Universitatea

BASMUL PRINTRE CONȚINUTURILE CURICULARE GIMNAZIU-LICEU

Student:XXXXXXXXXXXX

Conducător:conf.dr.ing. xxxxxxxxxxxx

(Arial, Bol

Chişinău 2015

Ministerul Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova

Universitatea

Admis la susţinere9

Şef de catedră: prof.dr.ing. zzzzz

_____________2015

(Arial, Bold, 11 pt.)

Basmul printre conținuturile curiculare gimnaziu-liceu

Teza de licenţă

Student:___________Conducător:________Consultanţi:________

Recenzent:__________

Chişinău 2015

Universitatea

Facultatea _____________________________________

Catedra ________________________________________

Specialitatea____________________________________

Aprobprof.dr.ing. Hhh

Rrrrrr, şef catedră

___________2015

CAIET DE SARCINI

pentru proiectul / teza de licenţă al studentului(numele şi prenumele studentului)

1. Tema proiectului / tezei de licenţă ________________

confirmată prin ordinul nr._______de la „_____”____________200

2. Termenul limită de prezentare a proiectului / tezei___________

3. Date iniţiale pentru elaborarea proiectului / tezei ____________

4. Conţinutul memoriului explicativ

5. Conţinutul părţii grafice a proiectului / tezei

6. Lista consultanţilor:9

7. Data înmânării caietului de sarcini____________________

Conducător __________________________semnătura

Sarcina a fost luată pentru a li executatăde către studentul_________________________

semnătura, data

Conducător de proiect / teză

Consultant CapitolConfirmarea realizării activităţii

Semnătura consultantului (data)

Semnătura studentului (data)

PLAN CALENDARISTIC

Nr.crt.

Denumirea etapelor de proiectare Termenul de realizare a etapelor

Nota

Student

Cuprins:

Introducere.................................................................................................................5Capitolul I...................................................................................................................6

1. Tradiţii în predarea basmului în şcoala românească.........................................3

2. Exigenţele curriculare cu privire la basm: conţinuturi, competenţe................8

3. Principii didactice în abordarea basmului: concentric (în gimnaziu), de trepte

(în liceu).......................................................................................................................9

Capitolul II..................................................................................................................4

1. Specificul predării conţinuturilor curriculare în clasele de gimnaziu: forme de

lectură, cunoştinţe, competenţe................................................................................12

2. Recomandări pentru abordarea basmului în gimnaziu................................45

3. Aspecte de teorie literară în predarea basmului la nivel liceal: exigenţele

speciei, structura, caracteristici narative, limbaj....................................................23

4. Sugestii de selectare a textelor şi de predare-învăţare-evaluare în liceu....44

Concluzii...................................................................................................................88Bibliografie……………………………………………………………………….43

3

Introducere

Basmele, ca texte citite din grădiniţă până la liceu – în funcţie de caz,

obiective urmărite şi conţinuturi pe care le acoperă – oferă posibilitatea de a li se

forma copiilor deprinderi de analiză literară, însă nu înainte de a ne asigura că a avut

loc înţelegerea. În zadar discutăm despre valori şi motive, dacă elevul nu a

„vizualizat” textul, nu a înţeles prin ce se transmite mesajul şi nu a prins modul în

care semnele se leagă între ele într-o concordanţă deplină. În ediţiile ilustrate ale

basmelor găsim deseori situaţii când pictorul a desenat după ureche, nu s-a obosit să

înţeleagă în profunzime conţinutul şi ilustraţiile sunt neadecvate. Deşi analiza

ilustraţiilor este o activitate foarte utilă din perspectiva traducerii dintr-un limbaj în

altul, sarcina de a ilustra elevii înşişi textele contribuie mai profund la lectura

analitică şi asigură o mai bună receptare lectorală.

Dacă ne referim la basme ca texte literare care reflectă realitatea noastră

naţională, cotidiană, cunoscută copiilor – atunci unele dintre sistemele semiotice

trebuie detectate şi interpretate în primul rând, altele – după caz, mai rar, dar

necesitatea întrebărilor legate de ele în chestionarul interogării multiprocesuale este

în afara oricăror discuţii:

Semnele naturale descifrabile – indicii ale anotimpurilor, ale orei, semne pe

cer, fenomene meteo (furtuni, ploi, ninsori). Răspunsuri la întrebările Când se

desfăşoară acţiunea? Cât durează? Cât timp a trecut între evenimente? Din ce se

vede că a trecut mult timp? vor determina înţelegerea şi interpretarea cronotopului.

Tot pentru cronotop lucrează şi

Punctele de orientare – câmp sau pădure, munte sau şes, acest tărâm sau

celălalt. Vom întreba Unde începe acţiunea? Unde se termină? De ce a fost necesar

să plece de acolo? De ce s-a oprit aici? Cum a înţeles că acesta este drumul / locul

căutat? Deplasarea în spaţiu este firească poveştilor (rar text în care totul se

întâmplă într-un singur loc, mai des, dimpotrivă, trebuie să se meargă peste mări şi

ţări), iar aceasta impune funcţionarea semnelor din alt sistem –

4

Plastica mişcării, mimica şi gestica – În ce mod se deplasează personajele?

Ce mişcări caracteristice fac? Cu ajutorul căror animale sau obiecte se

deplasează? Ce gesturi însoţesc comunicarea?; avem nevoie de înţelegerea acestor

detalii mai ales pentru că în basm nu este loc pentru divagaţii şi descrieri inutile

(alcătuit iniţial pentru a fi perceput la auz, basmul nu trebuie să se abată de la firul

narativ central şi nu oferă informaţii nerelevante).

Comenzile şi semnalele sonore; muzica vor apărea acolo unde figurează

animale, la fel şi în situaţiile când personajul aude / ascultă nişte semnale pe care

trebuie să le „citească” (Vine balaurul), o melodie semnificativă, elocventă.

Artele aplicate şi obiectele de cultură materială: lucrurile confecţionate de

mâna omului sunt elocvente nu doar pentru a prezenta specificul etnic sau temporal

ori caracterul atemporal al basmului, ci şi pentru a indica pătura socială, starea

materială, caracteristica de vârstă sau de gen a personajului. Instrumente, vase şi

recipiente, obiecte de mobilă devin detalii artistice de prim rang, aproape egale cu

personajele, atunci când acestea sunt patul şi saltelele din Prinţesa şi bobul de

mazăre, ciurul cu fuse din Fata babei şi fata moşneagului sau turbinca lui Ivan.

Vestimentaţia nu este prezentă defel în unele basme – şi cititorul va fi nevoit

să deducă singur ce ar putea să îmbrace şi să poarte personajele (Ce haine de mire

ale tatălui îmbracă fiul de crai? Cum era îmbrăcată fata Împăratului Roşu? Ce

haine poartă Sfânta Duminică?) – dar devine termen-cheie în altele (scufiţa cea

roşie, pantofiorul de cristal). Vom insista asupra formei / modelului (Cum arată o

scufiţă, ce o deosebeşte de o tichiuţă sau o căciuliţă?), cromaticii, proprietăţilor

fermecate, cu care sunt înzestrate multe dintre obiectele de vestimentaţie (cizme

care merg singure, căciuliţe care îşi fac purtătorul nevăzut, pelerine care se

transformă în avioane etc.)

Arhitectura, ca şi vestimentaţia, este relevantă doar dacă iese din comun şi

ascultătorul trebuie să înţeleagă prin ce este excepţional edificiul: Ce fel de palat a

zidit voinicul? Cum arăta căsuţa Sfintei Duminici? Cum era camera pe care zmeul

i-a interzis fetei să o deschidă? Unde au fost trimişi să înnopteze Harap-Alb şi

5

tovarăşii săi? Dar oricând se poate face un pas în profunzime, discutând: În ce casă

locuiau moşul şi baba?

Semnalmentele şi superstiţiile – deseori în textele de basm personajele au

anumite semne native şi semnalmente (cu părul de aur, cu şapte capete, cu moţ în

frunte), care le conferă capacităţi excepţionale. Frecvent, aceste capacităţi sunt

doar hiperbolizate (Gerilă, Flămânzilă, Setilă, Ochilă, Păsări-Lăţi-Lungilă, Statu-

Palmă-Barbă-Cot).

Ghicirile şi prorocirile, visurile – în lumea basmului, previziunile şi

profeţiile sunt la ele acasă. Personaje aflate în cumpănă au vise profetice, sugestive

sau apelează la serviciile unor vrăjitori, vraci, primesc sfaturi de la babele sfinte

(Când vei ajunge şi tu odată mare şi tare…), ghicesc în ghioc sau se uită în apă,

utilizează anumite obiecte care vor spune ceva despre stăpânul lor (când se va ofili

floarea; când va rugini sabia; când va apărea sânge pe băsmăluţă…).

Credinţa şi religia. Deşi majoritatea motivelor de basm sunt precreştine, în

basmele româneşti ele au fost adaptate îndeajuns de mult ca să ilustreze credinţa

noastră. Ilustrativ pentru viziunea poporului asupra unor idei şi credinţe religioase

este Ivan Turbincă. Deseori credinţele sunt secondate de tradiţii.

Tradiţiile şi jocurile se întrevăd în oricare text de basm popular. Botezul,

nunta, şezătoarea, înmormântarea, praznicul conferă textului de basm coloratură

locală şi îl deosebesc de cele ale altor popoare. Texte ca Soacra cu trei nurori,

Capra cu trei iezi, Fata babei şi fata moşneagului devin surse de referinţă pentru

descrierea anumitor tradiţii de odinioară.

Vom examina în detalii una dintre poveştile cele mai cunoscute – Ursul

păcălit de vulpe.1 Povestea este aparent zoomorfică, dar pe parcurs apar şi oameni şi

devine deosebit de interesant să urmărim cum se împletesc semnele antropocentrice

cu viaţa, parcă independentă, a animalelor.

1 Textul este citat în conformitate cu ediţia: Ion CREANGĂ. Opere. Ediţie de Iorgu Iordan şi Elisabeta Brâncuş, Ediţia a II-a. Bucureşti: Ediţia Fundaţiei Culturale Române, 1996; pp. 215-216.

6

Vulpea umblase o noapte întreagă după hrană… Făcându-se ziua albă…

Este relevant pentru ceea ce va urma că vulpea este hămesită de foame şi că

evenimentele se vor desfăşura ziua, noaptea păcăleala nu are cum să-i reuşească.

Vulpea iese la marginea drumului… Ca să existe drumul, trebuie să existe

oameni şi civilizaţie umană; altfel în pădure ar fi doar poteci şi cărări. În acest text,

drumul apare ca un punct de orientare pentru animalul flămând: „pe drum circulă

oameni, îşi zice şireata, deci mă voi pricopsi cu ceva”.

Vulpea se culcă sub o tufă…Semnul respectiv vine să contureze o anumită

zonă geografică şi să sprijine ideea că vulpea este suficient de hâtră ca să nu se lase

văzută. Povestitorul nu specifică formele de relief, însă ulterior apare perspectiva pe

care şi-a ales-o animalul: uitându-se la vale. Deci, strategic, vulpea s-a ascuns sub o

tufă, pe marginea drumului, sus, de unde poate ţine sub control valea.

Şezând vulpea cu botul întins pe labele dinainte… Poziţia corpului arată

oboseală, dar şi stare de veghe, pândă – lucru ce se manifestă imediat: atunci ea

ridică puţin capul şi, uitându-se la vale, zăreşte…

Pentru că povestea nu are timp să aştepte, iată că pe drum se arată un car

tras de doi boi.

Primim dintr-o dată un indiciu al civilizaţiei care cunoaşte roata şi carul,

deci, în gândul povestitorului, ursul şi-a pierdut coada relativ recent. Carul face

parte din sistemul semiotic al obiectelor de cultură materială. În cercul rudelor sale,

carul se deosebeşte de căruţă, de haraba, de trăsură sau brişcă. Carul tras de boi

este mai încet decât căruţa trasă de cai, prin urmare, vulpea va avea timp să-şi ducă

la îndeplinire planul. Tot datorită acestui fapt omul va îndemna boii să meargă mai

repede, ca să reuşească a jupui blana. Acelaşi motiv de basm, la alte popoare, se

dezvoltă cu ajutorul saniei din care aceeaşi vulpe şireată aruncă jos peştele

transportat de ţăranul neatent.

Şi îndată iese de sub tufă şi se lungeşte în mijlocul drumului… Nicio mişcare

de prisos şi fiecare gest sau postură sunt corecte şi exacte: ţăranul care mâna boii o

crede moartă.

7

Aho, aho! strigă ţăranul şi semnul din categoria semnale sonore este adecvat

animalelor pe care le mână. Alte interjecţii din aceeaşi categorie vor veni mai jos:

Hăis! Cea!

Ce frumoasă caţaveică am să fac nevestei… Fireşte, din blana unei vulpi nu

iese o caţaveică, dar, pentru a susţine ideea, vulpea este atât de grea că ţăranul o

târăşte până la car, se opinteşte şi o aruncă deasupra peştelui. Noţiunea de

caţaveică2 trebuie explicată acum: este semnul care spune că oamenii umblă

îmbrăcaţi, că trăim într-o zonă cu ierni geroase, că se poartă haine de blană şi că

ţăranul are o gospodărie naturală – din moment ce nu se gândeşte să ducă vulpea la

dubălar sau cojocar, ci îşi zice am să fac.

Este, oricât ar părea de paradoxal, singurul indiciu naţional, care plasează

povestea într-o realitate etno-culturală şi o ancorează în spaţiul românesc.

Vulpea a şi început cu picioarele a împinge peştele din car jos. Mişcare

corporală firească pentru cineva care nu are decât picioare, dar, pentru că mai sus se

spusese labele de dinainte, acum suntem tentaţi să credem că lucrează picioarele

dinapoi.

Sare din car, începe a strânge peştele, îl duce la bizunia sa şi începe a

mânca… Părăsind totalmente teritoriul lumii animale, naratorul vrea să ne facă a

crede că vulpea a fost în stare să transporte o mulţime de peşti adunaţi grămadă, de

parcă i-ar fi pus în pestelcă sau într-un sac. Tehnic, tot ce putea să facă era să care

câte un peşte în dinţi, pentru că nu poate umbla în două labe.

Sosirea ursului o surprinde mâncând. Vizuina vulpii, în lumea reală, nu este

atât de mare încât ursul să poată intra nestingherit acolo; dar să nu uităm că şi

vulpea era de dimensiuni fabuloase şi a putut transporta atâta peşte de la drum în

vizuină.

Acum intervin alte două semne de orientare: pădurea (unde probabil se afla

vizuina vulpii) şi băltoaca cea din marginea pădurii (unde, chipurile, a fost la

pescuit vulpea). Mişcarea ursului prin pădure este rapidă: aleargă-n fuga mare.

2 Haină țărănească (îmblănită) cu mâneci largi și lungă până sub talie, purtată de femei.8

Intră în joc alte semne naturale, dar acestea nu vor fi interpretate adecvat de

urs: se face seară şi începe a bate un vânt rece. Ursul lipsit de experienţă şi zăpăcit

se va lăsa prins de gheaţă şi va rămâne fără coadă. Este firesc, pentru că la

momentul când băltoaca îngheaţă integral ursul ar fi trebuit să se afle deja în

bârlogul său, la hibernare – el nu a fost obişnuit cu această vreme a anului. Dar este

flămând şi nu se poate duce să-şi împlinească somnul de iarnă.

Vulpea se vârâse în scorbura unui copac. Pe cât de mare era odinioară, pe

atât de miniaturală este acum. Mai departe – doar mişcări corporale şi schimb de

replici, toată fabula s-a consumat deja.

9

Capitolul 1

1.1 Tradii în predarea basmului în școala romînească

Considerat un text adecvat vîrstei şcolare mici şi mijlocii, basmul, de rînd cu

povestea zoomorfică ori nuvelistică, este fereastra prin care copilul începe să

cunoască miraculoasa lume a literaturii artistice şi fără de care formarea elevului-

cititor nu ar fi deplină. Strategiile recomandate profesorului pentru lucrul, în clasă şi

acasă, asupra basmului sînt distinctive şi deseori elaborate anume pentru această

specie a genului epic.

Generalizând, vom remarca importanţa primordială a unor semne

(anotimpul, mişcările, sunetele, obiectele de cultură materială),

Alături de acestea, vom observa cum funcţionează semnele în sisteme

semiotice primare: după frecvenţă şi importanţă, pe locul întâi se plasează semnele

naturale şi mişcarea; pentru că este o poveste zoomorfică, mai multe dintre

sistemele strict umane nu sunt implicate şi una dintre problemele basmului este că

animalele nu ştiu să le citească.

Totuşi nu putem încheia acest studiu fără să ne raportăm şi la semnele

primare – zoosemiotica. De ce anume vulpea reuşeşte să păcălească ursul? Legenda

românească spune că Dumnezeu „Vulpii dădu vicleşugul, iar omului meşteşugul”.

