Continuitate i schimbare de-a lungul ciclurilor nvmntului general obligatoriu

1. Delimitri conceptuale

In evoluia diacronic a conceptului curriculum intalnim urmatoarele etape:

Etapa premodern

- n secolele XVI-XIX, se folosete n universiti medievale din Anglia, Olanda (Leiden) i Scoia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire;

- se utilizeaz resimindu-se nevoia rigurozitii n planificare, organizare a traseului de nvare.

Etapa modern

- J. Dewey, n 1902 (The child and the curriculum), folosete sintagma experiene de nvare a copilului se avanseaz ideea curriculumului centrat pe copil;

- F. Bobbitt (1918 The curriculum) se accentueaz ideea experienelor concrete, directe i indirecte de nvare, preconizate finalist de coal;

- prin curriclum se nelege att experienele de nvare colare formale, ct i cele extracolare, planificate i proiectate n coal;

- R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction 1949) propune accentuarea pe obiective, coninuturi, experiene, procedure active, evaluare standardizat.

Etapa postmodern

- dup anii `50-`60, curriculum devine element de politic educaional;

- educaia este abordat din perspectiv curricular;

- se face racordarea cu educaia permanent;

- se diversific tipurile de curriculum i se definitiveaz elementele componente: obiective, coninuturi, strategii, evaluare, reglare.

Accepiuni:

- restrns, tradiionalist: curriculum = coninuturi ale nvmntului/documente colare oficiale care planificau coninuturile instruirii

- larg, modern: curriculum = proiect pedagogic care configureaz un traseu de nvare i care articuleaz interdependenele multiple dintre urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, reglare.

- n literatura romneasc, termenul se folosete din anii `80 cu precauie i cu sensul su restrns; cu semnificaie larg, se utilizeaz dup anii `90, respectiv `97.

Dintre numeroasele definiii date conceptului de curriculum, prezente n literatura de specialitate, reinem urmtoarele note caracteristice (V. Ilie, 2007, E. Joia, 2003, I. Maciuc, 2003, M. Stanciu, 1999, V. Chi, 2001):

Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare, realizare a unui profil de nvare / formare;

Activitatea de nvare planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n coal sau n afara ei, individual sau n grup;

Proiect educaional prin care se ating finalitile n coal / n afara ei;

Totalitatea activitilor, proceselor, experienelor pentru realizarea obiectivelor n coal;

Totalitatea experienelor de nvare ale unui elev, sub auspiciile colii;

Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a proceselor educaionale n coal;

Orice activitate educaional elaborat pentru atingerea unui scop sau obiectiv;

Un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare, conform unui profil de formare;

Tot ceea ce se nva, prin programe stabilite, formale i neformale: informaii, situaii, modele, norme, experiene.

n baza notelor desprinse mai sus, considerm c noiunea de curriculum desemneaz un proiect, o viziune (la nivel de politic educaional naional, regional, local, instituional) ce prefigureaz un traseu educativ, n baza unei oferte educaionale, traseu care se fundamenteaz pe un evantai larg de experiene de nvare directe i indirecte trite de educai, n vederea atingerii idealului educaional (a unui profil de formare), n contexte formale, neformale i informale.

Tipuri de curriculum

Literatura de specialitate prezinta mai multe forme sau tipuri de curriculum:

Curriculum format

Curriculum comun

Curriculum specializat

Curriculum ascuns

Curriculum nonformal

Curriculum local

Curriculum individualizat si personalizat

2. Reforma curricular n Romnia component a reformei sistemului de nvmnt

Reformele de nvmnt din lumea ntreag au n vedere i necesitatea reformulrii finalitilor, reorganizrii coninuturilor, strategiilor instructive i de evaluare. n principal, reformele curriculare vizeaz respectarea unor principii:

Accentuarea nvrii active i interactive;

Informatizarea nvmntului;

Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare (programe de televiziune, radio, Internet);

Promovarea interculturalismului;

Promovarea principiilor educaiei permanente etc.

ncepnd cu anul colar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul Naional, alctuit din:

a). Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) reprezint numrul minim de ore obligatorii pentru fiecare disciplin de nvmnt (circumscrie ansambluri de cunotine fundamentale, capaciti, competene, modele atitudinale i comportamentale);

b). Curriculum la decizia colii (30-35%) acoper diferena de ore pn la numrul maxim pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planul de nvmnt i cunoate urmtoarele variante:

Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea curriculumului - nucleu pn la numrul maxim de ore prevzut n Planul de nvmnt, n vederea aprofundrii obiectivelor i coninuturilor;

Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea numrului maxim de ore din Planul de nvmnt, punnd accent pe noi obiective i pe noi coninuturi;

Curriculum elaborat n coal se refer la diverse tipuri de opionale propuse ca oferte educative elevilor, n raport cu opiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca disciplin nou, integrat).

