cnee centrul national pisa raport[1]

CENTRUL NAłIONAL DE EVALUARE ŞI EXAMINARE

CENTRUL NAłIONAL DE EVALUARE ŞI EXAMINARE CENTRUL NAłIONAL PISA

OECD / PISA

PROGRAMUL INTERNAłIONAL OECD

PENTRU EVALUAREA ELEVILOR

Programme for International Student Assessment - PISA

RAPORTUL CENTRULUI NAłIONAL Ciclul de testare 2008-2009

Bucureşti, decembrie 2010

Programul internaŃional OECD pentru evaluarea elevilor

Pag. 2 din 154

Centrul NaŃional de Evaluare şi Examinare

Centrul NaŃional PISA

CUPRINS:

1

I. Introducere OECD / PISA 2009 în România – Date de bază

II. Contextul politicii educaŃionale. Specificul Programului PISA/OECD

III. Cadrul teoretic şi aplicativ al programului PISA 2009

IV. Standardele tehnice PISA şi responsabilităŃile Centrului NaŃional PISA din România

V. Eşantionarea şcolilor şi a elevilor în PISA 2009

VI. Rezultate generale pentru ciclul de testare PISA 2009

VII. Concluzii. ImplicaŃii pentru politica educaŃională

VIII. ReferinŃe

IX. ANEXE


Pag. 3 din 154



I. . Introducere Prezentul raport constituie descrierea şi documentarea etapelor principale ale administării Programului OECD PISA 2009 în România şi urmăreşte îndeaproape structura raportului ciclului anterior de testare (PISA 2006) întrucât îşi propune să evidenŃieze în special elementele de stabilitate şi elementele de optimizare a administrării la nivel naŃional a acestui program. În consecinŃă, nu este în primul rând un raport de prezentare a rezultatelor obŃinute de către elevii români participanŃi la studiul comparativ deoarece, în conformitate cu planificarea etapelor programului PISA 2009, apariŃia raportului internaŃional din luna decembrie 2010 trebuie să preceadă prezentarea publică a rezultatelor naŃionale. Programul OECD / PISA operează cu baze de date multiple şi cu seturi de informaŃii extinse, iar recomandările ConsorŃiului care proiectează şi gestionează programul din punctul de vedere tehnic vizează realizarea, de către fiecare Ńară în parte, de rapoarte separate, succesive, urmărind tratarea unor elemente şi aspecte specifice ale performanŃelor elevilor de 15 ani participanŃi la testare. Aceste rapoarte vor fi ulterioare momentului în care se vor publica primele informaŃii comparative privind performanŃele elevilor reprezentând cele 65 de Ńări participante la exerciŃiul din 20091. łările OECD participante la PISA 2009 au fost: Australia, Austria, Belgia, Canada, Chile, Cehia, Danemarca, Estonia, Finlanda, FranŃa, Germania, Grecia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Israel, Italia, Japonia, Corea, Luxemburg, Mexic, Olanda, Noua Zeelandă, Norvegia, Polonia, Portugalia, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Suedia, ElveŃia, Turcia, Marea Britanie, SUA; iar Ńările partenere au fost: Albania, Argentina, Azerbaijan, Brazilia, Bulgaria, Columbia, CroaŃia, Hong Kong-China, Indonezia, Iordania, Kazahstan, Kîrgîstan, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Macao-China, Mauritius, Muntenegru, Panama, Peru, Qatar, România, FederaŃia Rusă, Serbia, Shanghai-China, Singapore, Taipei-China, Thailanda, Trinidad şi Tobago, Tunisia, Uruguay. Acest raport este util tuturor celor care doresc să-şi facă o imagine de ansamblu asupra etapelor obligatorii parcurse de către fiecare centru naŃional PISA, asupra standardelor tehnice de calitate implementate de către toate Ńările participante la acest program, asupra modului în care şi asupra locului de unde pot fi obŃinute informaŃii aprofundate despre elementele constitutive ale studiului, despre acele caracteristici care diferenŃiază programul OECD / PISA de alte studii comparative internaŃionale (de exemplu, studiile IEA-TIMSS, IEA-PIRLS etc.). Toate aceste elemente pregătesc, de fapt, interpretarea contextuală – în cadrul specific al sistemului educaŃional românesc comparat cu alte sisteme educaŃionale din Ńările OECD şi din Ńările partenere – a rezultatelor obŃinute de către elevii români participanŃi la ciclul de testare PISA 2009. Echipa Centrului NaŃional PISA , responsabil pentru administrarea PISA în perioada 2008 – 2009, precum şi pentru redactarea acestui raport, mulŃumeşte tuturor celor implicaŃi pentru sprijinul acordat în parcurgerea etapelor obligatorii pentru ca exerciŃiul PISA 2009 să poată avea loc în condiŃiile de calitate cerute de respectarea standardelor tehnice impuse în ciclul de testare PISA 2009: - membrilor grupurilor de lucru (cadrele didactice cu expertiză pentru domeniile citire /

lectură, matematică şi ştiinŃe, care au activat în calitate de persoane-resursă pentru

1 După modelul PISA 2000, şi în ciclul PISA 2009 celor 65 de Ńări care au administrat testarea în perioada 2008-2009 li se adaugă un grup de 10 Ńări partenere sub denumirea de PISA 2009+, acestea administrând testarea în perioada 2009-2010, rezultatele urmând să fie disponibile după apariŃia raportului internaŃional OECD. Din cele 65 de Ńări participante la PISA 2009, 34 de Ńări sunt Ńări OECD şi 31 de Ńări sunt Ńări partenere.