[1, 494]. Omul care are meşteşugul să prindă peştele nu i-l poate transmite şi vulpii,

însă vulpea reuşeşte să inventeze un meşteşug fals, pentru a se arăta la fel de iscusită

ca şi omul. Respectiv, ursul este cel mai puternic animal şi măiestria vulpii anume în

raport cu el se manifestă cel mai pregnant, o caracterizează cel mai bine. Nici un

animal din pădurile noastre nu ar putea să le înlocuiască pe cele două alese de

povestitorul anonim, ale cărui urme se pierd în negura veacurilor şi pot fi găsite doar

cu ajutorul „crengii de aur.” După ce am convenit că vulpea, ca simbol al vicleniei,

este singura care ar putea să păcălească un animal mai puternic decât dânsa, trebuie

să acceptăm că doar un animal care normal cade în hibernare şi nu cunoaşte semnele

iernii se poate lăsa păcălit de vulpe în acest fel. Lupul sau mistreţul nu ar putea fi

10

înşelate astfel, iar să păcăleşti un animal mai slab nu are haz, despre asta nu se

alcătuiesc poveşti.

Povestea apare accesibilă şi copiilor foarte mici, care doar înţeleg cum arată

ursul şi vulpea, şi celor destul de iniţiaţi ca să înţeleagă sensuri ascunse: „Misterele

copilăriei se oglindesc în personajele basmelor, iar, în aceste imaginaţiuni, în faţa

privirii sufletului, se prezintă, în acelaşi timp, experienţe de iniţiere.” [3, 104]

În ediţia descongestionată din 2006,[1, 15] Curriculumul la disciplina Limba

şi literatura română pentru gimnaziu delimitează obiectivele de referinţă ale

domeniului lectura în 3 faze: prelectură, lectură propriu-zisă şi postlectură. Vom

recurge la aceeaşi clasificare, pentru că, deşi curriculumul modernizat 2010 se

axează pe competenţe şi nu reia formulările obiectivelor de referinţă, deprinderile

integratoare (înţelegerea la auz, vorbirea, lectura, scrierea) în formarea

competenţelor de comunicare şi lectorale nu au fost desfiinţate şi rămîn pe ordinea

zilei în predarea limbii de instruire şi a literaturii scrise în limba respectivă.

Analizînd strategiile de construire a demersului didactic în baza basmului, vom

ţine cont de faptul că un basm poate avea proporţii ce vor depăşi posibilităţile reale

şi limitele temporale ale unei lecţii, de aceea profesorul va rezerva suficiente ore

pentru lucrul aspra textului şi va determina tema concretă a fiecărei lecţii şi

obiectivele ei (iar pentru întreaga unitate didactică, va selecta 2-3 competenţe

specifice / subcompetenţe, formarea şi dezvoltarea cărora o va urmări în special). În

cazul basmului drept centru organizatoric al unităţii didactice, competenţele

specifice, indiferent de clasă, vor fi:

CS 3. Rezumarea textelor literare şi nonliterare.

CS 8. Lectura, audierea şi interpretarea textelor literare şi nonliterare, în limita

standardelor de conţinut.

CS 9. Operaţionalizarea terminologiei lingvistice şi literare, în limita standardelor de

conţinut.

11

CS 13. Producerea textelor care reflectă propriile experienţe senzoriale, idei,

judecăţi, opinii, argumente.

Prelectura va viza activităţi de pregătire a elevilor pentru receptarea textului:

de trecere în revistă a cunoştinţelor generale privind specificul basmelor, al

personajelor şi acţiunilor caracteristice acestora;

de examinare a cărţilor şi a ilustraţiilor ce însoţesc textele;

de decodificare a sugestivităţii titlului;

de stimulare a creativităţii şi de dezvoltare a inteligenţelor multiple.

Pregătirea elevului pentru lectura şi interpretarea basmului se poate desfăşura

pe mai multe căi, dintre care vom menţiona trei făgaşe distincte (ce nu se exclud

reciproc, neapărat şi categoric, dar la un text e suficient să se aplice una dintre

activităţile de evocare – căci anume de această etapă a lecţiei proiectate în cadrul

ERRE [3] ţine prelectura):

1. Ghidarea imaginaţiei detaşat de text, vizînd titlul, tematica, mesajul,

problemele, motivele, personajele acestuia. Se discută în prealabil „Despre ce

ar putea fi basmul care se numeşte astfel?”; „Cum se rezolvă în basmele

cunoscute vouă problema mezinului care este considerat de toţi un

nătăfleaţă?”; „Ce se întîmplă în basmele care încep cu aceea că un cuplu nu

are copii?”; „Ce personaje trebuie să mai apară în basm, dacă acolo figurează

balaurul, zmeul, calul năzdrăvan sau Sfînta Miercuri?” etc. Elucidînd

răspunsurile sau examinînd ofertele elevilor, profesorul dirijează discuţia spre

aceea de ce are astăzi nevoie, în raport cu textul pregătit.

2. Presupunerea prin termenii selectaţi de profesor din text: elevii sînt puşi în

faţa necesităţii de a-şi imagina cum se poate construi naraţiunea, dacă în basm

se vor întîlni personajele şi obiectele date. Presupunerea se desfăşoară integral

înainte de lectura textului, dacă o concepem ca pe o activitate prelectorală; ea

se poate aplica şi ca o formă a lecturii ghidate, cu singura diferenţă că se

completează pe parcurs şi un tabel al presupunerilor, cu argumentarea din

text.

12

3. Blitz: cercetarea unui desen ilustrativ / elocvent pentru textul dat, în baza

căruia elevii încearcă să ţeasă şi să povestească o naraţiune; fac presupuneri

cu privire la întîmplările anterioare şi cele ce vor urma. Anume ediţiile

ilustrate ale basmelor au făcut deliciul lectoral al copilăriei multora dintre ei şi

analiza imaginilor a fost prima tentativă de a li se dezvolta competenţele de

comunicare şi de înţelegere a textului – de aceea exerciţiul poate să aibă un

impact neaşteptat la nivel atitudinal.

Lectura propriu-zisă, privită ca etapă a realizării sensului, are în vizor

înţelegerea primară a textului şi formularea răspunsurilor la întrebări,

identificarea acţiunilor şi a sistemului de personaje, detectarea detaliilor artistice

care necesită comentare şi interpretare. Dacă examinăm nu situaţia în care elevul

a avut sarcina de a citi în prealabil, acasă şi independent, textul basmului, ci

situaţia în care profesorul intenţionează să lucreze monitorizat cu un text

proaspăt, propus pentru prima lectură în clasă, atunci iată cîteva filoane de urmat:

1. Lectura ghidată – o tehnica de segmentare a textului necunoscut copiilor:

fiecare fragment, după ce se citeşte, este analizat în detalii, în conformitate cu

taxonomia interogării multiprocesuale; o asemenea abordare a textului de

basm asigură pătrunderea în logica naraţiunii, scoate în relief / în lumină

detaliile artistice, consecutivitatea introducerii personajelor în textura epică şi

facilitează înţelegerea problemelor şi a motivelor de basm.

2. Reprezentarea grafică a sistemului de personaje şi a liniilor de subiect: pe

măsură ce se desfăşoară lectura, se construieşte un cluster sau o hartă a

naraţiunii [2, 66], unde se reflectă evenimentele şi personajele implicate în

dezvoltarea subiectului, alte momente definitorii, în funcţie de oferta textului

şi conţinuturile curriculare stipulate pentru clasa dată.

3. Recensămîntul – se completează un tabel în care rubricile/coloanele vizează

anumite date şi informaţii despre personaje şi acţiunile lor; concomitent se pot

acumula citatele pentru caracterizarea personajului, dar şi întru înţelegerea

raţiunii pentru care un text cum e basmul (în care nu se atestă nici personaje,

13

nici acţiuni fără un rost şi o funcţie narativă certă) apelează la un asemenea

erou.

Numel

e

perso-

najulu

i

Statutul

persona

-jului

Relaţi

a cu

alte

perso-

naje

Momentul

apariţiei /

introducer

ii în text

Acţiuni

caracte-

ristice

Trăsătu

ri de

caracter

Postlectura va avea în obiectiv aplicarea instrumentarului teoretico-literar şi

lectoral, prin urmare, se va lucra în vederea stabilirii momentelor subiectului,

reconstituirii fabulei, formulării temei, delimitării motivelor de basm, detectării

problemelor, perceperii mesajului global al textului şi, neapărat, în vederea

exprimării stării postlectorale, a aprecierii valorilor etice promovate, a formulării

preferinţelor lectorale. În funcţie de formele de lucru selectate pentru etapele

precedente, aceasta – considerată reflecţie – se va orienta spre discuţie sau scriere.

Alegînd discuţia, profesorul are în arsenal aşa tehnici ca Discuţia ghidată,

Pînza discuţiei, Colţuri, Comerţul cu o problemă, ş.a.; alegînd scrierea, poate opta

pentru Lectura împotrivă, Scrisoarea literară, Scrierea ghidată. Rămîne relevant

modul în care profesorul reuşeşte, în cadrul unui proiect didactic ce se va derula 8-

12 ore, să desfăşoare activităţi care se vor succede firesc şi vor cuprinde lectura,

scrierea şi discuţia, dar şi vor avea în permanenţă, în centru, elevul care trebuie să

descifreze singur pentru sine sensurile ascunse ale basmului şi să le raporteze la

sistemul său de valori, să înveţe din ele ceea ce pedagogia modernă numeşte savoir-

vivre. Unui asemenea elev nu-i vor mai părea stranii nici Harry Potter, nici

Enciclopedia zmeilor, nici Cronicile Narniei, nici Hobbitul. Şi, ieşind din coperţile

14

cărţilor cu zîne şi balauri, elevul va şti să caute şi să înţeleagă, ca pentru sine, ce

mesaj transmit atît de popularele astăzi, printre tineri, cărţile fantasy.

Basmele, fie populare sau culte, transced în timp tocmai prin faptul că

încorporează în ele sensul vieţii şi al valorilor durabile. Basmele reprezintă şansa şi

oportunitatea însuşirii învăţămintelor milenare izvorâte din înţelepciunea populară.

Basmul, ca formă de cunoaştere, este genul literar capabil să transmită, cu uşurinţă,

generaţiei actuale valorile spirituale eterne ale românilor, punând bazele valorilor

general umane, formând identitatea etnică. Alături de doine, proverbe, balade,

zicători, basmele sunt patrimoniul spiritual al unei naţiuni, ele reprezintă percepţia

lumii înconjurătoare. Basmele nu transmit doar moduri de gândire, ci şi îmbogăţesc

volumul lexical al comunicării. Limbajul lor poetic contribuie la învăţarea şi

păstrarea limbii române.

1.2 Exigenţele curriculare cu privire la basm: conţinuturi, competenţe

Lectura, vorbirea şi scrierea au un rol deosebit în desăvârşirea omului.

Devenită deprindere, activitate obişnuită, lectura îl face pe om complet, vorbirea îl

ajută

să se exprime cu uşurinţă, iar scrierea să se exprime precis, clar, coerent.

Lectura ajută la observarea mediului înconjurător, îi învaţă pe elevi să

gândească, îmbogăţeşte cunoştinţele despre natură, lume şi viaţă, cultivă

sensibilitatea şi

imaginaţia, modelează caracterele, contribuie la educarea moral-

cetăţenească, ajută omul în aspiraţiile sale spre autodepăşire.

Vorbirea cultivă atenţia, alertează gândirea menţinând-o vie, în contact cu

replicile interlocutorului, dezvoltă spiritul de observaţie şi atitudinea polemică,

stimulează spontaneitatea replicilor.

15

Scrierea cultivă răbdarea, solicită un mai mare efort de clarificare a

gândurilor, impune mai multă atenţie în formularea ideilor, disciplinează gândirea.

Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea şi scrierea, sunt

totodată şi componente fundamentale şi indispensabile ale actului compoziţional, ale

dezvoltării multilaterale a copilului, ca finalitate a educaţiei.

De aceea succesul în elaborarea compunerilor libere, imagine a

capacităţilor creative ale copiilor, depinde de pregătirea prealabilă, atât

informaţională, cât şi tehnică a elevilor. Aceasta pregătire are la baza lecturile

literare ale elevilor. Realizarea propriu-zisă a compunerii poate şi trebuie să fie

liberă, cu condiţia ca elevii să fie pregăti corespunzător în acest sens.

Pregătirea volumului de informaţii în vederea realizării unor compoziţii

libere este o activitate complexă ce nu trebuie confundată cu pregătirea obişnuită,

care precede de obicei elaborarea unei compoziţii în clasă.

Pregătirea informaţională se referă la toate acţiunile care oferă elevilor

surse de inspiraţie pentru elaborarea compoziţiei, aceste surse putând fi, în primul

rând, contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare şi observarea independentă a

acesteia.

Dar aceste surse trebuie completate cu informaţiile pe care elevii le au din

lectura particulară. Ele îmbogăţesc materialul cules din experienţa de viaţă a

copilului şi creează un orizont informaţional mai vast.

Pregătirea informaţională, ca etapă a unei compoziţii pe o anumită temă

dată, constă din explorarea cât mai multor surse: textele de lectură din manualul de

citire pe tema dată, alte lecturi, creaţii ale unor scriitori cunoscuţi. Informaţiile,

imaginile, expresiile artistice din diverse lecturi constituie bogate surse de inspiraţie

pentru elevi în vederea realizării unei compoziţii libere.

Următorul pas, după culegerea materialului din sursele arătate, îl constituie

prelucrarea lui într-o oră specială consacrată pregătirii compoziţiei, urmărindu-se în

principal, nu atât conturarea structurii şi conţinutului, cât mai ales conştientizarea

datelor culese.

16

Pe parcursul acestei etape, învăţătorul trebuie să stimuleze atitudinea

conştientă a elevilor, să-i înveţe să vorbească, să sesizeze ceea ce este esenţial, să-i

ajute să găsească

relaţiile cauzale dintre diversele obiecte şi fenomene cu care ei vin în

contact.

Numai pe un fond informaţional adecvat se poate realiza aceasta etapă şi se

poate manifesta adevărata libertate de creaţie a copiilor în a realiza o compoziţie

originală. Această etapă nu poate fi rezultatul unei simple inspiraţii de moment, cu

toate că şi aceasta are o mare importanţă în realizarea unei compoziţii libere.

Inspiraţia însăşi se bazează pe un suport informaţional, pe capacitatea copilului de a

valorifica informaţiile de care dispune din lecturile literare.

Până la vârsta şcolară, copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul

gramatical şi regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creşterea

volumului lexical şi a priceperii de a-1 utiliza rămâne un câmp deschis nu numai

pentru perioada studiilor,

ci pentru toată viaţa, iar modelul perfect de care subiecţii se pot folosi

permanent este lectura textelor literare. Ea contribuie nu doar la îmbogăţirea

lexicului elevilor, ci şi la înarmarea acestora cu instrumentele de comunicare corectă

şi nuanţată a ideilor,

precum şi la crearea unui stil personal.

Lectura înseamnă, în această privinţă, o etapă hotărâtoare în care, odată cu

cunoştinţele de cultură generală, elevul urmează să-şi însuşească şi un instrument de

comunicare alcătuit dintr-un bogat registru gramatical şi lexical.

Şcolarul mic intră în clasa întâi cu un bagaj lingvistic diferit, dar în general

limitat de particularităţile sale de vârstă. Nivelul vocabularului existent la debutul

şcolarităţii se mai diferenţiază şi în funcţie de factorii socio-culturali din care

provine elevul, în această etapă intervine rolul instructiv-educativ şi creator al

învăţământului în îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor cu expresii şi

cuvinte noi.

17

Activizarea şi îmbogăţirea creatoare a vocabularului elevilor se realizează

permanent, preponderenţa având-o însă o lectură sistematică şi bine dirijata.

Această sarcină pe care lectura o îndeplineşte cu precădere se transformă, de

fapt, într-un proces de lungă durată, complex şi cu interferenţe nemărginite în toate

domeniile de activitate.

Rezultatul său este formarea la elevi a unui mod de exprimare elevat, bogat

în neologisme, sinonime, antonime, omonime, folosite în mod creator pentru

înnobilarea exprimării şi pentru înfrumuseţarea limbajului folosit.

În cadrul procesului învăţării, se disting şi se formează mai multe tipuri de

vocabular în funcţie de domeniul stilistic de folosinţă şi de scopul în care este

folosit: vocabularul artistic, ştiinţific, oficial şi cel uzual. In mod evident, lectura

textelor literare formează

la elevi un vocabular artistic, care stă, în acelaşi timp, la baza oricărui tip de

vocabular.

În funcţie de tipologia vocabularului folosit se remarcă şi ponderea unui

anumit tip de cuvinte ce se utilizează.