Curriculum Naional a fost construit ntr-o viziune sistemic, baznduse pe utilizarea unor concepte cheie:

I. Arii curriculare reprezint domenii care ofer o viziune multi- i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu: Limb i comunicare, Matematic i tiinele naturii, Om i societate, Arte, Tehnologii, Educaie fizic i sport, Consiliere i orientare;

II. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite:

ciclul achiziiilor fundamentale

ciclul de dezvoltare

ciclul de observare,

orientare i consiliere

ciclul de aprofundare

ciclul de specializare

Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.

Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate pe vertical, n funcie de vrsta educabililor, de nevoile lor educaionale i de gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. n prezent, nvmntul romnesc este structurat pe urmtoarele niveluri de nvmnt: precolar, primar, secundar, superior.

Ciclurile de nvmnt ca i nivelurile de nvmnt, au o structur ierarhic, pe vertical, diacronic, explicitnd mai mult periodizarea colii. Un nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de nvmnt sau un nivel poate s nglobeze mai multe cicluri de nvmnt. n nvmntul preuniversitar romnesc, identificm urmtoarele cicluri de nvmnt: anteprecolar, precolar, elementar, secundar inferior (gimnazial), secundar superior (liceal).

Filierele spre deosebire de niveluri i cicluri, segmenteaz curriculumul global pe orizontal, nu pe vertical, acest lucru fiind posibil doar la nivelul ciclului secundar superior. n nvmntul secundar superior romnesc, coexist urmtoarele filiere: liceul, coala profesional, coala complementar (de ucenici). Filiera liceal are trei subfiliere: teoretic, tehnologic, vocaional.

n zona nvmntului superior, se poate vorbi de: filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri), filiera universitar, cu trei subdiviziuni:

nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare care n prezent nu mai exist n nvmntul romnesc);

nvmntul universitar de lung durat (faculti);

nvmntul postuniversitar (studii masterale, doctorale, specializri profesionale).

Mediile curriculare reprezint ambiane generale care influeneaz semnificativ demersurile de proiectare, implementare i evaluare curricular, prin coordonate spaio-temporale, materiale, ideologice.

Situaiile educative sunt totaliti concrete prin care se manifest fenomenul educaional, sunt mprejurri n care factorul educativ se realizeaz (V. Ionel, 2004, p. 31);

Experienele de nvare se refer la modalitatea personalizat de trire ntr-o anumit situaie de nvare, ce se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective, psiho-comportamentale;

Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional care descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.

Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i defines rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:

s demonstreze gndire creativ, prin:

- utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;

- elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic;

- formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;

- folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;

s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:

- dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;

- formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i nonverbal;

- cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;

s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:

- participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;

- identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia

asupra acestora;

- nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;

s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:

- folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente;

- cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;

- demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;

- exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;

s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:

- dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc.

- formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;

- acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;

- cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

- formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale;

- formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;

s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:

- folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale;

- folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;

- cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;

- nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;

s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin:

- dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare;

- dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social;

s i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin:

- demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;

- nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora;

- cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale;

- realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.

Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu.

Standardele permit:

evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta;

sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali;

reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare;

Standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia pentru nvare;

sunt orientate spre profilul de formare al elevului;

conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social;

ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active.

Se poate astfel exemplifica cu un extras din Programa colar de Cultur civic (clasele a VII-a i a VIII-a), aparinnd ariei curriculare Om i societate:

Exemple de standarde curriculare de performan la disciplina Cultur civic

3. Stabilirea obiectivelor educaionale

Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni:

una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii;

alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev.

ntr-o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm etc.) .

Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezult cteva norme pedagogice privitoare la formularea coninutului obiectivelor instruirii:

ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a

elevului/copilului la coninutul vehiculat;

Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi depit;

Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;

Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.

Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele norme pedagogice:

Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc, n urma instruirii, n structura sau n informaiile stocate anterior de

elev/copil;

Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a

construi, a compara, a construi, a enumera etc.;

Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare;

Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific;

Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive.

Folosirea raional a obiectivelor operaionale/ comportamentale

Nu toate obiectivele instrucionale pot fi i chiar trebuie s fie definite n termeni de comportament. Pe de alt parte, cele care sunt definite n acest mod nu trebuie mrunite (Probleme de tehnologie didactic, pag.71). n aceeai ordine a ideilor, Tyler

(1967) considera c la nivelul cel mai util de specificaie, cadrul didactic descrie comportamentul concret pe care el dorete s i-l nsueasc elevul/copilul. Aceste obiective instrucionale ar trebui s exprime un scop care este semnificativ n contextul de via al elevului/precolarului.

Venit din SUA ca nondirectivitate, pedagogia prin obiective a adus multe avantaje procesului de nvmnt dar a fcut loc i exceselor (Yvan Abernot, 1996).

Astzi nimeni nu mai pune la ndoial faptul c pedagogia trebuie s procedeze prin obiective. Dar aceasta nu nseamn c fiecare minut al leciei/activitii trebuie s fie consacrat unui obiectiv operaional. Dac s-ar proceda aa, dimensiunea umanist a

relaiei pedagogice i pierde specificitatea sa (Idem). Acest demers st la baza nelegerii i esenei curriculum-ului fr de care evaluarea risc s se piard n detalii.

Operaionalizarea folosit fr discernmnt creeaz excese, pentru c nu n fiecare minut al leciei se poate repera un obiectiv comportamental. Cadrul didactic trebuie s rezerve o marj de adaptare a elevilor.

4. Identificarea coninuturilor corespunztoare

Conceptul de coninut al nvmntului este destul de larg i de flexibil la ora actual. Definiiile date acestei noiuni o dovedesc cu prisosin.

Diferenierile merg mai departe. Rossekh i G. Videanu precizeaz faptul c este mai potrivit s vorbim de coninuturi ale educaiei dect de coninut al educaiei. Ei spun c n anumite lucrri, i, n general, n documentele oficiale, se utilizeaz termenul de coninut pentru a indica faptul c este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat de obiective i de cunotine specifice la un anumit nivel de realizare. Coninuturile educative ale nvmntului

subliniaz faptul c, pe de o parte este vorba despre coninuturi ale educaiei formale, non-formale i informale. Pe de alt parte, folosim forma de plural pentru a elimina ideea coninutului unic, a unui model care ar putea s se impun progresiv n orice situaie.

Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de cunotine, abiliti, valori i comportamente, concretizate sub form de programe de studii i selectate n funcie de finalitile i obiectivele asumate de instituia de nvmnt ntr-o societate. Aceste coninuturi pe niveluri sau tipuri de instituii colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei elaborri ntr-un scop

pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea. (Cf. V. De Landsheere, op cit).

Concluzie: ntr-o accepie foarte larg a termenului coninuturile nvmntului include toate informaiile descrise i organizate att sub form de program oficializat, ct i sub form de coninuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial i neoficial, inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral relaional etc.

Dac ne raportm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea sintetiza faptul c termenul de coninuturi ale nvmntului, n accepiunea larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe cele ale educaiei nonformale, informale sau ale aa-zisei coli-paralele.

Prin caracterul su predominant formativ i educativ, nvmntul trebuie s vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele fiind doar o parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul c nu trebuie s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din urm sunt numai o parte a componenei coninuturilor.

Autorii de programe i de manuale, dar deopotriv i educatoarele, nvtorii i profesorii, trebuie s disting urmtoarele tipuri de cunotine:

cunotinele de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la condiiile concrete n care trebuie s triasc;

cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/elevilor i care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii;

cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare;

cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care adesea ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul peiorativ)

cunotine sterile; este vorba de informaii care nu servesc copilului la nimic, ci ncarc doar memoria.

5. Selectarea strategiilor didactice folosite

Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex, corelativ urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s o urmeze n realizarea leciei/activitii:

DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective se pornete i n direcia crui scop, corelat tipului de lecie ales;

CE? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific;

CU CINE? - particularitile elevilor cu care se va lucra;

CND? - n ce moment al anului / semestrului / sptmnii / zilei;

N CT TIMP? - o or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore;

CUM? - cu ce metode i procedee didactice;

CU CE? - mijloace didactice i propune s lucreze.