Pag. 4 din 154



adaptarea instrumentelor de evaluare contextului românesc, precum şi în calitate de corectori pentru broşurile de test administrate);

- administratorilor de test externi, care au îndeplinit responsabilităŃile de pregătire a

testării la nivelul şcolilor eşantionate, de administrare în condiŃiile specificate, a instrumentelor de evaluare, precum şi de returnare la centrul naŃional, în condiŃii optime de confidenŃialitate şi de securitate, a instrumentelor de evaluare administrate;

- tuturor cadrelor didactice implicate, precum şi elevilor care au răspuns cu interes solicitărilor complexe ale administrării în România a acestui studiu comparativ internaŃional;

- reprezentanŃilor MECTS, ai I.S.J., ai I.S.M.B., pentru deschiderea manifestată şi pentru sprijinul acordat în derularea tuturor activităŃilor implicate.


Pag. 5 din 154



OECD / PISA 2009 în România

Date de bază

Domeniul investigat Domeniul principal în 2009: Citire / lectură; Domeniile secundare: Matematică şi rezolvare de probleme; ŞtiinŃe şi tehnologie

PopulaŃia-Ńintă Elevi cu vârsta cuprinsă între 15 ani şi trei luni şi 16 ani şi două luni la data administrării testării, aflaŃi în învăŃământul privat acreditat şi în învăŃământul de stat, în gimnaziu, în şcoala de arte şi meserii şi, respectiv, în liceu.

Eşantionul elevilor testaŃi din România 4776 elevi respondenŃi din 159 de şcoli eşantionate pentru a reprezenta întreaga Ńară

Eşantionul internaŃional al elevilor testaŃi

Elevi de 15 ani din 65 de Ńări participante

Instrumentele de evaluare a deprinderilor de bază

Un total de 13 broşuri de test (broşura cognitivă), conŃinând itemi din cele trei domenii, în combinaŃii specifice design-ului studiului, cu durata de 120 de minute timp de lucru pentru fiecare elev testat

Instrumentele de evaluare / identificare a variabilelor socio-educaŃionale

Un chestionar de mediu socio-educaŃional destinat elevilor (cu durata de completare de 30-40 minute); Un chestionar de mediu educaŃional destinat directorului / managerului de şcoală (cu durata de completare de 20-30 de minute)

Administrarea testării Pregătirea şi administrarea Programului OECD / PISA 2009 de către Centrul naŃional a implicat trei faze conexe şi obligatorii: - Pregătirea cadrului legal pentru administrarea PISA 2009 în România (iunie-august 2007) - Pretestarea itemilor şi a procedurilor, derulată în martie 2008 (engl. Field trial) - Testarea propriu-zisă, cu aplicarea procedurilor de monitorizare şi de asigurare a calităŃii îndeplinirii standardelor tehnice PISA, derulată în martie 2009 (engl. Main study)

Baza legală pentru participarea României la PISA 2009

1. HG nr. 915 din 07.08.2007. 2. OMECT nr. 1880 din 31.08.2007 prin care Centrul NaŃional pentru Curriculum şi Evaluare în InvăŃământul Preuniversitar îndeplineşte rolul de Centru NaŃional PISA 2009 (CN PISA 2009)


Pag. 6 din 154



II. Contextul politicii educaŃionale. Specificul Programului OECD PISA

Programul pentru evaluarea internaŃională a elevilor (Programme for International Student Assessment – OECD / PISA) este o evaluare standardizată internaŃional, iniŃiată şi proiectată împreună de către toate Ńările membre OECD la care s-au adăugat ulterior un număr de Ńări partenere, non-membre, cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiŃi elevii de 15 ani să facă faŃă provocărilor societăŃii cunoașterii, vieŃii active sau vieții educaționale, fie că se vor confrunta curând cu piaŃa muncii, fie că îşi vor continua studiile. Vârsta de 15 ani este aleasă deoarece, în majoritatea Ńărilor OECD, elevii se află aproape de finalul învăŃământului obligatoriu şi, astfel, pot fi măsurate unele dintre competențele-cheie (majoritatea cunoştinŃelor, deprinderilor şi atitudinilor) dobândite în cei aproximativ zece ani de educaŃie instituŃionalizată. Programul OECD PISA îşi asumă o abordare extinsă a evaluării cunoştinŃelor, deprinderilor şi atitudinilor care reflectă schimbările curente din sistemele educaționale, trecând dincolo de modul în care acestea sunt tratate la nivelul şcolii (în special la nivelul curriculum-ului) şi urmărind modul în care acestea sunt utilizate, puse în practică în sarcinile şi provocările vieŃii de zi cu zi (pregătirea pentru învățarea pe tot parcursul vieții). Cunoștințele, deprinderile și atitudinile dobândite până la această vârstă reflectă abilitatea elevilor de a continua să înveŃe de-a lungul întregii vieŃi prin aplicarea a ceea ce au învăŃat în şcoală în afara acesteia, evaluându-şi propriile alegeri şi luând decizii personale în legătură cu opŃiunile lor. Pentru a instrumenta această viziune, procesul de evaluare, condus împreună de Ńările participante, aduce la un numitor comun interesele de politică educaŃională ale Ńărilor participante prin aplicarea expertizei ştiinŃifice atât la nivel naŃional, cât şi la nivel internaŃional. PISA combină evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum citirea / lectura, matematica şi ştiinŃele, cu informaŃii despre mediul de provenienŃă al elevilor, despre modul în care aceştia abordează procesul de învăŃare, despre percepŃiile lor cu privire la mediul în care învaŃă şi despre familiarizarea lor cu computerul. PISA se constituie ca o parte importantă a unui program continuu al OECD de monitorizare a rezultatelor învăŃării şi de raportare pe baza indicatorilor educaŃionali, anunŃat prima dată în publicaŃia anuală a OECD, Education at a Glance, la începutul anilor ‘90. OECD a construit un set de indicatori ai resurselor umane şi financiare investite în educaŃie, precum şi ai modului în care operează sistemele educaŃionale. PISA a luat naştere datorită necesităŃii de a obŃine informaŃii sistematice şi demne de încredere privind rezultatele educaŃionale din diferite Ńări, în special privind evaluarea capacităŃilor elevilor. Deoarece este parte a unui program continuu de raportare, unul dintre scopurile PISA este de a monitoriza tendinŃele performanŃei de-a lungul timpului. PISA operează în cicluri de testare, prima administrare fiind în anul 2000, când au participat 43 de Ńări. În 2003, la a doua administrare, au participat 41 de Ńări, în 2006, la cea de-a treia administrare, au participat 57 de Ńări, iar în anul 2009 au participat 65 de țări (34 Ńări OECD şi 31 Ńări partenere). Din perspectiva istoriei participării la PISA se remarcă faptul că România a făcut parte iniŃial din grupul de 11 Ńări denumit PISA+, asociat Ńărilor OECD care au administrat testarea în anul 20002. România a participat, de asemenea, la administrarea testării în 2006, prin ambele etape obligatorii, pretestarea din 2005 şi administrarea propriu-zisă din 2006.