Vocabularul artistic, însuşit de elevi prin lectura textelor literare, se distinge

prin varietatea şi multitudinea expresiilor plastice, a sensurilor figurate, a

sinonimelor,

antonimelor, omonimelor şi neologismelor literare, a diminutivelor, dar şi a

regionalismelor şi arhaismelor ce dau farmec şi culoare locală exprimării de tip

vechi, înţelegerea limbajului metaforic din lecturile literare dezvoltă capacităţile

creatoare ale elevilor şi determina, implicit, însuşirea de către aceştia a unui cod

legat de conotaţiile cuvintelor, pe care ei îl pot descifra uşor în textele literare şi îl

pot folosi cu succese în comunicarea orală şi mai ales scrisă.

Descifrarea şi folosirea conştientă, în contexte lingivistice adecvate, a

acestui cod reprezintă condiţia dezvoltării capacităţilor de comunicare creativă ale

elevilor în perioada de şcolaritate a ciclului primar.

18

1.3 Principii didactice în abordarea basmului concentric ( în

gimnaziu) , de trepte ( în liceu)

Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o preţioasă

contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoastere, a proceselor afective , la

formarea trăsăturilor de vointă şi de caracter – in general, la dezvoltarea

personalităţilor copiilor.

“Tema principala a basmului fantastic consta intr-o aventura eroica a fiintei

umane care lupta pentru impunerea unei valori, reusind in actiunea sa “.3

Exprimând înţelepciunea si năzuinţele poporului, necazurile si bucuriile

sale, lupta cu forţele naturii, relaţiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să

înteleagă complexitatea aspectelor vieţii.

Înţelegând conflictul dintre cele două forţe care apar in basme, micii

cititori îşi formeaza reprezentări si noţiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie,

hotarâre, perseverentă, hărnicie. Ascultând sau citind basme, copiii sunt de partea

dreptătii, adevărului şi binelui şi detestă nedreptatea, lăcomia, îngâmfarea, răutatea

şi minciuna.

Basmul este preţios şi pentru că pune intr-o lumina vie ce e bine şi ce e

rău, ajutându-l pe copil să-şi însusească aceste reprezentări morale.

Lectura basmelor prezintă o deosebită importantă educativă şi prin

reliefarea calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat.

Din faptele eroului pozitiv, ei învată să fie curajoşi si dârji, perseverenţi si hotărâţi,

modeşti şi harnici, cinstiţi şi drepţi, prieteni adevăraţi, exprimând compasiune faţa

de cei mai slabi, admiraţie faţă de cei optimişti şi încrezători în forţele lor.

Ele contribuie, de asemenea, la dezvoltarea imaginaţiei creatoare a

copiilor şi la inţelegerea frumosului, imaginaţia fiind necesară omului pentru tote

formele de activitate. Basmele sunt puternice mijloace de dezvoltare a atenţiei şi

3 Florica Bodistean, Literatura pentru copii si tineret dincolo de “story”, Casa Cartii de Ştiinţa, Cluj Napoca, 2007, p

36

19

a memoriei. Ascultându-le sau citindu-le, copiii îşi exersează atenţia urmărind cu

încordare peripeţiile narate.

Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât şi

pentru dezvoltarea limbajului. Copiii sesizează odată cu conţinutul de idei şi

expresiile poetice şi, însuşindu-şi-le îsi îmbogăţesc vocabularul cu expresii din

limba vie a poporului, ajutându-i să-şi însusească mai bine limba maternă, cu

expresivitatea şi bogaţia ei, cu figurile poetice, cu zicătorile pline de înţelepciune,

care aduc o însemnată contribuţie la dezvoltarea personalităţii copilului. Citind

basmele, copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute şi se bucură atunci

când le ştiu. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se încheie basmele, precum şi

acelea care se repetă, astfel expresiile proprii limbii poporului intră in limbajul lor.

Basmul este un minunat mijloc de educare a gustului pentru frumos,

prilejuind copilului puternice emoţii estetice.

Admirând întreaga comoară de înţelepciune pe care o cuprind basmele,

creaţii specifice ale poporului cu o complexă şi multiplă valoare, copiii învaţă să

preţuiască poporul pentru înaltele şi deosebitele sale calităţi.

Basmul (din sl. basnŭ: născocire, scornire), numit şi poveste, este alături de

povestire, snoavă şi legendă, una dintre cele mai vechi specii ale literaturii orale,

semnalată încă din antichitate, răspîndită într-un număr enorm de variante la toate

popoarele.

Indiferent de tip, basmul diferă de restul scrierilor fantastice, precum

nuvela, prin aceea că prezintă evenimente şi personaje ce posedă caracteristici

supranaturale, fără a pretinde că acestea sunt reale sau seamănă cu realitatea,

miraculosul din basme purtând, astfel, numele de fabulos şi reprezentând, de fapt,

un fantastic convenţional, previzibil, ce vine în contrast cu fantasticul autentic

modern, unde desfăşurarea epică şi fenomenele prezentate sunt imprevizibile,

insolite şi se manifestă în realitatea cotidiană, drept o continuare a ei.

20

Înţelepciunea basmelor populare este una a vieţii interioare a omului şi a

evoluţiei acesteia. Imaginile din basme, personajele si întâmplările sunt de fapt,

parcursul vieţii interioare a omului, de la vârsta copilăriei neştiutoare la autonomia

adultului.Transmisă din generaţie în generaţie, cunoaşterea prin basme nu s-a

depreciat odată cu modernizarea lumii, ci a dobândit o şi mai mare importanţă în

încercările şi servituţiile vieţii de azi.

Povestitul, ca artă verbală pare a avea o origine foarte veche, datând din

epoca primitivă. Dintre povestirile orale, cea care a captat cel mai mult atenţia

cercetătorilor, începând din perioada curentului cultural romantic, a fost basmul.

In folcloristica romanească, Lazăr Saineanu este autorul unei monografii a

basmului care rămâne un studiu de referinta pentru orice interpretare a acestei

categorii a epicii populare in proză: Basmele române în comparaţiune cu legendele

antice clasice şi în legatură cu basmele popoarelor învecinate şi ale tuturor

popoarelor romanice(1895).

Diferenţa dintre basm si legenda populară constă în primul rând în raportarea

povestitorului şi a ascultătorilor la adevărul faptelor relatate în cele două tipuri de

naraţiuni. Dacă acceptarea convenţiei fabulosului explică receptarea elementelor

neverosimile din basm, legenda este percepută ca o povestire adevarată la origini,

care explică, după logica mitică, apariţia lumii şi a formelor naturii, toponimele şi

destinul exceptional al sfinţilor şi eroilor.

Identificăm basmele şi datorită formulelor specifice existente în structura lor.

Formula iniţială atrage atenţia asupra disocierii de planul realităţii contingente pe

care o presupune naraţiunea: “A fost odată ca niciodată, că de n-ar fi nu s-ar

povesti…” . Povestitorii populari variază formula iniţiala, dezvoltând-o de multe ori

in secvenţe ample, versificate. Formulele mediane sunt utilizate pentru a asigura

coeziunea elementelor naraţiunii: “căci cuvântul din poveste înainte mult mai este”,

sau pentru a caracteriza hiperbolic o acţiune sau un personaj. Formula finală încheie

basmul, fiind simetrică faţă de formula iniţială şi facilitând revenirea in planul

realităţii contingente printr-o distanţare ironică de conţinutul fabulos al ficţiunii.

21

Aşa cum au observat exegeţii basmului fantastic, acţiunea acestui tip de

naraţiune urmează cel mai adesea traseul iniţiatic cuprins între naşterea si nunta

eroului. Pe acest drum al dovedirii calităţilor sale excepţionale, protagonistul trebuie

să treacă printr-o serie de probe, să poarte mai multe bătălii şi să repurteze o

victorie. De multe ori, se intâlnesc in substanţa epica a basmelor anticipări ale

acţiunii, atunci când călăuzele îi proiectează eroului întâmplările care îl asteaptă, sub

forma unui discurs de avertizare. Alegerea traseului epic nu este însă pusă niciodată

în cumpănă de aceste avertismente, deoarece destinul eroului pare a fi prestabilit.

Finalul basmelor respectă un cod moral pozitiv al comunităţii traditionale: faptele

bune sunt răsplătite iar cele rele, pedepsite. În secvenţa finală, se întâmplă adesea ca

povestitorul să se amestece printre personajele ficţiunii, prezentându-se drept martor

la nunta eroului. Această interferenţă în deznodământul epic rupe convenţia

fabulosului, reducând-o la un efect umoristic.

22

Capitolul 2

2.1 Specificul predării conținutului curriculare în clasele de gimnaziu forme de

lectură, cunoștințe, compentențe

Problematica relativa la curriculum în clasele gimnaziale s-a dezvoltat

continuu, propunand analizei specializate niveluri șii fatete din ce in ce mai variate

ale fenomenului educational. Evolutiile politicii educationale, ariei semantice a

conceptului, actiunii curriculare și specialiștilor in curriculum au fost

interdependente. „In dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendinta de astazi

catre analiza și proiectarea curriculara autentic calificata a situatiilor educationale

concrete și catre diferentierea și individualizarea experientelor de invatare.” (Cretu,

1998) Se impune astfel crearea unor departamente de pregatire psihopedagogica cu

scopul de a analiza curriculumul și de a pregati specialiști care sa-l implementeze.

Copilăria, cea mai fascinantă etapă din viaţa omului, acel tărâm al gingăşiei,

dragostei şi fericirii este şi a fost evocată atât de clasici ai literaturii pentru copii cât

şi de scriitori contemporani.

Încă de la cea mai fragedă vârstă, părinţii şi bunicii încep a povesti copiilor,

urmând ca acest proces să fie continuat în gradiniţăţ şcoală.

Grădiniţa, ca prima forma de organizare a învăţământului, acordă o atenţie

deosebită dezvoltării capacităţii de comunicare verbală pentru că exprimarea verbală

este condiţia de bază în formarea, fixarea ,diferenţierea noţiunilor şi în transmiterea

informaţiilor. Urmare a strategiilor didactice utilizate in grădiniţă ,copilul depăşeşte

forma limbajului situativ şi se dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual.

Atenţia şi memoria voluntară fac un important salt calitativ în procesul

dezvoltării psihice. Pe măsura acumulărilor cantitative si calitative ale gândirii şi

imaginaţiei, este relevant rolul limbajului în formarea intelectuală şi în dezvoltarea

facultăţilor sale creatoare.

23

Astfel noţiunile se îmbogăţesc şi se precizează pe măsura gândirii şi a

experienţei de viaţă a copilului.

“Limba cea de toate zilele este o unealta şi o formă a spiritului”, spunea Blaga.

Treptat, se observă un interes crescut pentru lumea basmelor, a poveştilor,

copiii transpunându-se cu uşurinta in rolul eroilor din basme, iar rolul imaginaţiei

este pregnant în naraţiunile copiilor, adesea ei dând un final neasteptat unor

povestiri sau basme, motivând: “Aşa am vrut eu…”.

Literatura creează o atmosferă permisivă de manifestare a abilităţilor creative

ale copiilor, literatura pentru copii fiind cea mai apropiată formă de comunicare cu

universul “colorat” al copilăriei, fiind astfel asigurat aspectul motivaţional şi afectiv

în următoarele demersuri ale procesului instructiv-educativ.

Având în vedere rolul important pe care poveştile şi basmele îl au în

formarea conduitei morale a şcolarilor, se pune problema cum le selecţionăm..Se pot

alege :

Revistele pentru copii care sunt din ce in ce mai numeroase – unele extrem de

bine concepute, altele mai puţin. Preţurile variază şi ele mult, şi de cele mai multe

ori sunt ridicate, dar aceste reviste pot deseori să fie cumpărate de ocazie sau

împrumutate de la bibliotecă. Cea mai mare parte conţin poveşti foarte bine scrise.

Copiii le adoră, pentru că le pot atinge, le pot citi şi pot să le vorbească, în mod

imaginar, în viaţa lor de toate zilele.

Cărţile pentru copii sunt şi ele de o varietate imensă. Alegerea lor poate fi o sarcină

grea.

Cel mai bine este să se fixeze anumite criterii de alegere: capacitatea de

solicitare a imaginaţiei şi a visului, ori de stăpânire a temerilor, bogăţia de informaţii

despre viaţa, poezia textului sau magia mesajului. Mesajul are rolul determinant,

copilul începând să-şi pună întrebări, să discearnă binele de rău, să clasifice

personajele dupa hărnicie, viclenie, bunătate, încăpătânare etc.

24

Înainte de a cumpăra o carte pentru copii, este necesar să ne punem câteva

întrebări:

Este oare subiectul în acord cu vârsta copilului şi răspunde intereselor

lui?

Desenele sunt oare clare, atragătoare, vii, pline de mici detalii uşor de

reperat?

Cartea ca obiect este bine facută, rezistentă, solidă?

Sunteti de acord cu ideea cărţii, cu morala care este vehiculată în ea?

Copilul ar putea asculta lectura cărţii de mai multe ori?

Basmele ocupă un loc aparte printre aceste cărţi: ele fac parte în mod

specific din literatura pentru copii; apoi, deşi sunt atât de diverse, fiind creaţii ale

unor culturi diferite, în ele se regăsesc deseori aceleaşi teme, aceleaşi personaje,

aceleaşi simboluri.

Basmele corespund anumitor adevăruri sau temeri, ori vizează să răspundă

la întrebări ascunse foarte adânc în orice fiinţă umană, indiferent de epoca sau ţara

de origine.

Fiecare basm conţine o parte de supranatural, dar, răspunzând unei logici

interne, nu-l şochează pe copil.

Fie ca au fost create de Andersen, de Perrault, de Grimm sau de alti scriitori români

sau străini, basmele abordează conflicte interne pe care copiii le cunosc bine şi pe

care astfel le rezolvă mai uşor: suferinţă, bătrânete, moarte, gelozie, ură, răutate,

viclenie...

Basmele se sfârşesc întotdeauna într-un mod fericit. Copilul întelege că va avea şi el

nişte încercări de traversat, dar că va şti să ajungă cu bine la capăt. În basme,

personajele reuşesc pentru că sunt mici, abile, generoase şi niciodată pentru că sunt

25

puternice şi bogate. Binele triumfă întotdeauna. Basmele sunt aşadar absolut

indispensabile copilului.

“Nu ştiam eu insă, la vremea aceea, cum nu ştiţi nici voi acum ,cât de lung

este Drumul Cărţii. Nesfârşit! Ca-ntr-o pădure fermecată, intri pe el în copilărie, la

tinereţe, şi ieşi din el, fără a-i da de capăt, la bătrâneţe!” spunea Petre Ghelmez.

A fost odata ca niciodată… începutul unui basm este menit să ne scoată din timp.

Basmul ne povesteşte ceva care nu se petrece nici in prezent, nici in trecutul

umanitatii, aşa cum îl cunoaştem noi. In lumea basmului se poate întâmpla orice –

se pot naste copii dintr-o lacrimă, caii pot mânca jeratic si apoi pot zbura, pot exista

tărâmuri miraculoase, izvoare din care ţâşneşte apa vieţii, împărati cu barba roşie,

monştri, animale care au darul vorbirii şi câte şi mai câte. Poate doar în vise să mai

fi întâlnit atâtea minunăţii.

Copiii ascultă vrăjiţi tot ceea ce începe cu formula magica ”A fost odată”

In general, basmele încep prin a expune o situaţie "închisă" – în care evoluţia

eroului sau a eroinei este blocată (Cenusareasa condamnată să-şi slujească mama şi

surorile vitrege, Dorothy care pierduse drumul spre casă, Alba ca Zăpada

condamnată la moarte de gelozia mamei vitrege, regele sortit pieirii dacă feciorii săi

nu vor reuşi să-i aducă apa vieţii, etc).

Situaţia este tensionată. Curând, intervine ceva care pune lucrurile în mişcare. Eroul,

de regulă, pleacă intr-o călătorie – din proprie iniţiativă sau forţat de împrejurări. Pe

drum întâlneşte diverse capcane, ispite, locuri îmbietoare însă fatale, dar şi prieteni:

Sfânta Miercuri, Sfânta Vineri, animale care au darul vorbirii, bătrâne sau bătrâni

înţelepţi.

Aproape în fiecare basm are loc o luptă, "lupta cu dragonul", fie el balaur, căpcăun,

vrăjitoare, urs sau monstru marin. De regulă, eroul învinge. Atmosfera basmului

devine din tulbure luminoasă, din tensionată, relaxată.

Oare câţi dinte noi am privit cu atenţie chipul unui copil în timp ce acesta

ascultă cu sufletul la gură o poveste, cum acesta se roagă în gând ca eroul să câştige,

teama ce i se întipăreşte pe faţă din cauza pericolelor prin care trec pesonajele sau

26

zâmbetul radios la finalul fericit, când, din elan, de fericire, copilul vine să-ţi dea un

sărut pe obraz?

Cu siguranţă, foarte puţini…Este ceva ce te schimbă ca om…Şi te face să te

gândeşti că vorbele lui Vasile Ghica sunt adevarate:“Cine a fost, măcar o dată,

fascinat de sărutul unui copil, nu mai poate ucide nici un pui de hienă.”

