dac nu suntem ateni, ne pierd chiar i pe noi. Ascultarea activ nseamn s extragem esenialul, rezumnd n gnd ceea ce s-a spus, fcnd legturi cu ceea ce am auzit mai devreme, identificnd ideile principale.

Dar, din dorina de a nelege i de a interpreta ceea ce este esenial din cele spuse, nu trebuie sa ne grbim s tragem concluzii. Este extraordinar de uor s auzim doar ceea ce vrem s auzim, n loc de ceea ce se spune de fapt, mai ales atunci cnd subiectul ne este familiar sau cnd ne pasioneaz n mod deosebit. Anumite gesturi ne trdeaz, atunci cnd l judecm pe vorbitor, - de exemplu, ciupirea brbiei sau sprijinirea obrazului n mn, cu degetul arttor ndreptat n sus. S ne examinm atitudinea, atunci cnd ne surprindem c facem astfel de gesturi, pentru c s-ar putea s lsm celorlali impresia c i judecm, chiar dac nou ni se pare c sntem impariali.

5. Luarea de notieLuarea de notie are o mulime de avantaje:

Ajut memoria; Indic faptul c lum n serios ceea ce se ntmpl; Poate calma o discuie prea ncins - ai ncercat vreodat s ipai n ritmul specific unei

dictri?

FEEDBACKFeedback-ul este procesul prin care receptorul rspunde celui care ascult. Un proces de feedback reuit este un proces prin care se ofer sprijin, este un proces de nvare.

Un feedback constructiv ofer subiectului opiuni i posibilitatea de a alege, ncurajeaz activitatea de dezvoltare personal. Un feedback constructiv nu nseamn neaprat un feedback pozitiv; i un feedback 19


negativ, bine realizat poate fi un instrument de nvare util i eficient.

Ce trebuie fcut pentru a da un feedback bun?Un feedback bun .

ncepe cu aspectele pozitiveDatorit culturii noastre i a sistemului de nvmnt n care se scotea n eviden mai nti ceea ce ai greit, este mai greu s te concentrezi i s identifici aspectele pozitive. Dar ce plcut este s auzi c cineva apreciaz ce ai fcut, indiferent ct de puin.

Evidenierea n primul rnd a aspectelor pozitive are rolul de ncurajare, de ridicare a moralului i de sprijin pentru o eventual mbuntire.

Este concretComentariile generale (de genul: ai fost grozav, ai vorbit frumos) nu sunt utile fiindc nu dau suficiente detalii care s constituie surse de nvare.

Este personalDescrie propriile preri, reacii, nu emite judeci de valoare. Un feedback se poate ncepe cu: mi s-a prut.., dup prerea mea.., am observat.., simt c, vd c, mi-a plcut c

Ofer alternativeAtunci cnd observi ceva ce nu este n ordine, sugestiile despre cum trebuia procedat altfel sunt mai folositoare dect critica simpl. De exemplu: Cred c dac v-ai fi oprit pentru un moment s-l salutai pe noul vostru coleg i dac v-ai fi prezentat, lui i-ar fi fost mai uor s se ncadreze n grup.

Este dat la momentul potrivitRealizarea procesului de feedback este mai util cnd are loc curnd dup terminarea evenimentului, astfel nct acesta s poat fi uor rememorat. Este bine s v asigurai c receptorul este pregtit pentru a primi feedback.

Ofer receptorului nc o ansProcesul de feedback nu presupune s spui oamenilor cum s fie ca s se asemene cu tine. El ofer informaii despre modul n care oamenii se influeneaz unii pe alii, innd cont de drepturile i posibilitatea lor de a alege ntre a aciona sau nu n funcie de feedback-ul primit.

Cum trebuie recepionat un feedback

20


Ne putem ajuta singuri folosind ct mai bine procesul de feedback prin:

AscultarePoate fi util pentru tine s tii ce preri au oamenii despre tine i comportamentul tu. Uneori poi fi surprins despre cum te vd alii, percepiile tale despre tine i ale altora despre tine, fiind diferite.

Fii sigur c nelegiFii sigur, nainte s rspunzi, c ai neles ce i s-a spus. Dac tragi pripit concluzii, devii defensiv sau treci la atac nainte ca feedback-ul oferit s se fi terminat. Verific dac ai neles corect mesajul (prin parafrazare, eventual).

Cere feedbackNu considera pe fiecare capabil s-i dea un feedback util, dar cere ori de cte ori consideri c ai nevoie.

Nu-l irosiPrimind feedback este important s-i stabileti valoarea, consecinele ignorrii sau folosirii lui, sau ceea ce urmeaz s fie fcut ca rezultat al primirii acestuia.