2 Raportul tehnic al acestei administrări poate fi consultat pe website-ul Ministerului EducaŃiei, Cercetării,

Tineretului şi Sportului, www.edu.ro, precum şi pe website-ul CNEE, la link-ul www.rocnee.edu.ro.


Pag. 7 din 154



Caracterul de “program de testare” este dat de structura ciclică a investigaŃiei, stabilită a se derula la un interval de trei ani, începând cu anul 2000. Este evaluată, aşadar, capacitatea tinerilor de 15 ani de a-şi utiliza cunoştinŃele şi capacităŃile dobândite pe parcursul şcolarităŃii obligatorii pentru a face faŃă provocărilor vieŃii adulte, de a participa pe deplin la viaŃa socială şi economică şi de a învăŃa continuu, pe tot parcursul vieŃii. Aceasta implică faptul că PISA nu investighează modul de performare a unui anumit curriculum şcolar, ci ceea ce ştiu şi pot face elevii în mod real, practic, la finalul învăŃământului obligatoriu, precum şi abilitatea lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoaştere şi asupra propriilor experienŃe de învăŃare. În cadrul PISA sunt investigate deprinderile de bază din trei mari domenii: citire / lectură, matematică şi ştiinŃe (engl. reading literacy, mathematical literacy şi scientific literacy), aşa numitele alfabetizări la citire / lectură, la matematică şi la ştiinŃe. Domeniile de evaluat sunt definite în următorii termeni: conŃinutul sau structura cunoştinŃelor pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare domeniu; procesele necesar a fi performate; contextele în care sunt aplicate cunoştinŃele şi competenŃele vizate. Pentru fiecare domeniu se construieşte câte o scală continuă pe care sunt reprezentate prin scoruri atât nivelurile individuale de performanŃă, cât şi distribuŃia performanŃelor populaŃiei testate. Important este faptul că nu există un singur scor-limită care să diferenŃieze între cei “alfabetizaŃi funcŃional” şi cei “nealfabetizaŃi”, ci performanŃele celor testaŃi sunt definite prin serii succesive de grade de stăpânire a domeniului respectiv. Complementar domeniului cunoaşterii testat cu precădere în fiecare ciclu de evaluare, au fost culese şi informaŃii privind atitudinile şi abordarea, de către elevi, a învăŃării ca proces. Fiecare administrare PISA are în vedere toate cele trei domeniile investigate, pe rând devenind fiecare, “domeniu principal” şi, respectiv, “domeniu secundar”. Astfel, în 2000 domeniul principal a fost citirea / lectura, în 2003 matematica, în 2006, ştiinŃele, iar în 2009 din nou citirea/lectura. În PISA există o abordare inovativă a atitudinilor elevilor faŃă de domeniul principal investigat în respectivul ciclu: întrebările care au în vedere aceste aspecte au fost contextualizate în partea cognitivă a testării – broşura elevului. Apropierea itemilor de atitudine de cei cognitivi a făcut posibilă urmărirea unor arii specifice, cu accent pe interesul elevilor pentru studiul ştiinŃelor şi pe modul în care aceştia percep investigaŃia ştiinŃifică. Rezultatele elevilor sunt, apoi, asociate cu factorii de mediu educaŃional. În PISA2009, broșura cognitivă completată de fiecare participant la testare este finalizată printr-un scurt chestionar privind lectura pentru școală în care se solicită respondenților informații despre frecvența lecturii diferitelor tipuri de texte și despre frecvența diferitelor sarcini de lucru în context școlar. Din perspectiva proiectării programului OECD / PISA, aceasta se distinge prin următoarele caracteristici: 1. Implementarea mecanismelor de asigurare a calităŃii vizând procesul de traducere a

instrumentelor de evaluare, procedurile de eşantionare a școlilor și a elevilor şi procedurile de administrare a testării la nivelul școlii;

2. Asigurarea măsurilor specifice de respectare, în toate materialele folosite pentru testare,

a dimensiunii culturale şi lingvistice, în special prin participarea Ńărilor participante la procesul de construire şi de revizuire a unităților și a itemilor;


Pag. 8 din 154



3. Aplicarea celei mai complexe expertize disponibile la nivel internațional în domeniul tehnologiei şi al metodologiei de tratament al datelor și de proiectare a scalelor de raportare a performanțelor.