Şi ajungem să ne întrebăm şi noi, ca marele poet Mihai Eminescu: “Astăzi,

chiar de m-aş întoarce/A-nţelege nu mai pot/Unde eşti, copilărie/Cu pădurea ta cu

tot”?

2.2 Recomandări pentru abordarea basmului în gimnaziu

“A fost odată ca niciodată, că de n-ar fi nu s-ar povesti…”  - aşa începe

orice poveste, cu o sintagmă magică, ce reuşeşte să răzbată dincolo de vârstă, spaţiul

şi timpul ce ne definesc existenţa.

Mituri …. legende … basme…. poveşti…suflete… Ce mai înseamnă ele in

“secolul vitezei”, intr-o lume hipertehnologizată şi angrenată intr-o “cursă contra

cronometru”?Ce sunt, de fapt, poveştile şi ce caută ele in lumea noastră sau,

poate…… ce căutăm noi în lumea lor?

Spre toate acestea ne poartă gândul atunci când poposim întâmplător lângă

un foc mocnit, străjuit de blândeţea şi seninătatea unui bătrân sau a unei bătrâne. Si

tot atunci ne întrebăm: suntem ceea ce se vede…sau, poate, ceea ce nu se vede? Ne-

am născut, oare, undeva la granita dintre văzut şi nevăzut? Iar ecoul din lumină ne

răspunde: la răspântia dintre lumi, din ingemânarea realului cu imaginarul, a

“văzutului” cu “nevăzutul” s-au născut  miturile, legendele, poveştile si sufletele

noastre…

Şi aşa începe o nouă istorie, în care basmele şi poveştile au constituit

principalul obiect de studiu nu doar pentru filologi şi antropologi, ci şi pentru alte

domenii de cercetare. Astfel, în sfera psihologiei au existat numeroase preocupări

pentru semnificaţia poveştilor, pentru rolul şi impactul acestora asupra dezvoltării

fiinţei umane, pentru influenţele lor psihologice asupra copiilor şi, ulterior, a

adulţilor. Deşi se ştie că poveştile sunt create de adulţi, purtând în mod incontestabil

27

amprenta “lumii mature”, rămane un fapt absolut remarcabil modul direct în care ele

reuşesc “să le vorbească” copiilor.

Pentru majoritatea persoanelor adulte poveştile/basmele rămân legate de

perioada preşcolară sau şcolară mică, de acei frumoşi ani ai copilăriei în care graniţa

dintre real şi fantastic este fie extrem de fragilă, fie inexistentă. Aşa cum se ştie, din

punct de vedere al dezvoltării cognitive (conform teoriei lui J. Piaget) în această

perioadă de dezvoltare gândirea copilului se afla în stadiul preoperaţional, tradus

printr-o imposibilitate de a prelucra adecvat şi eficient, în plan mental, aspectele

abstracte ale cunoaşterii (semnificaţiile conceptuale). In aceste condiţii, însă, se

naşte  întrebarea firească: Cum reuşesc, totuşi, copiii să decripteze mesajele

poveştilor? Cum reuşesc ei să decodifice sensurile, transpunerile şi similitudinile

realului ce se regăsesc în basme şi poveşti?

Atunci când aspectele cognitive - conştiente nu par să ofere un suport

suficient de solid pentru înţelegerea poveştilor, cărui fapt se datorează totuşi

impactul lor asupra sufletului şi minţii celor mici?

Poveştile cu feţi–frumoşi, zâne şi zmei ne-au încântat copilăria, ne-au

îmbogăţit visele, ne-au dat speranţă că asemeni eroilor pozitivi putem şi noi să

învingem răul. Chiar dacă astăzi, acestea au pierdut teren în favoarea filmelor de pe

DVD ,în faţa desenelor animate atât de violente, cât şi a jocurilor de pe computer,

considerăm că e imperios necesar să le repunem în drepturi. Pentru o dezvoltare

ulterioară echilibrată fetiţele au nevoie de modele feminine cu dăruire sufletească nu

numai cu un look perfect precum cel al păpuşii Barby, iar băieţeii de eroi complecşi,

nu doar bătăuşi asemeni lui Batman.

Literatura pentru copii constituie o inepuizabilă sursă de exemple frumoase

de comportare. Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor

literare, se bucură când aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează

când aceştia au de suferit. Ei privesc cu multă sete şi afecţiune morală ascunsă în

haina basmului. În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi poveşti, copilul

se simte fericit, participă afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeşte şi la bine

28

şi la rău, imitându-i mai târziu în activitatea lor.

             Conţinutul poveştilor şi basmelor le cultiva fantezia şi visarea.

Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generaţiilor şi, totodată, acestea

constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului.

             Literatura pentru copii apelează la afectivitatea lor, îi fac să treacă prin stări

emotive diferite, aceasta contribuie la cunoaşterea prin intermediul imaginii artistice

a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior

dar şi la formarea unei atitudini corespunzătoare.

G.Călinescu afirma potrivit unor procedee de compoziţie şi prezentare

poetică că basmul este “un gen vast depasind cu mult romanul, fiind mitologie,

etica, ştiintă, observaţie morală”4

“Ele au purtat peste veacuri de la o generatie la alta, pe cale orala, vechi

traditii populare, s-au adaptat gustului artistic si mentalitatii grupului in care erau

spuse, s-au imbogatit cu imagini din realitatile locale, si-au improspatat mereu

forta de a izvori noi imagini poetice” 5

Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le

sugerează verbal. Efortul copilului de a-şi imagina şi înţelege nu poate fi conceput

în afara unei gimnastici intense a atenţiei, a memoriei, a gândirii, a voinţei, a

limbajului, a perceptiei.

Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaşte, copilul încearcă să şi-o imagineze

şi să judece după propriile idei faptele prezentate. Basmele au o mare forţă de

atracţie în special asupra vârstelor mici. Ele au fermecat copilăria tuturor

generaţiilor, i-au alimentat elanurile, imaginaţia. Este ştiută marea lor valoare

instructiv-educativa şi formativă. În primul rând pen-tru că basmele sunt tablouri ale

vieţii, reflectând în ele problemele majore ale existenţei: naşterea, căsătoria,

calitatea fizică şi morală a copiilor, valoarea conduitei morale, aspiraţia şi

posibilitatea omului de a birui boala şi moartea, spaţiul şi timpul, de a supune forţele

4 G Călinescu-Istoria literaturii romane I, Proza populară, Ed Academiei Romaniei, Bucureşti, 1964, p.795 G Călinescu-Istoria literaturii romane I, Proza populară, Ed Academiei Romaniei, Bucureşti, 1964, p.79

29

ostile ale naturii, de a-şi face viaţa mai uşoară şi mai frumoasă. Valoarea educativă a

basmului constă

în reliefarea unor calităţi morale cu care sunt înzestrate personajele pozitive: curaj

si vitejie, hotărâre şi perseverenţă în îndeplinirea ţelului, spirit de sacrificiu,

prietenie şi umanism, respectarea cuvântului dat şi îndeplinirea angajamentului luat,

dârzenie şi tărie în înfrângerea piedicilor şi greutăţilor de orice fel. Basmul este

incitant şi datorită frumoaselor imagini vizuale construite prin comparaţii cu

elemente concrete pe care copiii le reţin.

Basmul are un rol formativ preponderent datorită faptului că propune

cititorului o multitudine de aspecte de viaţă din care se poate învăţa, că propune

variate modele de personaje purtătoare de mesaje moralizatoare, cu un bogat

conţinut de idei, că oferă nenumărate situaţii ilustrînd comportamentul uman.

Funcţia educativă a literaturii se raportează la valorile morale, la necesităţile

spirituale şi la atitudinea cititorului faţă de societate în general. Prin lectura

basmului urmărim să

formăm o personalitate integră, să-i formăm cititorului anumite sentimente,

atitudini, gânduri.

Printr-un text literar epic bine scris vom reuşi să influenţăm cititorul şi din

perspectiva formării unui cod de valori morale, şi a formării concepţiei despre lume,

şi a valorilor estetice, şi a relaţiilor sale cu natura etc.

Tentat să afle răspunsuri la propriile-i probleme, micul cititor se adresează

unor lecturi în care găseşte o realitate conformă cu propria-i lume. El trece printr-un

şir de experienţe de viaţă, fiecare compunându-se dintr-un ansamblu de evenimente,

întâmplări şi caută în basme un fel de „reţete” care l-ar ajuta să-şi rezolve

problemele, să se elibereze de nişte tensiuni, să-şi purifice într-un fel sufletul de

răutăţile care, poate, l-au invadat.

Prin lectura basmelor de valoare, prin sondarea mesajului profund al lor,

cititorul, se pare, ca vrea să producă în interiorul lui o descătuşare, o purificare, ca să

30

poată ajunge la echilibru. „Zugrăvind eroi, trecuţi prin încercări grele, arta îi educă

pe oameni, le purifică lumea lor internă”6

Basmele aduc o contribuţie foarte precisă la creşterea mândriei naţionale şi la

întipărirea în mintea cititorilor a anumitor evenimente istorice, fiind capabile să

insufle elevului-cititor o sumă considerabilă de calităţi: identitate personală şi

naţională, umanism, comportament moral decent, stăpânirea unui şir de valori

general-umane etc.

Relevante în acest context sînt şi următoarele informaţii: Marele scriitor

francez Stendhal îşi sfătuia sora în scrisori „să citească cât mai mult şi să

îndrăgească din tot sufletul această ocupaţie”, căci literatura şi arta îi conferă

omului „forţă spirituală”. Balzac se considera un „cronicar al binelui şi al răului”.

Întreaga operă a lui A.P. Cehov e străbătută de nostalgia după un om cu o

moralitate de cristal, iar R. Rollan vedea în artă o sursă inepuizabilă de „sănătate

etică” .

I. Slavici mărturiseşte cu emoţie:”Întreaga copilărie a mea n-a fost decât o

poveste lungă şi frumoasă. ..În casa părinţilor mei, am ascultat, cât am fost departe

de ea , am ajuns la poveşti: povestea a fost fondul plăcerilor mele din copilărie” 7

Faptele, acţiunile, sentimentele, atitudinile, gândurile personajelor constituie

pentru cititori lecţii de etică. Lecturile au capacitatea de a-l face pe cititor să

empatizeze, să treacă prin vieţile personajelor ca să-şi îmbogăţească propria

experienţă cu experienţa altora, care, apoi să devină un element al propriei biografii.

Astfel, pare să se contureze drumul care conduce şi pe care se cere să mergi în

procesul de formare a personalităţii integre.

Experienţa la clasă a demonstrat în repetate rânduri realizarea funcţiei

educative prin continutul basmelor.

“Fictiunea, aceasta minunata facultate a gândirii noastre de a privi departe

înaintea faptelor este elementul cel mai instructiv intr-un basm. Fantezia

făuritorilor de bame cu covoare fermecate a precedat cu zeci de veacuri inventarea 6 I. Borev.- Estetica, Cartea Moldovenească, Chişinău, 1979, p.177 P. Marcea-I. Slavici, Editura Pentru Literatură, Bucureşti, 1965, p. 13

31

aeroplanului. Aceeasi fantezie a prevestit minunile deplasării rapide in spaţiu cu

mult înainte de aparitia locomotivelor, motoarelor cu gaze, a electrictăţii”8

Basmele promovează valori precum ascultarea, sentimentul de familie,

sentimentul matern, frumuseţea sufletească, puritatea sentimentelor, respectul pentru

lumea celor care nu cuvântă etc.

Prin angajarea în acţiune a unor personaje, ale căror prototipuri le regăsim cu

uşurinţă în realitate, prin crearea unor tablouri de viaţă parcă rupte din lumea ce ne

înconjoară, textul basmului se face interesant, captivant, ademenitor.

Se adaugă apoi valoarea fiecărui text în parte, nivelul de originalitate al

textului, măiestria povestitorului– autor al textului basmului.

In „Arta comunicări”, E. N. Iliin sublinia în acest sens:

„Şcoala e viaţa însăşi, iar noi trebuie să-i pregătim (pe elevi n.n.) pentru ca,

prin făptuirile mîinilor şi ale minţii celor care învaţă astăzi, viaţa să devină mai

frumoasă şi mai omenească…să acţioneze direct asupra sensibilităţii şi conştiinţei

elevului aşa încît să producă schimbări atît sub aspect cognitiv cît şi atitudinal’’.9

Textul epic este un mijloc destul de eficient de valorificare a celor „trei sfere

principale ale fiinţei umane: sfera cognitivă, sfera psihomotorie, sfera motivaţional-

afectivă, acoperind în mare parte obiectivele de formare ale personalităţii elevului.

E de remarcat că textul narativ devine mijloc de formare a elevului, a celui

educat, şi nu scop al învăţării. Iată de ce accentul se pune pe obiectivele de formare

care devin prioritare în actul de cultivare şi dezvoltare a „capacităţilor umane”.

Importantă este nu însuşirea şi reproducerea valorilor „create de generaţiile

anterioare”, ci valorile pe care le creiem prin educaţie.

Pe de altă parte, scopul nostru e să-i sensibilizăm pe elevi şi să le trezim

interesul evocând plastic fie un anume tablou de viaţă, fie o anume atmosferă, fie

imaginea unei epoci, fie modul de a fi al unui personaj etc.

8 Maxim Gorki, Despre literatura pentru copii, Ed. Tineretului, Bucuresti, 1965, p.889 E.N. Iliin, Arta comunicării în „Sondaje pedagogice”, Lumina, Chişinău, 1990, p. 454

32

Lectura basmului trezeşte şi menţine la cotă înaltă atenţia elevului receptor,

producând acum contactul viu cu opera şi motivându-l pe elev pentru un ulterior act

de re-lecturare a aceluiaşi text sau pentru lecturarea altor texte necunoscute.

Textul epic, citit sau povestit artistic, ajută elevului-cititor/ascultător să

perceapă conţinutul de idei, să descopere valenţele lui literar-estetice.

Dezvoltarea gândirii este un obiectiv pedagogic central. Realizarea lui e de

primă importanţă şi la valorificarea conţinutului basmului.

Fiind un proces cognitiv, gândirea, „prin intermediul abstractizării şi

generalizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii

despre relaţiile categoriale şi determinative în formarea conceptelor, judecăţilor şi

raţionamentelor”10

E de remarcat că între procesele psihice şi învăţare, ca activitate umană

fundamentală, există raporturi de interdependenţă. Adică, pe de o parte, într-o

activitate de învăţare sunt antrenate toate procesele psihice ale elevului, pe de altă

parte, „învăţarea contribuie la modelarea, structurarea proceselor psihice”

La o primă lectură, elevul e dominat mai mult de sentimentul de curiozitate,

de impresie, de găsirea imediată a răspunsurilor la întrebările „Ce se va întîmpla?”,

„Cum se va termina?”.

Prin receptarea textului basmului vom acoperi într-o măsură considerabilă şi

realizarea obiectivului ce ţine de cultivarea imaginaţiei creative, de educarea

creativităţii la orele de literatură.

La predarea textului epic, nu ne vom opri doar la stimularea creativităţii aşa-

numiţilor elevi talentaţi, ci vom avea în vizor toţi elevii. După A. Osborn, „toţi

oamenii posedă talent creativ”, iar stimularea lui depinde de efortul pe care-l

depune fiecare într-un atare proces.

Dezvoltarea unei gândiri creative la clasă solicită o atitudine pozitivă care se

construieşte pe încredere, încurajare, entuziasm, aspiraţie spre perfecţiune. De

aceea, considerăm necesar utilizarea, inventarea chiar de tehnici care să dezvolte

10A Cosmovici, Şt. Boncu, G. Dafinoiu, C. Dîrţu, C. Havîrneanu- Psihologie. Compendiu pentru bacalaureat şi

admitere în facultate, Polirom, Iaşi, 1998, p.57.33

imaginaţia, acestea la rândul lor să-şi exercite influenţa benefică într-un act de

receptare a vreunui basm.

Fiind un proces mental, creativitatea va fi stimulată prin exerciţii care să

mobilizeze gândirea creativă, dar şi interesul elevilor, pasiunile lor.

Sunt activităţi creative nu doar elaborările de compuneri, imaginarea de

povestiri, ci şi încadrarea unor informaţii într-un desen, într-o imagine, într-o

schemă.

Imaginaţia creativă va fi stimulată prin sarcini didactice de nivel creativ:

scrierea de basme, efectuarea exerciţiilor de redactare a unei povesti cu începutul dat

, cu re-dactarea/transformarea situaţiei finale a textului narativ dat etc.

Un alt aspect, în acest sens, ţine de oferirea unui complex de sarcini prin care

fiecare elev să-şi dezvolte la maximum propriul potenţial intelectual şi creativ.