Tipuri de strategii didactice:

destinate preponderent actului de predare nvare (clasice i moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimental-faptice);

destinate actului evalurii integrate leciei, cu funcii pedagogice / sociale.

Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se raporteze n principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egal msur trebuie s ia n considerare i formele de organizare a activitii didactice.

Criterii de construire a strategiilor didactice

Exist o varietate de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de anumite criterii. Profesorul Dan Potolea consider c n construirea strategiilor pedagogice pot fi luate n seam ase criterii, fiecare cu cte trei diviziuni. Din combinaiile acestora rezult Posibilul acional pedagogic:

Organizarea elevilor:

individual

grupal

frontal

Organizarea coninutului transcris:

fragmentat

integrat n uniti

global

Prezentarea coninuturilor:

expozitiv

problematizator

descoperitor

Interveniile cadrului didactic:

permanente

episodice

alternante

Exerciiile aplicative sau de consolidare:

imediat

seriat

amnat

Evaluarea:

sumativ

formativ

alternant

Metodele folosite n nvmntul preuniversitar sunt alese n direct coresponden cu obiectivele generale i cu obiectivele particulare ale fiecrei discipline dar i cu particularitile de vrst ale elevilor. Alegerea metodelor de predare este decizia profesorului i este corelat cu formele de organizare a colectivului de elevi, precum i cu mijloacele de nvmnt existente la

dispoziia cadrului didactic.

Dintre metodele folosite cu preponderen n nvmntul preuniversitar pot fi enumerate ca metode de transmitere i nsuire a coninuturilor prin intermediul comunicrii orale: metodele expozitive (povestirea, descrierea) i metode conversative (conversaia, conversaia euristic, problematizarea).

n rndul metodelor de explorare i nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat de cadrul didactic se nscriu:

metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor (observarea sistematic i independent, efectuarea de mici experiene);

metode de explorare indirect (demonstraia cu ajutorul imaginilor, proieciilor etc. ).

Cunoscnd specificul nvrii la vrstele mic, mijlocie i mare, cadrele didactice acord un loc important metodelor bazate pe aciunea real a elevului (exerciii, lucrri practice) sau pe aciunea simulat (nvarea prin dramatizare, jocul didactic).

6. Stabilirea strategiilor de evaluare

Termenul de strategie provine din arta militar, unde avea accepiunea urmtoare: arta de a conduce, de a face s evolueze o armat. n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui scop. Vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor.

Strategii evaluative normative / comparative sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea

performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (L.Vlsceanu, 1988).

Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau

mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss.

Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. n nvmntul romnesc sunt elemente concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective.

Cel puin dou argumente susin aceasta afirmaie:

n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diploma pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut

calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite NU n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu;

toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan standarde

unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.

Clasificarea strategiilor s-a realizat n ultimele decenii dup trei criterii de compoziie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt:

Cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global;

Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii;

Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.

Din combinarea acestor trei criterii rezult, aa cum spune Ion T. Radu, trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator:

Evaluarea iniial;

Evaluarea formativ;

Evaluarea sumativ.

Evaluarea iniial sau rul necesar

Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare: Evaluarea iniial nu are rol de control, este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de

nvare (op. cit.). Se mai numete i rul necesar din perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice evaluare este stresant i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac nu chiar eliminat. Aceeai teoreticieni accept ns c evaluarea de nceput este, totui, necesar, pentru o pregtire optim a noului program de instruire.

Este necesar pentru:

cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul

studiului unei discipline etc.

pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);

este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);

aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare;

eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 187)

Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n activitatea care ncepe, R. Ausubel concluzioneaz: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n consecin (R. Ausubel, nvarea n coal, EDP, Buc., 1981). Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, printre altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe

realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.

Valoarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucre cu acetia.

n ceea ce i privete pe elevi:

Inventariaz achiziiile existente la momentul T0 (zero);

Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia;

Constat, la momentul respectiv, capacitile / posibilitile de nvare ale elevilor etc.;

n ceea ce i privete pe profesori:

Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv;

Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor;

i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora;

Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit. pag. 188).

Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:

modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;

aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;

adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.