Combinarea celor trei categorii de măsuri produce instrumente de evaluare de calitate ridicată şi rezultate cu niveluri superioare de validitate şi de fidelitate / consistență, capabile să optimizeze atât înŃelegerea globală a funcționării sistemelor educaŃionale, cât şi elementele specifice privind cunoştinŃele, deprinderile şi atitudinile elevilor la această vârstă. PISA construiește procesul de evaluare pe un model dinamic al învăŃării pe parcursul întregii vieŃi, în care noile cunoştinŃe şi deprinderi necesare pentru adaptarea cu succes la o lume aflată într-o continuă schimbare sunt dobândite, achiziŃionate, construite continuu de-a lungul întregii vieŃi. PISA are în vedere în special acele elemente de competență de care elevii cu vârsta apropiată de finalul învățământului obligatoriu vor avea nevoie în viitor, atât pe ruta educațională, cât și pe piața muncii. Accentul evaluării cade pe ceea ce participanții la evaluare știu și pot să facă în mod concret cu ceea ce au învăŃat de-a lungul timpului. Proiectarea procesului de evaluare Ńine cont, dar nu este constrânsă de numitorul comun al curriculumului naŃional. Astfel, deşi evaluează cunoştinŃele elevilor, PISA examinează şi abilitatea acestora de a reflecta asupra cunoştinŃelor dobândite şi de a pune în aplicare aceste cunoştinŃe, precum şi experienŃa elevilor în rezolvarea problemelor lumii reale. De exemplu, pentru a evalua modul în care elevii în calitatea lor de consumatori sau de beneficiari ai tehnologiei înțeleg cu adevărat un text injonctiv, există sarcini de lucru care vizează înțelegerea textelor dintr-un manual de utilizare a unui aparat sau dintr-un certificat de garanție. Un alt exemplu: pentru a înŃelege şi a evalua recomandările ştiinŃifice cu privire la siguranŃa alimentelor, un adult va avea nevoie nu numai de anumite informaŃii de bază despre compoziŃia nutrienŃilor, dar va trebui să fie capabil să şi aplice aceste informaŃii concret, în momentul alegerii unui produs pentru consum. Conceptul de “alfabetizare” – cu sensul de achiziŃie a deprinderilor de bază, de “cultură” a consumatorului în acest caz – este utilizat pentru a sintetiza acest viziune pragmatică şi funcŃională asupra cunoştinŃelor şi deprinderilor esenŃiale în viaŃa de zi cu zi în societatea contemporană. PublicaŃiile Measuring Student Knolwedge and Skills – A New Framework for Assessment (OECD, 1999) şi The PISA 2003 Assessment Frameworks – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills (OECD, 2003) au prezentat cadrul conceptual aflat la baza primelor două cicluri de testare. Rezultate ale acestor două cicluri de testare au fost prezentate prin publicaŃiile Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA 2000 (OECD, 2001) şi Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003 (OECD, 2004) şi sunt disponibile şi în formă electronică pe website-ul PISA: www.pisa.oecd.org. Pentru ciclul de testare PISA2006 cadrul de referință este publicația OECD (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: a Framework for PISA 2006. 188 p. Raportul internațional al acestui ciclu de testare este publicat sub forma a două volume: OECD (2007) PISA2006 Science Competences for Tomorrow’s World. Vol. 1- Analysis și Vol. 2. – Data. Toate publicațiile menŃionate, la fel ca şi publicaŃiile prezentate la capitolul de RefernŃe ale prezentului Raport pot fi descărcate de pe website-ul oficial al OECD. Începând cu cel de-al doilea ciclu de testare, cel din 2003, rezultatele permit factorilor de decizie şi experŃilor în politici educaŃionale să compare performanŃele sistemelor lor educaŃionale cu cele ale altor Ńări, evidențiind în timp tendințele de performare. Pentru ciclul de testare PISA 2009 cadrul de referință este publicația OECD PISA 2009 Assessment Framework. Key Competencies in Reading, Mathematics, and Science. Paris, OECD. 2010, care extinde, detaliază și aprofundează descrierea și definirea competențelor-


Pag. 9 din 154



cheie definite pentru ciclurile de evaluare anterioare. Pentru domeniul Citire / Lectură baza este constituită de cadrul de referință creat pentru pentru PISA 2000, actualizat și augmentat ținând cont de rezultatele ciclurilor de testare 2000, 2003, 2006. În continuare, sunt traduse și adaptate principalele caracteristici ale evaluării PISA și ale ciclului de testare PISA 2009 furnizate de publicația citată. Principalul scop al evaluării PISA este de a determina măsura în care tinerii au dobândit acele cunoştinŃe, deprinderi și atitudini cu un caracter mai larg din cele trei alfabetizări (la citire/lectură, la matematică şi la ştiinŃe), care le vor fi necesare în viaŃa adultă. Utilizarea acestora în viața reală nu ține cont de aparteneța la unul dintre cele trei domenii, de aceea, evaluarea competenŃelor trans-curriculare continuă să fie o parte integrantă şi în PISA 2009. Principalele argumente pentru această abordare cuprinzătoare a evaluării competențelor sunt: - Deşi achiziŃia cunoştinŃelor specifice este importantă în învăŃarea şcolară, aplicarea