Voi insista asupra ideii: pentru cultivarea imaginaţiei creative, profesorul e

dator să-i ajute pe elevi să-şi formeze o gândire independentă; să fie tolerant faţă de

orice „scânteie” de nou din partea elevului, să-i dezvolte capacitatea de a descoperi

probleme noi, dar şi de a căuta modalităţi inedite de rezolvare a lor.

Aşadar, motivaţia elevilor pentru lecturarea textelor basmelor poate fi

formată prin modalităţi de intervenţie educaţională, care fac conexiune între

situaţiile de învăţare şi structurile psihointelectuale precum percepţia, gândirea,

imaginaţia.

C. Parfene, în cartea sa de metodică ne atenţionează: „finalitatea principală

a procesului de receptare a literaturii în şcoală rămîne aceea de a forma din elevi

cititori de literatură, în devenire oameni cu deprinderea de a citi zilnic ceva

interesant, capabili de a adopta o poziţie personală faţă de lecturile lor”11

Formarea unui cititor avizat de literatură presupune, în primul rând, formarea

la elevi a deprinderilor de a recepta mesajele transmise de operele citite. Adică,

elevul-cititor trebuie format ca receptor, pornind de la „componenta atitudinală”: să

11 Constantin Parfene - Metodica studierii limbii si literaturii romane in scoala. Ghid teoretico-aplicativ, Ed. Polirom,

Iaşi, 1999, p.179

34

fie învăţat să aprecieze, să evalueze valoarea axiologică şi calitatea estetică a

povestilor lecturate. De aici, nevoia de angajare a elevului într-un proces de

sondare-comentare-evaluare a lecturii, ca, sub influenţa ei, personalitatea lui să

poată să se transforme, să se schimbe, pe primul loc plasându-se exigenţa formării

de atitudini şi capacităţi spirituale, după care urmează formarea de priceperi

şi.deprinderi şi transmiterea de cunoştinţe.

În concluzie basmul, deţinând avantajele de a prezenta viaţa, aspectele de

viaţă dintr-o perspectivă mai amplă, mai largă, de a prezenta lumea ca fenomen

universal integral, un fel de panoramă atotcuprinzătoare, îl motivează pe elevul –

cititor în căutarea de răspunsuri la un şir de probleme diverse: personale, sociale.

Cititorul caută să găsească în textul lecturat soluţii pentru probleme de realitate încă

nerezolvate, modele de rezolvare a situaţiilor conflictuale, aspecte de viaţă, în care

se poate regăsi pe el însuşi, cînd se produce de fapt o comunicare cu viaţa.

La întrebarea „De ce preferi să citeşti povesti?” majoritatea elevilor afirmă

că acestea le oferă multe exemple din care ei învaţă să înţeleagă faptele oamenilor,

sufletele lor, aspecte indispensabile în formarea lor ca oameni. Personajele basmelor

sunt interesante, tipuri umane, unice în felul lor, fiecare reprezentând diferite

modele de comportament, modele de viaţă etc. Personajele aduc de fiecare dată o

mare diversitate de fapte, de gânduri, de mesaje, de trăiri, de caractere tipice şi

particulare, de fapt, un întreg univers de realitate socială, caracteristici care le

sporeşte doza de credibilitate în faţa cititorului. Personajele, fiind „mesageri ai

gândurilor autorului, purtătoare de idei, ale scriitorului” îi servesc acestuia în a

construi modele de Adevăr, de Bine, de Frumos, de Dreptate şi de Libertate, noţiuni

definite drept valori fundamentale ale omenirii. De aceea, copilul este tentat să se

regăsească în structura lor, dacă nu integral, atunci, cel puţin în parte, „soluţii’’

despre cum este posibil ca cineva să se formeze ca om.

E. N. Iliin, în lucrarea sa „Arta comunicării”, susţinea că un învăţător, un

profesor de literatură sunt chemaţi, mai mult ca profesorul de fizică sau de chimie,

35

„să formuleze …” principiile etice ale personalităţii, să-i dezvolte potenţialul

spiritual”.12

Vom reuşi să ajungem printr-o muncă asiduă de cultivare a personalităţii

elevului, prin educarea unor sentimente deosebite precum: sentimentul dragostei

faţă de părinţi, faţă de locul unde s-a născut, faţă de natură, de oameni, sentimentul

responsabilităţii, al toleranţei, al empatiei, sentimentul pentru adevăr, pentru frumos

etc.

Formarea unui cititor performant şi prin lecturarea textului basmului

presupune din partea elevului conştientizarea sensului existenţei sale, pe care o

înţelege o reproduce o recreează în coordonata gândirii reflexive, unde lumea este

recreată din punctul în care se află omul – cititor, prin performarea continuă a

sinelui, cînd datoria profesorului la clasă e să faciliteze prin demersul didactic

transformarea substanţei textului, într-un element nutritiv cu puternic impact

formativ.

“Cu cât citeam mai mult, cu atât cărţile mă înfrăţeau mai mult cu lumea şi

viaţa îmi părea tot mai măreaţă, mai plină de înţeles.(...)

Cărţile învăluiau întreg pământul, lumea toată cu darul unei vieţi mai bune

şi fiecare carte părea că include un suflet în semne şi-n cuvinte, care învăluiau de

îndată ce ochii şi mintea mea le atingeau”, lasă testament Maxim Gorki generaţiilor

tinere.

Experienţele lectorale vor avea ca obiectiv formarea unei activităţi

independente de lectură prin care vom rezolva o problemă tridimensională: elevul să

citească fiindcă simte nevoia de informare (de informaţii), citind, să descopere că i

se oferă nişte valori, anumite opere narative, între care să-şi găsească cartea lui – o

carte-biblie (sau nişte cărţi) prin care să dobîndească starea de plăcere spirituală, de

trăire estetică prin lectura basmului de calitate.

12 E.N. Iliin, Arta comunicării în „Sondaje pedagogice”, Lumina, Chişinău, 1990, p. 72

36

2.3 Aspectele de teorie literară în predarea basmului la nivel liceal

exigențele speciei, cunosținte caracteristici narative , limbaj

Realizarea obiectivelor formative şi informative ale învăţământului impun

folosirea unor metode şi procedee de lucru care să faciliteze creşterea eficienţei

învăţământului.

Activitatea de instruire, de învăţare tinde să ia o formă optima de organizare

a acţiunii instructiv-educative prin îmbinarea eforturilor cadrului didactic, dar si al

copilului .Acest lucru se infaptuieşte graţie si a ceea ce reprezintă metoda de

învăţământ.

Etimologic, termenul ,,metodă” este derivat din grecescul ,, methodes”, care

înseamnă ,, drum spre”, pana in zilele noastre, el fiind insa extins si îmbogăţit

succesiv pe baza cercetărilor de didactica ce au surprins caracteristici noi ale sferei

si conţinutului noţiunii de metoda.

Predominantă este însa perspectiva acţionară, prin prisma căreia metodele

sunt instrumente cu ajutorul cărora copii, sub îndrumarea cadrului didactic sau in

mod independent avansează in acţiunea de cunoaştere si de formare a priceperilor si

deprinderilor.

Metodele sunt deci, in acelaşi timp, planuri de acţiune(suite de operaţii ce se

derulează conştient in vederea atingerii unui scop) si modalitati de acţiune (strategii

actionale gratie cărora copilul dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor,

proceselor sau fenomenelor)

Procesul de educaţie , fiind foarte divers, necesita in ansamblul sau metode

diferite, fiecare utila in anumite situaţii, singura sau in asociaţii cu altele şi

nepotrivita in alte situaţii. Obiectivele restrânse , si in condiţiile date, este de obicei

mai utila o anumita metoda. Pentru obiective complexe se apelează la strategii

didactice, adică la asamblari in care metode diferite işi completează reciproc

efectele si constituie un demers coerent de educare.

37

Este necesar de menţionat că procedeul este subordonat metodei, este un caz

particular sau un detaliu, fiecare metodă cuprinde mai multe procedee(de exemplu

explicarea cuvintelor poate fi folosita sin in conversaţie si in expunere), de

asemenea o metodă poate deveni procedeu în raport cu alta.

Întrucât copilăria tuturor timpurilor nu poate fi conceputa fără lumea

fabuloasa oferită de basm, povesti, povestiri şi aceste activităţi implică un mare grad

de pregătire a profesorului..

Literatura pentru copii dispune de bogate valenţe formative, iar ceea ce

trebuie sa dam copilului pentru a pătrunde in esenţa basmelor, povestirilor necesita

un efort susţinut si bine gradat al intelectului, el nu se poate rezolva la simpla

asimilare de cunoştinţe, ci trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi.

In acest sens se folosesc metode si procedee diferite, unele noi, altele prin

prelucrarea si perfecţionarea celor tradiţionale, ţinând cont de condiţiile prevăzute si

de perspectiva imediata de modernizare a activităţii instructiv- educative.

In contextul larg al îmbunătăţirii si renovării metodologiei didactice in

cadrul activităţilor de povestire a psihopedagogului si a copiilor se aplica o

varietate de forme care sa contribuie optim la pregătirea si formarea personalităţii

elevului:

Creşterea cantitativa si calitativa a cunoştinţelor copiilor,

de imbogăţire si activizare a vocabularului , de dezvoltare a vorbirii sub

toate aspectele;

Accentuarea muncii de tratare diferenţiata a elevilor atât

in activităţile comune, cat si in activităţile cu grupuri mici sau

individual.

Folosirea jocului ca forma de invăţare, a utilizării

elementelor de joc in etapele unei activităţi de povestire a unui basm, in

funcţie de specificul acestuia;

38

Utilizarea problematizării, a abordării euristice (modalitate

de descoperire a adevărului, a mesajului educativ), a invăţării prin

descoperire( prin activitate proprie, independenta a copiilor);

Folosirea mijloacelor moderne de invăţare pentru a- i

ajuta pe elevi să pătrundă in intimitatea proceselor si fenomenelor

prezentate;

Urmărirea îndeaproape a participării afectiv-activa si

conştienta a fiecărui copil la rezolvarea sarcinilor didactice.

Construirea unui nou sistem metodic in expunerea unui basm, a unei povesti

nu a determinat ponderea metodelor expozitive(strict obligatorie), dar am extins

utilizarea metodelor moderne, acţiune care dezvoltă gândirea, capacitatea de

investigare, care presupune participarea copiilor la dobândirea cunoştinţelor, de a

aplica în practică cele învăţate.

Aportul acestor metode a fost materializat în direcţia încurajării

spontaneităţii, a sincerităţii, a curajului, a manifestării opiniei, a spiritului de echipa.

Povestirea ca metoda expozitiva, răspunde unei inclinaţii fireşti si puternic

resimţite de copii, aceea de miraculos, de fantastic. Cu ajutorul povestirii ei

pătrund cu uşurinţa in lumea basmelor, povestirilor, gustând farmecul legendelor si

miturilor, trăiesc episoadele zugrăvite in operele literare sau fapte eroice petrecute

de demult, fac cunoştinţa cu întâmplări semnificative din viata unor personaje .

Povestirea este o specie a naraţiunii căreia ii este caracteristica prezentarea

unei întâmplări simple, in mod exemplar,de către un participant la fapte, deci la

persoana I. Prin intermediul materialului si claritatea exprimării ideilor, povestirea

asigura însuşirea unui fond de reprezentări vii si clare, incita la analiza si

comparaţii , înlesneşte înţelegerea lucrurilor si desprinderea esenţialului, unor

învăţăminte.

O poveste atractiva, relatata cu talent, însoţita de gestica, mimica, ton

adecvat este întotdeauna urmărita cu încordare si participare intensa, ea

sensibilizează sentimentele la ceea ce este bun , frumos, adevărat, cinstit.

39

Caracterul nuanţat si emoţional al exprimării cadrului didactic, participarea

sa directă şi afectivă in prezentarea conţinutului basmului (al unei povesti) trezesc

trăiri emotive intense, de la cele de iubire, respect, stimă, admiraţie, bucurie,

compătimire până la cele de ură indignare, durere, repulsie, ceea ce explică marea

valoare educativă.

Ca această metodă a povestirii să devină activă se recurge la materialul

ilustrativ, sugestiv, întrerupând astfel firul acţiunii pentru a plasa o explicaţie,

pentru a prezenta un personaj, in acest fel povestirea , având un ecou şi mai puternic

în mintea şi în inima copiilor.

Basmul, este o desfăşurare epică , amplă, cu mai multe episoade, în care

intervin evenimente supranaturale şi personaje fantastice, având rol distractiv –de

încurajare a isteţimii care învinge prostia, sau moralizator-de condamnare a răului

care este întotdeauna înfrânt de bine. Caracterul artistic al personajelor le face uşor

de distins şi de reţinut..

Pornind de la prezentarea povestirii model folosind vorbirea clară, corectă

coerentă, expresivă, respectând pauzele, folosind un ton şi un ritm adecvat, mimica,

gestica potrivită, am reuşit să deschid un ,,câmp” larg în reproducerea si crearea de

poveşti folosind limbajul adecvat în procesul de comunicare si gândire.

Povestirea ca metodă de activizare a vorbirii sub raportul coerenţei si

înlănţuirii logice, al conţinutului, al identificării personajelor, al folosirii expresiilor

artistice si al valorificării mesajului educativ, trebuie să fie bine concepută pentru

şcolar.

Cu ajutorul întrebărilor, copiii au reuşit să denumească personajele, să spună

de cine le-a plăcut, cine nu, dacă sunt copii in clasa care se aseamănă cu unul dintre

personaje, etc.

Se observă cş povestirile facilitează o serie de transformări calitative in

sfera vorbirii, astfel, am pus accent pe o exprimare cât mai corectă, concretă,

cursivă, logică sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, expresiv.

40

Pregătirea minuţioasă a unei povestiri revine cadrului didactic care trebuie să

cunoască foarte bine conţinutul basmului sau al poveştii, să-l adapteze, stabilind in

amănunt planul expunerii pentru a evita improvizaţiile, omisiunile, ezitările care au

un ecou nefavorabil asupra şcolarului.

Succesiunea episoadelor, pasajelor de memorat expresiile literare presupun

un efort susţinut atât din partea copiilor cât si din partea cadrului didactic, de aceea

trebuie să li se acorde foarte multă importantă.

Activitatea de povestire trebuie să fie planificată organizată, cunoscând

posibilităţile de dezvoltare psihoindividuale ale copiilor, capacitatea lor

intelectuală, nivelul limbajului.

Expunerea făcută de cadrul didactic trebuie să tină cont de puterea de

concentrare a atenţiei copiilor, de durata procesului audierii, inervin cu întrebări,

repetări, cu formulări ritmate, fac completări.

Aici rolul cadrului didactic este foarte important,el trebuie să găsească

soluţiile optime care să creeze condiţiile favorabile de captare a atenţiei, interesului

si curiozităţii copiilor.

Pentru ca povestirea sa fie cât mai vie, mai plăcută, cadrul didactic va insista

în expunerea basmului pe respectarea pauzelor, pe accentuarea sensului logic al

propoziţiei, frazei.

Se va insista pe sublinierea elementelor figurative ale vorbirii (epitete,

metafore, comparaţii, enumeraţii, repetiţii, hiperbole), pe mimica si gestica pentru a

întări mijloacele verbale de exprimare.

Respectând aceste cerinţe, metoda povestirii va asigura perceperea afectivă

şi conştientă de către copii a oricărui text planificat.

Metoda povestirii trebuie să fie de calitate si nu poate fi folosită decât în

strânsă legătură cu descrierea, explicaţia care au rol de a înfăţisa direct aspectele

relatate, care sunt un suport de analiză si argumentare a cunoştinţelor noi.

41

Explicaţia este o metodă verbală la care recurge cadrul didactic ori de cate

ori conţinuturile prezentate copiilor se cer argumentate suplimentar pentru a fi mai

bine înţelese.

De buna seama efortul de accesibilizare a cunoştinţelor trebuie adaptat unui

logici intuitive.

Conversaţia, este o metodă verbală de învăţare cu ajutorul întrebărilor si al

răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt , este o metoda de cunoaştere imediata. Exista

doua forme principale ale conversaţiei cea euristica si cea de verificare-

examinatoare.

Se porneşte de la o situaţie problematica apărută in basm, insuficient

înţeleasă de copil şi a cărei soluţionare, interpretare, trebuie să o găsească cadrul

didactic pentru a atrage atenţia asupra unor elemente importante pentru înţelegere şi

astfel îl ajuta să sesizeze noi reacţii, să contureze probleme mai restrânse a căror

rezolvare simplifică explicaţia.

Conversaţia de verificare–examinatoare urmăreşte să evidenţieze gradul de

însuşire a anumitor cunoştinţe legate de conţinutul povestirii, de personaje, de

întâmplările episodice, etc

O altă metodă este demonstraţia - una din metodele de bază ale activităţii

din şcoală. Este utilizata atât in activităţile de dobândire de noi

cunoştinţe( povestirea cadrului didactic) cat si in activităţile de consolidare si

sistematizare (povestirile copiilor).