MulumetePrivete feedback-ul ca pe un cadou; el te va ajuta s-i mbunteti performanele, abilitile.

Greeli n acordarea de feedback

mesaje-tu n loc de mesaje-euNu ai fost clar n ceea ce ai spus. Acest tip de afirmaie pune pe cealalt persoan n poziie defensiv i conversaia va lua probabil alt turnur.

Persoana care a transmis un mesaj-tu nu a spus nimic despre emoiile, gndurile sale care l-au fcut s ajung la aceast afirmaie. Poate dincolo de acest mesaj se pot gsi gnduri cum ar fi:

Sunt prea obosit s te urmresc sau e un subiect nou pentru mine i mi trebuie mai mult timp s neleg etc.

Un mesaj-eu ofer numeroase avantaje:

- este mai sincer pentru c emitorul spune receptorului ce gndete- nu atac direct persoana, pentru c emitorul spune ceva despre el, nu despre alii

21


- nu se mai pune problema dac e bine sau ru ceea ce se afirm, pentru c sunt exprimate prerile personale

Un exemplu de feedback corect:

Sunt puin cam obosit i mi-ar fi fost util s-i ordonezi ideile ca s neleg mai bine ceea ce spui

focalizare pe aspecte negativeUnele persoane i dezvolt adevrate abiliti n a detecta greelile celorlali i a le sublinia. Aceasta face ca persoana care a greit cu ceva s fie mereu n defensiv, s se simt demoralizat.

O formulare bun de feedback presupune:

Aspecte pozitive + sugestii de mbuntit.

Unii autori sugereaz ca cele dou elemente s fie legate prin conjuncia i, nu dar. Un dar ntre cele dou ar anula partea bun evideniat.

Colecia de mostre adunarea de exemple pentru un adevrat show, n loc de a da feedback la momentul potrivit

Se ntmpl de multe ori s trecem peste lucrurile mrunte care ne deranjeaz, s le adunm i la un moment dat, cnd paharul este plin, frustrarea explodeaz i gsim argumente din trecut care nu mai au nici o valoare la momentul acela.

Este mai bine s dm un feedback imediat, atunci cnd situaia o cere. O problem mic se rezolv mai uor dect una imens.

EVALUARE PE PARCURS

Evaluarea este o component eseniala a procesului instructive/educativ, a triadei instruire-

predare-evaluare, avnd ca scop cunoaterea efectelor activitii desfurate, n vederea

optimizarii ei, pe baza colectrii, organizrii i interpretrii rezultatelor obinute prin intermediul

22


instrumentelor de evaluare. De asemenea rolul ei este s depisteze limitele nvrii, greeli,

lacune, nivel prea sczut de cunotine, dificulti n interpretarea i aplicarea cunotinelor.

portofoliul o modalitate de evaluare cu spectrul larg, permind strngerea unui material bogat i variat despre progresul colar al elevului utiliznd o varietate de metode i tehnici de evaluare;

BIBLIOGRAFIE

23


Beane, J. (1993). A middle school curriculum: From rchetoric to reality, Columbus, OCH:

National Middle School Association.

Boco, Muata, 2008, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru Constructivist, Editura

Paralela 45, Piteti

Chisc, V., erdean, Lobont, Gch., Chiorean, M. (2001). Ghidul profesorului de matematica,

Editura Dacia, Cluj Napoca.

Creu, Carmen (1999), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.

Creu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai

Cucos, C. (2000). Educatia. Dimensiuni culturale i interculturale, Polirom.

Ferenczi, I., Preda, V. (1983). Premise logico-stiintifice i psihodidactice ale formarii gandirii

Ionescu, Miron, Radu, Ioan, 2004, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Jackson, P,(1992), Handbook of Research on Curriculum, Macmillan Publishing

Jinga, Ioan, Istrate, Elena (coordonatori), 2008, Manual de Pedagogie, Editura All, Bucureti

Lascus, V., Ferenczi, I. (2000). Continutul invatamantului, in: Didactica moderna, editia a 2-a,

(coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, pag. 107-121.

M.E.N., Comisia Nationala de Reforma a Planurilor de Invatamant (1998). Plan cadru pentru

Invatamantul Preuniversitar, Bucuresti.

National Consortium for State Guidance Leaderschip (2000). Status and Impact of Guidance and

Counseling Programs on Student Academic Achievement, Columbus, OCH.

Noile Programe cadru i documentele Reformei de curriculum difuzate pe site-ul Ministerului

Educatiei i Cercetarii: www.edu.ro, invazamint prescolar, curriculum.

Potolea, Dan,coord., 2008, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Bucureti

24


Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago.

25


continuturile curiculare curs8

Documents