acestor cunoştinŃe în viaŃa adultă depinde în mod esenŃial de achiziŃia unor concepte şi deprinderi mai largi. La citire / lectură, capacitățile de a construi interpretări corecte și semnificative ale unei game variate de materiale scrise şi de a reflecta asupra conŃinutului şi a caracteristicilor textului sunt deprinderi esenŃiale atât în educație, cât și în viața adultă. La ştiinŃe, a deŃine cunoştinŃele specifice, precum numele plantelor şi al animalelor are o valoare mai mică decât înŃelegerea reală a aspectelor complexe ale unor probleme aflate în dezbatere la nivelul întregii comunităŃi umane, precum consumul de energie, biodiversitatea, sănătatea. La matematică, atunci când este pusă în discuŃie utilizarea deprinderilor matematice în viaŃa de zi cu zi, a fi capabil de raŃiona cantitativ şi de a înțelege și a reprezenta relaŃii sau interdependenŃe sub forma graficelor, diagramelor, tabeleor complexe, este mai important decât abilitatea de a răspunde unor întrebări familiare din manualele de şcoală, conform practicii tradiționale.

- În context internaŃional, valorizarea accentuată a conŃinuturilor curriculare prin evaluarea

realizată ar produce un efect backwash negativ deoarece ar restricŃiona atenŃia către acele elemente ale curriculumului comune tuturor sau celor mai multe dintre Ńările participante la evaluare. Acesta este modelul curent utilizat în studiile internaționale comparative de tipul IEA-TIMSS și IEA – PIRLS, dar dezavantajul major este că induce inevitabile “compromisuri” privind elementele comune posibil a fi evaluate şi direcționează evaluarea în mod limitativ. Acest lucru pune sub semnul întrebării utilitatea directă pentru guvernele țărilor participante la evaluare, care doresc să afle informaŃii cheie privind punctele tari şi elementele inovative funcŃionale ale competențelor în contextul sistemelor educaŃionale.

- Opiniile specialiștilor internaționali converg în a afirma că există anumite deprinderi

complexe, cu un caracter generic care sunt absolut esenŃiale în dezvoltarea elevilor ca viitori adulți capabili să se adapteze rapid cerințelor societății cunoașterii. Aceste deprinderi includ: comunicarea eficientă, adaptabilitatea la situații noi, flexibilitatea în abordarea sarcinilor de lucru, rezolvarea de situații-problemă complexe şi utilizarea tehnologiilor informaŃiei pentru o varietate de scopuri. Aceste deprinderi sunt dezvoltate prin educația formală, cea non-formală și cea informală în mod vizibil trans-curricular, iar evaluarea lor necesită în consecință o focalizare cross-curriculară largă.

- PISA nu este o evaluare trans-naŃională singulară a deprinderilor la citire/lectură,

matematică sau la ştiinŃe, pe care le au elevii de 15 ani. Caracteristica sa de bază este că a fost gândit ca un program continuu care, pe termen mediu și lung, va conduce la dezvoltarea unei baze de informaŃii complexe pentru monitorizarea tendinŃelor din domeniul cunoştinŃelor şi al deprinderilor elevilor din diferite Ńări, precum şi ale celor


Pag. 10 din 154



- aparŃinând unor subgrupuri demografice diferite din fiecare Ńară. La fiecare administrare a testării este testat un domeniu în detaliu, fiindu-i dedicat până la două treimi din timpul total de testare, în vreme ce restul de două domenii sunt testate cu o acoperire mai mică a timpului de testare, din rațiuni de păstrare a elementelor-ancoră de-a lungul ciclurilor de testare.

Ca şi în ciclurile de testare 2000, 2003, 2006, şi la testarea din 2009 timpul de testare pentru fiecare elev a fost de două ore, dar informaŃiile totale, complete, au fost de aproximativ 390 minute acoperite prin totalul itemilor administraŃi. Setul total al itemilor a fost cuprins în 13 broşuri de testare. Fiecare tip de broşură de test a fost susŃinută de un număr suficient de elevi (semnificativ statistic), astfel încât să poată fi făcute estimările adecvate cu privire la nivelurile de performanŃă pentru toŃi itemii, de către elevii din fiecare Ńară, ca şi de către sub-grupurile relevante din fiecare Ńară (de exemplu: fete şi băieŃi, precum şi elevi aparŃinând unor grupuri demografice sau sociale reprezentând contexte sociale şi economice diferite). Şi în 2009 elevii au petrecut, de asemenea, aproximativ 30-40 de minute răspunzând întrebărilor din chestionarul de context, cel privind mediul socio-educaŃional de proveniență a elevului. Programul OECD / PISA produce trei categorii majore de rezultate, reactualizate cu ocazia fiecărui ciclu de testare: 1. Indicatori de bază care construiesc profilul cunoştinŃelor şi deprinderilor elevilor de 15 ani; 2. Indicatori de context care evidenŃiază modul în care deprinderile se relaŃionează cu

variabile demografice, sociale, economice şi educaŃionale importante. 3. Indicatori de tendinŃă care sunt generaŃi de natura continuă a colectării datelor şi care

evidenŃiază schimbări la nivelul rezultatelor şi al distribuŃiilor, precum şi la nivelul relaŃiilor dintre variabilele şi rezultatele de la nivelul elevului şi de la nivelul şcolii.