Metoda demonstraţiei se îmbina cu explicaţia si exerciţiul. Toate aceste

metode de optimizare a activităţii de povestire trebuie îmbinate armonios, logic, in

funcţie de tema, conţinutul basmului sau a povestii, de tipul de activitate( predare-

invăţare, fixare – consolidare, verificare – evaluare).

Ştim că povestirile , fie a unui basm, fie a unei poveşti, constituie un mijloc

important de dezvoltare a conduitei verbale la şcolari in special, exersarea vorbirii

reproductive în procesul comunicării cu cei din jur, în aşa fel încât copilul să-şi

42

exprime cu uşurinţă dorinţele, impresiile, gândurile, să redea in mod inteligent

cursiv si logic un basm, o poveste, o întâmplare trăita, mai greu imaginata.

Toate acestea se pot realiza prin intermediul metodei exerciţiului.

În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metoda fundamentală ce

presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni in esenţă mintale. Reuşita

ţine de calitatea modului oferit, care trebuie să fie clar, accesibil; de motivaţia

copilului de a repeta pentru a-şi forma deprinderea respectivă, de sintetizare treptată

a fragmentelor însuşite deja, de ajutorul cadrului didactic si de respectarea ritmului

individual de lucru.

Metoda problematizării aduce un plus de eficienta formativa la şcolari prin

generarea unei stări tensionale, ce devine impuls pentru activizarea acestora.

Repovestirea este o metoda colaterală povestirii. Ea presupune o centrare a

activităţii pe copil care urmează să elaboreze un subiect prezentat anterior de către

profesor .introdus într-o astfel de situaţie, şcolarul este stimulat să-şi dezvolte

capacităţile de exprimare- in special claritatea, corectitudinea si coerenta vorbirii –

fiind vegheat îndeaproape de către profesor.

Repovestirea unui subiect este o activitate care îl obligă pe copil la

reconstruirea acestuia in funcţie de vocabularul pe care îl stăpâneşte în mod

propriu şi în funcţie de capacitatea de a formula corect.

Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire si educare a

şcolarului deoarece rezolvă intr-o formă cu totul adecvată vârstei sarcini instructive

complexe. Pot fi jocuri de dezvoltare a vorbirii în baza unui text narativ, jocuri de

asociere de idei şi raţionamente, jocuri de fantezie;

Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă deoarece el poate fi

practicat in diferite momente din programul zilei , putând fi extins chiar şi in viaţa

de familie a copilului. Jocul didactic rezolvă prin conţinutul său o mare parte din

problemele educaţiei intelectuale. Mă voi opri doar asupra a câtorva, care pot fi

folosite cu eficientă pentru verificarea gradului de însuşire a conţinutului basmelor

si poveştilor.

43

In cadrul jocului de rol “La bibliotecă”, se pot desfăşura jocuri cu

inversări de roluri, dialoguri scenice,se poate pune in aplicare tehnica scenariilor.

Jocul „Oglinda fermecată”, care are ca sarcina didactica recunoaşterea de

către copii a unor scene dintr-o poveste si redarea orala a episodului respectiv. Se

mai poate folosi şi varianta in care copii trebuie sa recunoască episodul si povestea

din care face parte.

În jocul „Cine este”, in care se prezintă un personaj, cu ajutorul imaginilor

sau al unor măşti ce sunt utilizate in cadrul dramatizărilor,copii trebuie să

recunoască personajul şi să-l descrie sub toate aspectele.

Un alt joc la care se îmbină materialul oral cu cel intuitiv este jocul

„Povesteşte mai departe”, care cere copiilor să urmărească începutul sau un

fragment dintr-o poveste, cunoscută să o denumească, să continue povestirea până la

un moment dat şi să aleagă, de pe un suport imaginea corespunzătoare ultimului

episod. Surpriza, mişcarea, in acest joc sunt elemente ce interesează un copil şi îl

determină să participe activ.

Tot in această categorie se înscrie si jocul „Cunoaşte povestea”, în care un

copil descrie cele cuprinse intr-o imagine a unei scene din poveste, iar ceilalţi

trebuie să ghicească basmul sau povestea din care face parte. Un copil este

desemnat cu ajutorul unei numărători să vină la masă să descrie ilustraţia. El, având

imaginea în mână, va trebui să o descrie fără să numească personajele basmului din

care face parte scena respectivă. Ceilalţi copii trebuie să ghicească ce scenă este şi

din ce basm face parte. Ilustraţiile trebuie să redea cât mai sugestiv acel moment din

poveste sau basm.

In cadrul acestor jocuri şcolarii îsi formează gândirea si desfăşoară o

activitate intelectuală complexă: copiii observă, sesizează, recunosc reproduc,

interpreteză.

Un alt tip de joc este „Cine ştie povesti, câştigă”, care se desfăsoară sub

formă de concurs , in felul următor: prin intermediul diafilmului sau casetei audio

44

se prezintă copiilor fragmente din poveşti, basme, iar copii trebuie să ghicească din

ce poveste este fragmentul respectiv.

Cei care dau răspunsuri bune sunt aplaudaţi si primesc semne distinctive:

flori, buline, steguleţe, ecusoane, etc.

Acest joc permite cadrului didactic să cunoască posibilităţile copiilor de a se

concentra, da a gândi, de a se exprima corect, de a recunoaşte poveştile, basmele.

Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect şi la educarea emoţiilor, a

sentimentelor morale şi a trăsătorilor pozitive de voinţă si caracter.

Jocurile Cine ştie mai bine, Calatori prin lumea poveştilor, ii ajută pe copii

să-şi îmbunătăţesca vocabularul să se exprime clar, corect, concret, le dezvoltă

memoria, imaginaţia.

Jocul didactic are un rol deosebit in închegarea colectivului şi în formarea

disciplinei conştiente. În joc copilul este obligat să respecte iniţiativa colegilor lui,

să le aprecieze munca si să le recunoască meritele, de asemenea să respecte regulile

jocului, să reacţioneze in conformitate cu ele, să-şi autoregleze propria activitate.

Dramatizările reprezintă unirea in scenă a poveştilor, a basmelor cu scopul

de a adânci impresiile dobândite prin povestiri, de a retrăi viaţa si framântările

personajelor.

Dramatizarea are un rol important in dezvoltarea vorbirii deoarece îi

deprinde pe copii să folosească vocabularul să-şi stăpâneasca mişcările şi-i învată

să-şi exterorizeze, să exprime intenţiile si acţiunile caracteristice unui anumit

personaj . Deşi dramatizările au un caracter intens de joc, ele nu trebuie confundate

cu jocul de creaţie cu subiecte din povesti , care se organizează la iniţierea şi

dorinta copiilor, fără obligaţia de a pune în scenă întreaga poveste în succesiunea ei.

În alegerea basmelor si poveştilor care să fie dramatizate, este necesar să se

respecte câteva cerinţe esenţiale:

conţinutul simplu

poveşti cu acţiune multă si dinamism;

dialoguri suficiente, simple si expresive.

45

Mai întâi se pregătesc materialele necesare pentru dramatizare: măşti,

costumaţii, sala de clasa să fie decorată adecvat, pentru a crea o mai bună dispoziţie

copiilor.

Copiii care vor primi rolurile principale trebuie să ştie bine povestea,

dialogul să se folosească corect, expresiv.

In timpul dramatizării se urmăreşte ca toţi copiii- personaje să se comporte

corect, să vorbească clar, expresiv, nuanţat, să folosească corect dialogul, să-şi

respecte locul in cursul dramatizării.

Este recomandabil, ori de câte ori e posibil, să se încerce şi alternativa

antrenării

„ spectatorilor” în roluri secundare.

La primele dramatizări rolurile sunt distribuite acelor copii care interpretează

cât mai corect si adecvat rolul.

Dramatizarea se desfăşoară în spiritul şi în limitele conţinutului epic dat,

cadrul didactic rămânând în continuare animatorul şi îndrumătorul ei principal.

Profesorul trebuie:

să-i facă pe copii să înţeleagă tehnica transpunerii textului in joc;

să-i ajute să-şi înveţe şi să interpreteze rolurile pe care le au;

să creeze climatul prielnic pentru manifestarea iniţiativei şi

pentru interpretări

personale.

Realizarea acestor cerinţe presupune o atentă alegere, dozare si alternare a

modalităţilor de lucru, luându-se in considerare de fiecare data, nivelul dezvoltării

psihice a copiilor si calitatea experienţei dobândite in dramatizarile anterioare.

Dintre modalităţile folosite in mod curent cele mai tipice sunt:

1. Conducerea directă a jocului prin demonstrarea si explicarea

tuturor rolurilor implicate;

2. Încadrarea profesorului în jocul copiilor asumarea unui rol

definit;

46

3. Îndrumarea din exterior;

4. Îndrumarea din exterior, materializată prin unele observaţii sau

sugestii adresate

copiilor in timpul dramatizării oferă prin comparaţii, condiţiile cele mai

prielnice pentru promovarea independentei, iniţiativei si creativităţii.

Participarea la joc a şcolarilor este vie, fiecare dintre ei fiind tentaţi să

colaboreze la dramatizare, să dea sfaturi colegilor atunci când se afla in derută, să

indice replici sau atitudini (,, acum tu spui....”. Acum tu plângi....”)

Acest aspect trebuie sa fie temperat, asigurându-se climatul care permite

fiecăruia dintre ei sa se manifeste nestânjenit si la potenţialul sau maxim, sa-si

descopere singur rolul si sa si-l creeze pe măsura sensibilităţii sale.

Încheierea dramatizării poate fi rezervata aprecierii ,dar poate sa cuprindă si

unele acţiuni dinamice sau versiuni preluate din joc si interpretarea de toţi copii,

spre a da întregii clase satisfacţia dorită.

Pentru a spori eficienta activităţi de valorificare a basmelor sau poveştilor

putem folosi următoarele procedee:

teatrul de păpuşi;

teatrul de umbre

teatrul de masa;

Aceste procedee sunt eficiente deoarece contribuie la formarea personalităţii

şcolarului lărgindu-i acestuia posibilităţile de cunoaştere şi oferă ocazia de a

cunoaşte mai bine copilul prin aprecierile si generalizările pe care le face după

vizionarea unor spectacole având totodată ocazia sa-i descoperi calităţile ce trebuie

cultivate.

2.4 Sugestii de selectarea textelor și de predarea învățare- evaluare în

liceu

Voi începe cu o comparaţie absolut necesară între metodele de învăţământ

tradiţionale şi cele moderne, în scopul înţelegerii împortanţei folosirii celor din

47

urmă. După o scurtă introducere, în care vor fi prezentate câteva delimitări

conceptuale ce se cuvin a fi menţionate şi o scurtă argumentare a necesităţii

cunoaşterii şi folosirii acestora în practica educativă, voi trece în revistă câteva

dintre cele mai impor-tante metode aşa cum se regasesc ele în literature de

specialitate.

Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi

educaţionale, se pune accent pe felul cum se desfăşoară aceasta şi implică probleme

organizatorice, procedurale şi materiale. Astfel, apare termenul de „tehnologie

didactică”, care acceptă două puncte de vedere; primul se referă la ansamblul

mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al doilea se

referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor

de organizare a predării-învăţare, puse în aplicaţie, în strânsă corelare cu obiectivele

pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile

de evaluare.

Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaţionale constituie metoda

didactica. Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii

sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în

toate cazurile, o colaborare între profesor şi elev, participarea lor la căutare de

soluţii, la distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor variante şi/sau

procedee selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor, a trăirilor

valorice şi a stimulării spiritului creativ.

Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul

procesului de instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale

elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,

de experienţa şi competenţa cadrului didactic.

Modul de organizare a învăţarii se defineşte ca un grupaj de metode sau

procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare. Toate aliajele şi

combinaţiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aşa zisa denumire

„mod de realizare a învăţarii”.

48

Metodologia evoluează în timp, ca răspuns la dinamica schimbărilor ce se

desfăşoara în cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se

masoară în gradul de adaptare a acesteia la situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale

învăţământului contemparan.

Calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate, dozaj,

combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor. A spune că o metodă este

mai bună ca alta, fără a ţine cont de contextul în care metoda respectivă este

eficientă, contituie o afirmaţie lipsită de sens.

Metodologia didactică formează un sistem coerent, realizat prin stratificarea

şi corelarea mai multor metode, atât pe axa evoluţiei istorice, cât şi pe plan

sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele şi se completează

reciproc.

O observaţie bună ar fi cea că încadrarea unei metode într-o anumită clasă

nu este definitivă, ci relativă. O metodă se defineşte prin predominanţa unor

caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât

metoda să fie satisfăcătoare într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel, o

metodă tradiţională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvenţele

proceduale care le compun ingăduie restructurări inedite sau când circumstanţele de

aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne surprindem

secvenţe destul de tradiţionale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de

mult cunoscute şi aplicate.

Rezultatele cercetării au scos în evidenţă apropierea de modelul modern; de

o comunicare mai profundă între elev şi profesor; de o educaţie bazată mai mult pe

descoperire, cercetare; iniţiativa elevului atras cu pasiune de informaţiile primite. În

mod sigur o metodologie de succes va implica împletirea celor două modele (clasic

şi modern), având proporţii diferite între ele în funcţie de situaţia momentului, de

colectiv şi bineînţeles de obiectivele educaţionale urmărite.

Considerăm că fiecare metodă, şi nu mă refer doar la clasificarea în funţie

de axa istorică, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante şi aspecte diferite,

49

încât, in mod difuz, în cadrul unei metode, de exemplu cea clasică, se poate naşte

treptat tendinţe către modernism. Ele apar şi se concretizează în variante

metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin

articularea a două sau mai multe metode.

Învăţarea pasivă, tradiţională nu mai poate acoperi cerinţele de educaţie,

elevii, „magaziile noastre informaţionale”, simţind disconfort intelectual şi acţional,

inadecvare socială, pentru că, ceea ce promovează învăţământul tradiţional nu-şi

mai găseşte acoperire în social. Acum au nevoie să meargă dincolo de căutarea

activă a informaţiei, realizând asocieri între ceea ce au învăţat din propriile

experienţe şi experienţa altora, interogând veridicitatea sau autoritatea, analizând

logica argumentaţiei, stabilind consecinţele, analizând cauzele şi efectele implicate,

căutând, structurând şi imaginând, pornind de la algoritmi cunoscuţi, soluţii noi

pentru problemele ridicate, punând ei înşişi întrebări, care nu de puţine ori, pun în

dificultate şi minţile cele mai ascuţite.

Activitatea la clasă ne-a demonstrat de fiecare dată că formarea de

competenţe lectorale şi de interpretare a basmului se produce efectiv prin

valorificarea potenţialului intelectual propriu al elevilor în interacţiune cu situaţia de

învăţare, în care rolul determinant îl au tehnicile aplicate.

Basmul, într-un act de educaţie literar-artistică, oferă o mare diversitate de

posibilităţi şi căi de investigare necesare într-un proces de formare-dezvoltare a

elevului cititor.

Există în comerţ asemenea jocuri, prin care, cu imagini din poveştile cele mai

îndrăgite de către copii, se pot forma puzzle-uri. Dacă nu avem astfel de jocuri, le

putem confecţiona chiar noi.

Cu ajutorul elevilor mai mari, desenăm personaje sau scene din poveşti

(desenele trebuie să fie foarte clare, pentru a fi refăcute cu uşurinţă). Tăiem apoi

coala de desen în forme neregulate şi solicităm pe cei mici să potrivească bucăţile,

astfel încât să ajungă la desenul iniţial. Pornind de la scena sau personajul respectiv,

50

copiii pot spune întreaga poveste sau numai momentele importante, pot caracteriza

personajele principale, pot schimba finalul poveştii, pot crea un final etc.

Se realizează din cuburi, care au desenate pe feţele lor poveşti. Copiii trebuie

să aşeze imaginile în ordine, astfel încât în vârful piramidei să se găsească sfârşitul

poveştii.

Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor

în educaţie, în stimularea creativităţii, în domeniul afacerilor, al publicităţii, etc.

Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea.

Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o

productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode

se provoacă şi se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a

trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea

soluţiilor optime şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.

De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relaţiilor

interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.

Identificarea soluţiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al

brainstormingului.

În desfăşurarea lecţiilor în învăţământul primar se realizează de cele mai

multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i

determina pe elevi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de

prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative în grup, să fie motivaţi pentru

activitate, să înveţe într-o manieră plăcută şi atractivă, într-o ambianţă plină de

prospeţime şi emulaţie.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:

- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;

- costurile reduse necesare folosirii metodei;

- aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;

- stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;

51

-dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării

amânate;

- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de

persoane, de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al înclinaţiilor,

sub coordonarea unui moderator(în cazul nostru-învăţătorul), care îndeplineşte rolul

atât de animator, cât şi de mediator.Rolul învăţătorului este de a asculta cu atenţie pe

elevi fără a interveni în discuţiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin

respectarea regulilor acestuia.Se mai recomandă ca grupul ce utilizează

brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu

discernământ,această metodă stimulează creativitatea şi generează lecţii creative. Cu

puţin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.