Deşi indicatorii sunt o modalitate adecvată de a atrage atenŃia asupra unor probleme importante, de obicei aceştia nu sunt capabili de a oferi răspunsuri unor probleme punctuale de politică educaŃională pe care le-ar putea avea anumite sisteme educaționale. De aceea, OECD / PISA a dezvoltat şi un plan de analiză orientat către politica educaŃională, ceea ce produce deja raportări trecând dincolo de simpla comunicare a valorilor indicatorilor stabiliți. Ce anume face ca Programul OECD / PISA să fie unic? PISA nu este primul sau unicul studiu comparativ internaŃional al performanŃelor elevilor. În ultimii 40 de ani au fost iniŃiate şi implementate şi alte studii, în special cele proiectate de către International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) şi de către Programul de Evaluare a Progresului EducaŃional (International Assessment of Educational Progress (IAEP) dezvoltat de către Educational Testing Service, instituŃia cu cel mai mare prestigiu în domeniul măsurării şi evaluării educaŃionale din Statele Unite ale Americii. Este esenŃial de observat faptul că aceste studii anterioare generației PISA au focalizat atenția asupra rezultatelor raportate direct la curriculum şi în special pe acele părŃi ale curriculumului care sunt în mod esenŃial comune tuturor Ńărilor participante. În consecinŃă, din perspectiva curriculumului, acele aspecte specifice unei singure Ńări sau unui număr redus de Ńări de obicei nu au fost vizate de către aceste studii internaŃionale.


Pag. 11 din 154



Programul OECD / PISA are o abordare diferită de cea a studiilor anterioare, din mai multe puncte de vedere: - Originea sa: se constituie într-o iniŃiativă a guvernelor (iniŃial Ńările OECD, la care s-au

adaugat ulterior țări partenere), rezultatele răspunzând intereselor de politici educaŃionale ale acestora;

- Regularitatea sa: angajamentul de a acoperi mai multe domenii de evaluare, cu

actualizări la fiecare trei ani face posibilă monitorizarea regulată şi predictibilă a progresului în atingerea obiectivelor de învăŃare cheie de către toate Ńările participante;

- Grupul de vârstă vizat: evaluarea tinerilor aflaŃi către finalul educaŃiei obligatorii în

majoritatea țărilor participante oferă o imagine utilă asupra performanŃei sistemelor educaŃionale. De vreme ce majoritatea tinerilor din Ńările OECD îşi continuă educaŃia iniŃială şi după vârsta de 15 ani, acesta este în mod normal momentul apropiat de finalul perioadei iniŃiale de şcolarizare de bază în care toŃi tinerii urmează un curriculum comun larg. Este utilă determinarea, în acest stadiu, a măsurii în care tinerii şi-au dobândit cunoştinŃele, deprinderile și atitudinile care îi vor ajuta în viitor, inclusiv pe rutele individualizate de învăŃare pe care le-ar putea urma, sau pentru educaŃia pe parcursul întregii vieŃi.

- CunoştinŃele, deprinderile și atitudinile testate: acestea nu sunt definite în termenii

numitorului comun al curriculumului şcolar naŃional, ci în termenii acelora considerate de către experți esenŃiale pentru viaŃa adultă. Aceasta este caracteristica fundamentală a programului OECD / PISA. Curriculumul şcolar este în mod tradiŃional construit în mare măsură în termenii corpus-ului de informaŃii şi de tehnici necesar a fi stăpânite de către absolvenții diferitelor niveluri de învățământ, în cadrul diferitelor discipline școlare. Şi tot în mod tradiŃional, acestea vizează mai puŃin, în cadrul ariilor curriculare, acele deprinderi necesar a fi dezvoltate în fiecare domeniu pentru a fi utilizate în viaŃa adultă. Sunt focalizate chiar mai puŃin pe competenŃele cu un caracter mai general, dezvoltate transversal, pentru a rezolva probleme şi pentru a aplica ideile şi înŃelegerea unor situaŃii întâlnite în viaŃa reală. PISA nu exclude cunoştinŃele şi înŃelegerea bazate pe curriculum, ci le testează în special în termenii achiziŃiilor acelor concepte şi deprinderi largi care permit aplicarea cunoştinŃelor dobândite în contexte cât mai apropiate de viaŃa reală. Mai mult, PISA nu este restricŃionată de numitorul comun a ceea ce a fost în mod specific predat, învățat sau evaluat în şcolile din Ńările participante.

Acest accent pus pe stăpânirea conceptelor largi, cuprinzătoare este în mod special semnificativă în lumina preocupării multor Ńări pentru dezvoltarea capitalului uman, pe care OECD îl defineşte astfel: “CunoştinŃele, deprinderile, competenŃele şi alte atribute întrupate în indivizi, care sunt relevante penru bunăstarea personală, socială şi economică.”3 Până în prezent, estimările capitalului uman au tins, în cel mai bun caz, să fie derivate utilizând intermediari (engl. proxies) precum nivelul de educaŃie dobândit (nivelurile ISCED – International Standard Classification of Education). Atunci când interesul cu privire la capitalul uman este extins pentru a include atribute care să permită participarea democratică şi socială deplină în viaŃa adultă, precum şi echiparea oamenilor pentru a deveni persoane

3 OECD (2006) Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006.

PublicaŃie OECD, p. 11 şi următoarele.


Pag. 12 din 154



care învaŃă pe parcursul întregii vieŃi, inadecvarea acestor intermediari utilizaŃi până în pezent devine şi mai evidentă. Prin testarea directă a cunoştinŃelor, a deprinderilor și a atitudinilor celor aflați către finalul învăŃământului obligatoriu PISA examinează gradul de pregătire a tinerilor pentru viaŃa adultă precum şi, într-o anumită măsură, eficacitatea sistemelor educaŃionale. AmbiŃia acestui program ciclic de testare este de a evalua performanŃa în relaŃie cu obiectivele fundamentale ale sistemelor educaŃionale (aşa cum sunt acestea definite de către societate), şi nu în relaŃie cu predarea şi învăŃarea unui corpus de cunoştinŃe în instituŃiile şcolare. Această perspectivă asupra rezultatelor educaŃionale este necesară dacă se doreşte încurajarea şcolilor şi a sistemelor educaŃionale pentru a se concentra asupra provocărilor lumii contemporane. Perspectiva evaluării fiecărui domeniu în PISA Încă din 1997, când a fost iniŃiat programul multiciclic de evaluare, au fost construite cele trei definiŃii specifice ale domeniilor evaluate în PISA. Pe măsură ce au fost administrate evaluările, deşi în formulate inițial în termeni generali, definiŃiile au rămas constante, unele elemente fiind precizate mai bine, altele primind accente sau nuanŃe în plus deoarece domeniile au devenit, pe rând, “principale”, adică testate cu precădere în fiecare ciclu de evaluare, devenind astfel necesară explorarea lor în profunzime. Pentru definiŃiile active în evaluările din 2000, din 2003 și din 2006 se vor compara cele două cadre de referinŃă citate4. Pentru PISA 2009 Cadrul de referinŃă 2009 corespunzător continuă abordarea funcŃională a domeniilor evaluate şi, în consecinŃă, vor fi evaluate acele cunoştinŃe şi deprinderi care permit participarea individuală activă în societate. Acest tip de participare solicită mai mult decât capacitatea de a îndeplini sarcini impuse extern, de exemplu, de către un angajator. Participarea activă înseamnă, de asemenea, pregătirea pentru implicarea în procesul de luare a deciziilor. În cazul sarcinilor de lucru mai complexe din PISA elevilor li s-a solicitat să reflecteze asupra materialului prezentat şi să evalueze diferite aspecte ale acestui material. Aceste sarcini de lucru complexe necesită redactarea unor răspunsuri scurte, unele de opinie și de argumentare, predominante în PISA, și nu pur şi simplu bifarea răspunsurilor corecte ca în cazul itemilor cu alegere multiplă cu o singură variantă de răspuns corect. 4 Textul prezent este o traducere liberă şi o adaptare a elementelor de bază prezente în cele patru cadre de referinŃă disponibile (PISA 2000, PISA 2003, PISA 2006 şi PISA 2009). Am încercat să combinăm şi să adaptăm informaŃii provenind din aceste surse întrucât Programul OECD / PISA are deja o “istorie” şi foarte multe dintre elementele descrie sunt recurente, în vreme ce altele sunt “rescrise” din perspectiva fiecărui nou ciclu de testare. Pentru cei interesaŃi să refacă această “istorie”, referinŃele de la finalul raportului constituie sursa primară de informare, lucrările citate reprezentând şi sursele pentru traducerea şi adaptarea de faŃă.


Pag. 13 din 154



III. Cadrul teoretic şi aplicativ al programului PISA 2009 Elementele de bază ConŃinutul - PISA 2009 acoperă toate cele trei domenii ale alfabetizării (achiziŃia deprinderilor de

bază) la citire / lectură, matematică şi ştiinŃe, dincolo de termenii implementării unuii curriculum şcolar. Abordarea acestor domenii se face în termenii acelor cunoştinŃe, deprinderi și atitudini (“knowledge, skills and attitudes”) considerate de către experții celor trei domenii ca fiind esențiale pentru viaŃa adultă;

- În cadrul fiecăruia dintre cele trei domenii ponderea majoră o au: stăpânirea proceselor, înŃelegerea conceptelor şi abilitatea de a funcŃiona eficient și corect în situaŃii variate, cunoscute sau necunoscute, similare celor ce pot fi frecvent întâlnite în viața reală.

Metodele - Sunt utilizate teste scrise, cu o durată de testare totală de două ore pentru fiecare elev. - Itemii sunt o combinaŃie de itemi complecși cu alegere multiplă şi de sarcini de evaluare

solicitând elevului să-şi construiască propriile răspunsuri. Itemii sunt organizaŃi în grupuri (engl.clustere) pe baza unor stimuli foarte diverși (texte, diagrame, grafice, hărți etc.) descriind o situaŃie plauzibil a exista în viaŃă reală.

- DiferiŃi elevi, răspunzând unor combinaŃii diferite de itemi din cele trei domenii, acoperă timpul total de testare de aproximativ 390 de minute, necesar pentru demonstrarea validității și fidelității itemilor.

- Elevii răspund şi unui chestionar de mediu socio-educaŃional, cu durata de 30-40 de minute, oferind informaŃii despre mediul școlar şi despre familiile lor în relație cu școala. Un element-cheie în PISA 2009 îl constituie investigarea deprinderilor și a atitudinilor față de Citire / Lectură a respondenților.

- Directorii şcolilor din care provin elevii răspund unui chestionar cu durata de aproximativ 30 de minute investigând caracteristicile esențiale ale ethosului şcolilor lor.