Ciorchinele este o metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind

actualizate cunoştinţele dobândite anterior de elevi despre un subiect.

Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor

care se raportează la aceeaşi idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta

înseamnă că elevii pot spune orice cuvânt legat ca sens de ideea de la care se

porneşte.

Învăţătorul scrie în mijlocul tablei un cuvânt şi îl încercuieşte. Se poate scrie

şi o scurtă propoziţie de start. Este bine să se folosească o culoare vie, deosebită de

cea care se va utiliza în continuarea exerciţiului. Copiii citesc nucleul (cuvântul sau

propoziţia) şi apoi vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă. Învăţătorul

trebuie să aibă grijă să tragă linii între cuvintele care derivă unele din altele. Se scriu

toate cuvintele propuse de elevi fără nici o evaluare a acestora. Este bine ca fiecare

copil să spună un cuvânt şi să nu se oprească fluxul ideilor decât la expirarea

timpului propus iniţial.

Metoda poate fi folosită şi în fixarea cunoştinţelor, grupând informaţiile

primite după anumite criterii.

52

Reprezentările grafice ale unui asemenea exerciţiu pot să fie diverse. Se poate

face astfel o constelaţie, se poate folosi şi o matrice, completată individual şi urmată

de o discuţie în grup. Dacă se lucrează frontal, matricea este rezolvată de toţi elevii.

Acest exerciţiu poate stimula comunicarea în lecţie, antrenând elevii în lectură şi

obligându-i să citească termenii solicitaţi.

Se lucreză individual sau în grup.

Pentru a face încadrarea, elevii trebuie să citească fişa, ceea ce constituie o

lectură la prima vedere. Metoda horoscopului este o metodă distractivă care vizează

dezvoltarea vocabularului elevilor, aceştia îşi însuşesc destul de multe neologisme. .

Elevii primesc fişe cu descriptorii tuturor zodiilor, şi trebuie să stabilească în ce

semn zodiacal îl încadrează pe erou. Li se atrage atenţia că prin folosirea metodei

horoscopului se identifică elemente ale portretului moral şi că trebuie să opteze

pentru semnul zodiacal unde se potrivesc majoritatea trăsăturilor

Este bine ca în lucrul în grup lectura fişei să se facă de către fiecare elev.

Dacă sunt patru în grupă, fiecare citeşte trei zodii.

Etapa următoare o constituie luarea deciziei de încadrare. Elevilor trebuie să li

se dea un timp în care să discute între ei, dacă lucrează în grupă.

Urmează justificarea alegerii, care se poate face:

prin explicarea în cuvinte proprii a trăsăturii pe baza acţiunii personajului;

prin explicarea în cuvinte proprii a ceea ce spun alte personaje sau naratorul

despre personajul respectiv;

prin găsirea în textul studiat a unor citate care să susţină o trăsătură;

prin găsirea unor sinonime la adjectivele din zodia respectivă.

Metoda poate fi completată şi cu realizarea unui afiş în care elevii pot să

reprezinte printr-un desen şi prin scriere trăsăturile personajului. În felul acesta se

exersează şi scrierea.

Lectura ghidată

Tehnica se aplică pe un text de basm de dimensiuni reduse sau pe un

fragment de text cu subiect captivant, dar care nu a fost citit înainte.

53

Pentru început, se desfăşoară o etapă de evocare în care dascălul (un elev) prezintă

autorul, lucrarea dată, tematica operei. Acest moment se poate organiza sub formă

de discuţie cu genericul „Despre autor şi contextul în care a scris această poveste”.

Apoi, se distribuie textul (multiplicat pe foi), care poate fi prezentat în una din

variantele: integral şi cu„opriri” indicate stop 1, stop 2 etc. sau cîte un fragment,

după care se face oprirea. Elevii citesc doar pînă la prima oprire indicată şi

profesorul le adresează 2-3 întrebări care pot viza sentimente trăite la lectură,

contraste senzoriale, ce se desprind din fragment, repere tematice. Răspunsurile

elevilor nu se vor taxa în bune şi rele şi se vor accepta toate opiniile. Se procedează

după această schemă pînă la ultimul fragment. De fiecare dată, setul de întrebări va

fi altul, unul în legătură cu fragmentul citit. E de remarcat că tehnica e cu eficienţă

cînd se administrează etapele desfăşurării acţiunii în basm, în care momentul cel mai

aşteptat este înainte de ultimul fragment în care se solicită „redicţiuni asupra

deznodămîntului”. După lectura textului în întregime, se poate organiza o discuţie

asupra detaliilor relevante.

Lectura ghidată este binevenită în cadrul unui lecţii de lectură suplimentară,

contribuind la atingerea unor obiective ca recunoaşterea modalităţilor specifice de

organizare atextului basmului, identificarea personajelor şi a rolului lor în textul

lecturat, exprimarea argumentată a reacţiilor proprii la textele citite, analiza şi

sinteza informaţiei dintr-un text, exprimarea argumentată faţă de problematica şi

mesajul poveştii citite, Această modalitate de lectură e cu impact pozitiv la studierea

etapelor acţiunii, la dezvoltarea reflecţiei, la motivarea plăcerii lecturii, a pasiunii

pentru lecturi în genere.

Lectura predictivă (anticipativă)

Lectura predictivă este o metodă care solicită imaginaţia elevilor, le

stimulează exprimarea orală şi, mai ales, îi motivează pentru lectură. Se poate aplica

încă de la clasa I, în perioada postabecedară.

Învăţătorul alege un basm. Citeşte o parte din text, după care le cere copiilor

să

54

găsească o continuare. Este bine să se facă cât mai multe predicţii. În felul

acesta elevii capătă şi coştiinţa interpretării diferite a unui basm. După ce s-au

terminat propunerile de continuare a povestirii, se citeşte fragmentul următor.

O modalitate de stimulare a interesului pentru lectură, este înmânarea unei

fişe în care se află continuarea povestirii începute în clasă elevilor. Aceştia vor citi

acasă restul textului, despre care se poate discuta ora următoare.

Harta povestirii

De un interes deosebit se poate bucura şi compararea povestirilor în urma

cărora se pot alcătui hărţi ale acestora, adică se fac liste cu elemente din poveste

într-un tabel, Harta povestirii, pe baza cărora se fac comparaţii.

Titlul povestirii

Cine se transformă în povestire?

Cine beneficiază de pe urma transformării?

Ce semnificaţie are transformarea?

( Ex. Povestea porcului, Pielea de măgar, Roşcovele fermecate)

Poveşti actualizate

Împărăteasa din Albă-ca-Zăpada de Fraţii Grimm, mama vitregă a prinţesei,

este directoarea unei companii de calculatoare. Albă-ca Zăpada lucrează şi ea şi

începe s-o depăşească în cunoştinţe. Trebuie imaginată poveste pornind de la aceste

date.

Cenuşăreasa nu merge cu o caleaşcă la bal, ci o cu o motocicletă.

Prinţul nu vine cu o caleaşcă trasă de cai, ci cu un elicopter.

Modernizarea poveştilor

Începând din clasa a II-a, copiii învaţǎ sǎ creeze compuneri. De cele mai

multe ori îi observǎm stând şi gândindu-se minute in şir, fǎrǎ sǎ fie creativi, deşi

compunerile dupǎ cuvinte date sau cu titluri semnificative ar trebui sǎ le stimuleze

dorinţa de a crea. Învǎţǎtorul modern ar trebui sǎ fie adeptul ideii conform cǎreia

jocul este cea mai bunǎ modalitate de a te distra şi a crea în acelaşi timp.

55

Crearea compunerilor şi, implicit, a poveştilor ar trebui sǎ se bazeze pe o

atmosferǎ destinsǎ care sǎ-i ajute pe copii sǎ–şi descopere genialitatea. Pasiunile din

copilǎrie sunt cheia geniului nostru. În toiul jocului copiii experimenteazǎ

posibilitǎţi nelimitate.

Jocul care contribuie la modernizarea poveştilor aduce o nouǎ modalitate de a

crea compunerile dupǎ cuvinte date. Dacǎ, de exemplu, copiii primesc ca sarcinǎ sǎ

realizeze o compunere cu urmǎtoarele cuvinte: copilǎ, pǎdure, flori, lup, bunica,

aceştia se vor gândi la o anume poveste, la un anume fir narativ. Adǎugând, în

continuare, cuvâtul,,elicopter ’’, întrerupem firul narativ, cunoscut, obligând la

crearea de noi imagini şi idei. În acest fel, se testeazǎ capacitatea elevilor de a

reacţiona neaşteptat la un element nou, de a absorbi cuvântul dat în povestea

cunoscutǎ, dar se şi învioreazǎ rutina didacticǎ suprasaturatǎ de copieri, dictǎri şi

transcrieri.

Talentul se atrage şi se menţine cu ajutorul acelor modalitǎţi care provoacǎ

sau care stârnesc buna-dispoziţie. Un experiment de invenţie este frumos când elevii

se distrezǎ cu el, chiar dacǎ, pentru a ajunge la acest scop, se încalcǎ regulile

experimentului însuşi.

Greşind poveştile

Copiilor le place sǎ asculte aceeaşi poveste de mai multe ori. Ei au nevoie de

ordine şi siguranţǎ, de aceea, la început, nu acceptǎ nici o modificare a poveştii,

comportându-se ca nişte conservatori.

Jocul “ Greşind poveştile”s-ar putea sǎ-i irite pe copii, pentru cǎ povestea se

va modifica, se va înnoi. De exemplu, ascultând de mai multe ori povestea,, Scufiţa

Roşie ’’, copiii sunt pregǎtiţi pentru apariţia lupului, dar apariţia unor evenimente

noi îi nelinişteşte.

La un moment dat, poate când,, Scufiţa Roşie ’’ nu le mai spune nimic, un

nou punct de vedere introdus textual în poveste le va trezi din nou interesul pentru

povestire însǎşi, o va face sǎ trǎiascǎ pe un alt plan. Copiii cu adevǎrat inventivi vor

crea evenimente în care personajele sǎ înfrunte fǎrǎ fricǎ libertatea, sǎ-şi asume

56

responsabilitǎţi riscante, vor nǎscoci întâmplǎri care vor modifica caracterele

personajelor.

Exemplul 1:

-A fost odatǎ o fetiţǎ care se numea Scufiţa Galbenǎ.

-Nu, Roşie !

-Ah, da, Roşie. Aşadar, tatǎl ei o cheamă într-o dimineaţǎ şi-i spune…..

-Ba nu, nu tatǎl ei, era mama ei.

-Aşa este. O cheamǎ şi-i spune: du-te la lup sǎ-i duci…

-Du-te la bunica, i-a pus, nu la lup.

Exemplul 2:

Învǎţǎtorul,, greşeşte ’’ poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în alte

spaţii sau alte timpuri, sau modificând, rǎsturnând situaţia. Le cere copiilor sǎ

continue povestea în situaţia nou creatǎ: Scufita Roşie nimereşte printre extratereştii

sau Cenuşǎreasa nimereşte în povestea,, Capra cu trei iezi ”.

Acest mod de a crea poveşti elibereazǎ copilul de fixaţii. El va încerca sǎ

dramatizeze lupul, sǎ îmblânzeascǎ balaurul, sǎ ridicularizeze vrǎjitoarea. Operaţiile

de descompunere şi recompunere în acest joc sunt simultane. Sunt, mai exact,

intervenţii operative, nu abstract logice, o hoinǎrealǎ fǎrǎ ţintǎ printre temele din

basm.

Să inventăm o poveste

Obiective: dezvoltarea flexibilitǎţii gândirii,a imaginaţiei creatoare,

îmbogǎţirea şi activarea vocabularului

Sarcina didacticǎ este crearea unei poveşti pornind de la cuvinte date.

Invăţătorul pregǎteşte o pǎlǎrie conţinând bucǎţele de hârtie pe care este scris câte

un cuvânt ( legat, mai mult sau mai puţin, de subiectul respectiv ).

Unul dintre participanţi extrage un cuvânt la întâmplare şi începe fraza cu,,a

fost odatǎ...’’ şi utilizeazǎ cuvântul extras. Scrie începutul pe o foaie de hârtie şi dă

fişa colegului din dreapta. Pe rând, fiecare dintre participanţi extrage un cuvânt şi

completeazǎ povestea cu ajutorul unei fraze, folosind şi cuvântul extras, dând foaia

57

în dreapta. Ultimul participant încheie povestea cu ,, Morala ’’ urmatǎ de o formulǎ

care sǎ conţinǎ ultimul cuvânt extras din pǎlǎrie.Un reprezentant al grupei o va citi

în faţa clasei.

Exerciţiul ajută şi la remedierea citirii, fiindcă nici un elev nu poate continua, dacă

nu citeşte ce au scris cei dinaintea lui.

Reacţia cititorului

Urmăreste identificarea conexiunilor personale cu ceea ce se

descoperă de către elevul cititor în textul audiat/lecturat şi contribuie la realizarea

obiectivelor ce ţin de înţelegerea sensului global al mesajului artistic comunicat oral,

de identificare a personajelor într-un basm, de interpretare a textelorunor basme, de

stabilirea legăturilor tematice între textele pentru studiu şi textele studiate anterior,

de exprimarea argumentată a reacţiilor proprii la textul basmului citit. La Reacţia

cititorului se înscriu: impresii la prima lectură, scrierea liberă, reacţia cititorului

după studiul textului.

Impresii la prima lectură este o tehnică prin care profesorul angajează reacţia

cititorului la primul lui contact cu textul dat. Deosebim două modalităţi de aplicare a

acestei tehnici: o primă impresie sau „Bliţ” şi triada VAS.

Bliţ-ul presupune o primă reacţie a cititorului ca răspuns imediat la

următoarele întrebări:

1. Ce te-a impresionat?

2. De ce anume aceasta?

3.Ce emoţii ai trăit la prima lectură?

La prima aplicare a tehnicii, se aduc la cunoştinţa elevilor, fixate pe un poster,

tipurile de întrebări la care urmează să răspundă. Pornind de la acest algoritm,

profesorul ghidează o discuţie liberă cu accent pe impactul imediat, de prim moment

asupra sistemului propriu de valori al cititorului, acceptând toate răspunsurile, fără a

le taxa în bune sau rele. La alte texte, tehnica se poate realiza în scris, timp de 2-3

58

minute, după care se acceptă răspunsuri mai complete şi din partea oricărui elev,

pentru că au fost puşi în condiţii de lucru egale, ceea ce face să-i mobilizeze pe toţi

Triada VAS (Văd, Aud, Simt – Anexa ) vizează reacţia cititorului implicînd

trei acţiuni psihice de achiziţionare a informaţiei: vizuală, auditivă şi cinetică.

Această tehnică este direcţionată spre perceperea şi interpretarea textului literar epic,

încurajîndu-i pe elevi „să reflecteze asupra celor citite şi să raporteze textul studiat

la propria lor experienţă”.

Înaintea lecturii unui basm de proporţii reduse,se distribuie elevilor

fişeleVAS.

După lectura cognitivă a poveştii, fie realizată de profesor, fie – de către elevi în

mod

independent, aceştia completează cercurile (ovalele) utilizînd un cuvînt/o îmbinare

de cuvinte/un enunţ scurt.

Această modalitate de lucru asupra textului unui basm este eficientă, fiindcă

solicită din partea elevului o mai bună concentrare a atenţiei, fiindcă este o primă

motivaţie pentru a savura plăcerea lecturii, o mobilizare şi o antrenare a tuturor

elevilor într-un act de reflecţie asupra textului citit, raportarea la propriile experienţe

de viaţă, la fenomenele şi evenimentele cotidiene.

Este, de fapt, un prim impact al textului citit în formarea concepţiei despre

lume, în formarea personalităţii elevului, un moment important în care se produc

primele conexiuni personale între cititor şi autor.

Metoda cubului

Este o modalitate de lucru care poate fi aplicată individual, în perechi sau în

grupuri pentru o abordare a unei situaţii problematice, prin solicitarea gândirii

elevului;

Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin

parcurgerea feţelor cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru

că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă.

Etapele acestei metode corespund celor 6 feţe ale unui cub:

59

Descrie! – explică/defineşte o noţiune un concept

Compară! – stabileşte asemănări şi deosebiri

Asociază! – la ce te face să te gândeşti?

Aplică! – ce aplicabilitate practică poate avea?

Analizează! – analizează conceptual din diferite puncte de vedere

Argumentează pro sau contra! – este bine/rău, util/nefolositor?

Fiecare instrucţiune/cerinţă de pe faţeta cubului presupune sarcini de lucru.

În echipele constituite pentru atingerea unui obiectiv, care nu au un caracter

permanent, membrii au roluri diferite în funcţie de înclinaţiile lor personale şi de

nevoile echipei.

Profilul unui membru al echipei, rolul care i se potriveşte cel mai bine, poate

fi stabilit pe baza următoarelor caracteristici:

• relaţionarea cu ceilalţi membri;

• modul în care participă la luarea deciziilor;

• căile prin care obţine informaţiile şi utilizarea lor;

• metoda preferată în organizarea activităţii

Pălăriile gânditoare

Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se

impart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură

grupă. Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei

metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să

fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:

alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot

inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe

care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

•este obiectivă asupra informaţiilor;

•este neutră;

60

Pălăria roşie

•lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;

•este impulsivă;

•poate însemna şi supărare sau furie;

•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

•exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;

•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;

•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

•oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;

•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

• exprimă controlul procesului de gândire;

• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi

atotcunoscător;

• supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;

• este preocuparea de a controla şi de a organiza;

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-

şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează,

ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roşie

pălăria neagră – pălăria galbenă

61

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă (povestitorul):

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă

informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi

obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul

trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod

obiectiv şi să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică

neutralitatea.

Pălăria roşie (psihologul) :

Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură

cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a

gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite

gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i

care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere

emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice

feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.

Pălăria neagră (criticul) :

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a

lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt

erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,

pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare

obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de

genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii,

după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi,

pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

62

Pălăria galbenă (creatorul) :

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se

concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau

specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea

informaţiilor şI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi

suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri

concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate

întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot

constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei

sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde (gânditorul) :

Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,

valoareaseminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub

pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi

variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere

un efort de creaţie.

Pălăria albastră (moderatorul) :

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea

despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul

orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte

problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii

şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în

vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului

gândirii. Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia

celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este

permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul

63

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greşelile

Pălăria roşie → spune ce simte despre

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei

lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.

Cvintetul

Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forţa creativă a

elevului...şi, de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba şi

literatura română. CVINTETUL este o poezie care impune sintetizarea unor

informaţii, conţinuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecţii asupra

temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcţie are la

bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este

de 5-7 minute. Trebuie să le daţi un subiect ( un cuvânt-cheie din lecţia zilei

respective sau din lecţia anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească

capacitatea lor de a crea şi de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă

eficientă care combină utilul cu plăcutul.

Regulile de întocmire a unui cvintet:

♦ primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);

♦ al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însuşirile

cuvântului tematic) ;

♦ al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime

acţiuni ale cuvântului tematic);

♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziţie prin care

se afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic;

♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care

sintetizează

64

CHESTIONAR

1. Ce opere îţi place să citeşti:

A) în proză B) în versuri

2. Care este ultima carte pe care ai citit-o?

______________________________________________

3. Care este scriitorul tău preferat?

_____________________________________________

4. Care este poezia preferată? Dar scrierea în proză (povestea, povestirea, romanul) care

ţi-a plăcut cel mai mult?

________________________ ________________________

5. Ce personaj din operele citite îţi este cel mai drag?

______________________________________________________

6. Ce personaj nu ţi-a plăcut?

______________________________________________________

7. Scrie trei nume de prozatori (autori de poveşti, povestiri, romane) şi trei nume de

poeţi.

8. Scrie câte un titlu pentru o creaţie a fiecărui autor:

SCRIITORUL OPERA

ELENA FARAGO

ION CREANGĂ

MIHAIL SADOVEANU

MIHAI EMINESCU

65

Prozatori Poeţi

I.L. CARAGIALE

GEORGE COŞBUC

9. Scrie:

a. Două versuri dintr-o poezie a Elenei Farago

b. Două versuri dintr-o poezie a lui Mihai Eminescu.

c. Două versuri dintr-o poezie a lui George Coşbuc.

d. O propoziţie referitoare la o povestire a lui Ion Creangă.

e. Un personaj din operele lui I.L.Caragiale.

66

PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ

1. Citeşte cu atenţie textul următor:

A fost odată, într-o ţară îndepărtată un împărat. Acesta avea trei fete tare frumoase şi

vesele. Pentru că era văduv şi amărât revărsase toată dragostea lui asupra fetelor sale.

Într-una din zile, împăratul a întrebat-o pe fata cea mai mare:

- Fata mea, cum mă iubeşti tu pe mine ?

- Cum să te iubesc, tată ? Eu te iubesc ca mierea, răspunse ea, fiindcă

ar fi vrut să creadă împăratul că ea îl iubeşte cel mai mult.

După Petre Ispirescu – Sarea în bucate

Cerinţe :

a) Precizează autorul textului.

_______________________________________________________________

b) Care este titlul textului?

_______________________________________________________________c)

Identificaţi care sunt personajele care apar în text.

_______________________________________________________________

2. Înlocuieşte cuvintele de mai jos, enunţate în text cu altele cu înţeles asemănător:

împărat _____________

amărât _____________

odată _____________

dragoste _____________

ar fi vrut _____________

67

3. Identifică 3 însuşiri care îl caracterizează pe împărat şi subliniază cuvintele. văduv, trist,

vesel, singur, politicos, curios.

4. Găseşte cui i se potrivesc trăsăturile :

a. amărât

b. dulce

c. frumoase

5. Din perechile de trăsături încercuieşte- le pe cele care corespund fetei cele mari a

împăratului.

a) b)

1. egoistă / altruistă

2. modestă / încrezută

3. amabilă / nepoliticoasă

4. cinstită / vicleană

6. Redactează în 10 rânduri o compunere despre un împărat în a cărui împărăţie nu

ajungea niciodată IARNA.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

ITEMUL FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1 a, b şi c ( complete) a, b ; a, c sau b, c

(complete)

a sau b sau c

2 5 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte

3 3 cuvinte corecte 2 cuvinte corecte 1 cuvânt corect

4 a, b şi c (complete) a, b ; a, c sau b, c

(complete)

a sau b sau c

5 1.a, 2.b, 3.a, 4.b 3 perechi corecte 2 perechi corecte

6 Respectă părţile

compunerii,

otografie,semne de

punctuaţie, expresii

artistice.

Respectă părţile

compunerii,

ortografie,semne de

punctuaţie.

Scrie cel puţin 4 enunţuri

legate prin înţeles.

68

Calificative obţinute

Clasa Nr. elevi F.B. B. S. I. Punctaj

maximPunctajrealizat

Realizat%

Experi-mentală 17 3 4 7 3 170 120 70,59%

De control 16 2 6 5 3 160 116 72,50%

Număr de copii / procente Calificativ

Clasa experimentală Clasa de control

8 17,65% 8 12,50% F.B.

10 23,53% 10 37,5% B.

11 41,18% 11 31,25% S.

6 17,64% 6 18,75% I.

69

HISTOGRAMA

Etapa formativ- ameliorativă

În această etapă, la clasa de control, lecţiile ce aveau ca subiect un text

narativ s-au desfăşurat în mod obişnuit, iar la clasa experimentală s-a lucrat intens

textul narativ, s-au folosit în mod creator metodele activ-participative descrise în

capitolul anterior, metode capabile să asigure o receptare eficientă şi un progres

real al nivelului cunoştinţelor şi al capacităţilor creativ- artistice.

Atunci când s-a studiat un text narativ, indiferent de specie, am folosit fişe

de lucru şi aplicat periodic teste de evaluare formativă, unde am propus elevilor

itemi variaţi, ce solicită gândirea creatoare şi capacitatea elevilor de a analiza

textul.

70

Aceste teste şi rezultatele lor mi-au permis cunoaşterea imediată a erorilor,

a dificultăţilor de receptare, îndreptarea şi eliminarea lor din mers prin

îmbunătăţirea demersului metodic şi a calităţii metodologiei aplicate.

Atât metodele, cât şi mijloacele didactice folosite în cadrul activităţilor,

au stimulat potentialul creativ al copiilor. Strategiile euristice îl implică pe copil

în activitatea de descoperire, de investigare a realităţii, în timp ce strategiile

creative pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire divergentă,

analogică .

Modul în care am realizat aprecierea rezultatelor obţinute a influenţat

conduita emotivă a elevilor. De aceea am apreciat pozitiv răspunsurile originale,

spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Am considerat că dacă rămân

indiferentă, conduita participativă, cât şi cea creativă, se inhibă, copilul se

demoralizează, diminuându-se astfel flexibilitatea şi originalitatea. Aprecierile

pozitive pe tot parcursul activităţilor desfăşurate au determinat stări afective

tonifiante, dar şi mobilizarea subiecţilor în rezolvarea sarcinilor.

Activităţile desfăşurate sunt descrise în anexe.

Etapa finală

În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a capacităţilor elevilor

de receptare a textului narativ, rezultatele au indicat o creştere semnificativă la

clasa experimentală.

Din prelucrarea rezultatelor obţinute la testul final se evidenţiază un procent

de realizare a itemilor de 79,41% pentru eşantionul experimental şi, respectiv,

74,37% pentru eşantionul de control.

Se constată că performanţele elevilor clasei experimentale sunt superioare

celor ale elevilor clasei de control, care, iniţial aveau aproximativ acelaşi nivel de

pregătire în ceea ce priveşte receptarea textului narativ.

Nu doar aceste teste mi-au oferit informaţii despre progresul elevilor, ci

şi observarea sistematică în timpul activităţilor organizate şi analiza produselor

71

activităţii lor. Toate aceste modalităţi de evaluare mi-au confirmat, în final,

faptul că teoria didactică pe care am ales-o a dat rezultatele sperate.

Aplicând un demers metodic bazat pe folosirea în mod creator a unui

complex de metode activ-participative şi moderne, a unui set de teste formative

specifice receptării basmului şi poveştii, se vor obţine progrese reale în ceea ce

priveşte capacitatea micilor cititori de a recepta eficient şi corect mesajul fiecărui

text şi le va fi un real sprijin în munca viitoare cu textul.

72

Concluzii

În cadrul elaborării acestei teze de masterat s-a urmărit îndeplinirea sarcinilor menţionate anterior în vederea studierii Basmul printre conținuturile curiculare gimnaziu-liceu.

În urma îndeplinirii acestor sarcini se conchid următoarele:

Basmele, prin conţinutul şi forma lor literar-estetică, dispun de valenţe

formative de conturare a cititorului receptor de literatură. Epicul,

caracterizîndu-se printr-o dispunere mai liberă, una mai firească a

cuvintelor în frază, reuşeşte să reflecte cu multă relevanţă procesul de

formare, de evoluţie a caracterelor, a tipurilor umane, să dezvăluite în

profunzime sufletul omului, să-l plaseze în situaţii de viaţă atît de

apropiate de cele din realitate.

Aceste calităţii ale textelor literare narative ajută pe cititor să-şi verifice

prin „intermediul lor, propria experienţă, atitudine faţă de realitate”.

Cunoaşterea operei epice ca formă aparte de expresie literară constituie

o trăsătură importantă a elevului cititor de literatură artistică.

Opera epică dispune de un potenţial formativ incontestabil.

Textele narative iau în discuţie o multitudine de teme, de probleme din

realitate, prezintă prin personajele plasate în acţiune tipologii umane

care vehiculează valori etice şi culturale, scot în evidenţă stiluri de

exprimare, aspecte originale de reflectare a ambientului, devin modele

de exprimare literară pentru cititori.

Opera epică, avînd potenţial formativ, solicită şi un demers educaţional

prin care să poată contura o personalitate integră, ale cărei dimensiuni

definitorii să fie:

73

un cititor şcolit, instruit pentru receptarea textului epic;

o persoană cu un cod de valori preluat din cărţile citite;

un interlocutor cu abilităţi de comunicare, unul care să poată

discuta/polemiza în baza operei epice citite;

un cititor motivat să caute cartea de valoare.

Esenţa formării cititorului receptor de literatură epică depinde foarte mult

de tehnologia aplicată în demersul didactic.

Tehnicile propuse au urmărit transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, a

priceperilor şi a deprinderilor în vederea formării culturii generale, a

concepţiei despre lume şi viaţă; eficientizarea demersului didactic.

Au fost selectate acele tehnici prin care s-au produs cu mai multă eficienţă

primele conexiuni personale între cititor şi autor: implicarea tuturor

elevilor în actul de învăţare şi receptare, achiziţionarea şi utilizarea în

situaţii concrete a unui limbaj teoretico-literar adecvat, formarea

deprinderilor de muncă intelectuală, sistematizarea anumitor concepte

prin textul epic analizat, redactarea textelor proprii de interpretare a

fenomenelor literare specifice genului epic, formarea deprinderilor de

comunicare.

Experimentul realizat a dovedit că metodele activ-participative aplicate pe

texte aparţinând genului predilect al acestei vârste – basmul şi povestea –

conduc spre achiziţii de ordin creativ, problematizant şi, în cele din urmă,

etic, contribuind în acelaşi timp la dezvoltarea vocabularului, dar şi a

sensibilităţii micilor cititori.

74

Bibliografie

1) BOCOŞ, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist.

Piteşti: Paralela 45, 2008.

2) BOCOŞ, M., JUCAN, D., Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi

metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea

profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008.

3) BOCOŞ, MUŞATA-DACIA. Instruirea interactivă: repere axiologice şi

metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.

4) BONTAŞ, I., Tratat de pedagogie. Bucureşti: BIC ALL, 2007.

5) Cartaleanu, T., Cosovan, O. Predarea limbii române în viziunea

Curriculumului de liceu. Chişinău: Cartier, 2001.

6) Cartaleanu, T., Cosovan, O. Succesul demersului didactic la limba

română: competenţe, creativitate. Chişinău: Didactica Pro, 2002.

7) Cartaleanu, T., Cosovan, O., Cristei, T., Ghicov, A. Limba şi literatura

română. Ghid de implementare a curriculumului modernizat în

învăţămîntul liceal. Chişinău: Ştiinţa, 2007.

8) CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORAŞ-POSTICĂ, V., LÎSENCO,

S., SCLIFOS, L., Formare de competenţe prin strategii didactice

interactive. Chişinău: Pro Didactica, 2008.

9) CARTALEANU, T., COSOVAN, O., Predarea limbii române în viziunea

Curriculumului de liceu. Chişinău: Cartier, 2001.

10) CARTALEANU, T., COSOVAN, O., Succesul demersului didactic la

limba română: competenţe, creativitate. Chişinău: Pro Didactica, 2002.

75

11) CARTALEANU, T., GHICOV, A., Predarea interactivă centrată pe elev.

Chişinău: Ştiinţa, 2008.

12) Cartaleanu, Tatiana, Cosovan, Olga. Atelierul de lectură în demersul

educaţional. Ch.: Pro Didactica, 2004.

13) Cartaleanu, Tatiana, Cosovan, Olga. O oră pentru lectură. Ch.: Pro

Didactica, 2006.

14) Cartaleanu, Tatiana. Dictarea în şcoală: formarea şi evaluarea

competenţelor. Ch.: Arc, 2014.

15) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga. Ateliere de lectură, scriere, discuţie:

Portofoliul elevului: clasele 5-9. Ch.: Ştiinţa, 2014.

16) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,

Viorica; Suff, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Designul lecţiei de limbă şi

literatură română: Auxiliar didactic pentru studenţi, masteranzi,

profesori. Ch.: S.n., 2014 (Tipogr. „Garomont-Studio”).

17) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,

Viorica; Suff, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Didactica studiului integrat al

limbii şi literaturii române în gimnaziu. Ch.: Continental Grup, 2014

(F.E.-P. „Tipografia Centrală”).

18) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,

Viorica; Cartaleanu, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Proiectarea didactică pe

unităţi de învăţare la limba şi literatura română: Gimnaziu. Ch.:

Tipografia UPS „I. Creangă”, 2011.

19) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,

Viorica; Cartaleanu, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Modele conceptuale de

predare a textului epic. Ch.: S. n., 2012 (Tipogr. UPS „I. Creangă”).

20) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,

Viorica; Suff, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Textul funcţional în gimnaziu:

Strategii de abordare didactică. Ch.: S.n., 2013.

21) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga; Goraş-Postică, Viorica; Sclifos, Lia;

76

Lîsenco, Sergiu. Formarea de competenţe prin strategii didactice

interactive. Ch.: Didactica Pro, 2008; 2011.

22) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga; Grama-Tomiţă, Angela; Cartaleanu,

Elena. Limba şi literatura română: Ghid de implementare a

curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Ch.: Cartier, 2010.

UNIVERSITATEA _______________________________________FACULTATEA ____________________________________

CATEDRA

AVIZla proiectul / teza de licenţă

Tema Basmul printre conținuturile curiculare gimnaziu-liceu Studentul(a) ____________________________gr.

Actualitatea temei. Caracteristica tezei de licenţă

Analiza prototipului

Estimarea rezultatelor obţinute

Corectitudinea materialului expus

Calitatea materialului grafic

Valoarea practică a tezei

Observaţii şi recomandări

77

Caracteristica studentului şi titlul conferit

Conducătorul tezei de licenţă____________________________________________________

(funcţia, titlul ştiinţific), (semnătura, data), (numele, prenumele

78