Ciclul de evaluare - PISA 2009 este cel de-al patrulea ciclu de evaluare, existând un plan strategic pentru

extinderea programului până în 2015, cu aceeași periodicitate. - Fiecare dintre ciclurile de testare urmăreşte în profunzime unul dintre domenii, domeniul

principal, căruia i se alocă două treimi din timpul de testare; restul timpului este alocat celorlalte două domenii, care oferă un profil rezumativ al deprinderilor evaluate. În anul 2000 alfabetizarea la Citire / Lectură a constituit domeniul principal, în 2003 alfabetizarea matematică a fost domeniul principal, în 2006 alfabetizarea la ştiinŃe a reprezentat domeniul principal, pentru ca în 2009 alfabetizarea la Citire / Lectură să reia ciclul testărilor.

- Un ciclu de evaluare este constituit din doi ani consecutivi, în care primul acoperă pretestarea itemilor şi a procedurilor (engl. field trial), iar cel de-al doilea acoperă administrarea propriu-zisă a instrumentelor revizuite eșantionului național reprezentativ de elevi selectați în fiecare țară. Cele două etape sunt obligatorii pentru toate Ńările participante.


Pag. 14 din 154



Rezultatele - Se obŃine un profil de bază al cunoştinŃelor şi deprinderilor elevilor de 15 ani, actualizat

cu fiecare ciclu de testare. - Sunt identificaŃi indicatori de context care relaŃionează rezultatele elevilor şi anumite

caracteristici ale şcolii, în 2009 accentul fiind pus pe evaluarea atitudinilor elevilor faŃă de procesul de lectură.

- Sunt identificaŃi indicatori de tendinŃă care prezintă modul în care rezultatele se schimbă de-a lungul timpului.

- Este construită o bază de cunoaştere foarte valoroasă pentru analizele de politici specifice, precum şi pentru cercetări ulterioare, aşa-numitele „analize secundare” care au rolul de a identifica factori de influenŃă şi eventuale relaŃii de tip cauză-efect.


Pag. 15 din 154



Caracteristicile ciclului de evaluare PISA 2009 Prezentarea domeniilor în PISA 20095 1. Cadrul competențelor Citire/Lectură (domeniu principal în PISA 2000 și PISA 2009) Competențele de bază la Citire/Lectură sau „Cultura lecturii” - definiția PISA: Definiția din ciclul de testare 2009 pornește de la definiția din PISA 2000, pe care o detaliază și o îmbăgățește conform evoluției teoriilor lecturii și teoriilor evaluării din deceniul parcurs: „Capacitatea individuală de a înțelege, de a utiliza și de a reflecta asupra textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoștințele și potențialul și pentru a participa la viața societății” La aceasta se adaugă aspectele legate de angajamentul în procesul de lectură, ca parte integrantă a culturii lecturii: “Cultura lecturii reprezintă înțelegerea, utilizarea, reflectarea asupra și angajarea în lectura textelor scrise pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoștințele și potențialul și pentru a participa la viața societății.” Termenul “cultură a lecturii” (engl. Reading literacy, fr. culture de la lecture) este preferat celui de “citire / lectură” deoarece acesta comunică mai precis unei audiențe mai largi aspectele centrale pe care le măsoară acest studiu internațional. “Citirea” este adesea înțeleasă ca o simplă decodificare sau chiar ca o simplă citire cu voce tare, în vreme ce intenția acestui studiu comparativ de evaluare este de a măsura un concept mai vast și mai profund. Cultura lecturii include o gamă largă de competențe cognitive, de la decodificarea de bază la cunoașterea vocabularului, a gramaticii și a unor structuri și caracteristici textuale și lingvistice mai complexe, și până la cunoștințele despre lume dobândite anterior de tânărul de 15 ani pe cale formală, non-formală și informală. Conceptul include, de asemenea, și elemente de competență metacognitivă: conștientizarea etapelor parcurse în abordarea textului și abilitatea de a utiliza o varietate de strategii adecvate textului și situației de lectură în momentul procesării textului. Competențele metacognitive sunt activate când cititorii se gândesc la, monitorizează și își ajustează în consecință strategiile de lectură, având un anumit scop cognitiv. Istoric vorbind, termenul de “alfabetizare” s-a referit inițial la o tehnică utilizată pentru a dobândi și a comunica informația scrisă și pe cea tipărită. Acest sens pare a fi doar una dintre componentele noțiunii pe care termenul de “cultură a lecturii” intenționează să o evalueze în studiul PISA: aplicarea activă, orientată de un scop și funcțională a acestei tehnici, într-o gamă foarte diversă de situații și pentru diferite scopuri. PISA evaluează o tipuri foarte diferite de elevi, provenind din culturi diferite, din medii sociale diverse, reprezentând tradiții sociale și educaționale foarte diferite. Unii dintre elevii participanți la PISA vor continua o rută educațională, posibil pentru a urma o carieră academică; alții vor urma alte tipuri de studii pregătitoare pentru piața muncii; alții, în fine, vor intra direct pe piața muncii la finalizarea învățământului obligatoriu. Indiferent de aspirațiile lor legate de

5 DefiniŃiile şi descrierile prezentate în continuare sunt traduceri şi adaptări ale definiŃiilor preluate din cadrele de referinŃă citate.


Pag. 16 din 154



continuarea studiilor sau de intrarea pe piața muncii, cultura lecturii va fi importantă pentru viața lor personală, ca și pentru participarea lor activă în viața comunității în orice colț al lumii se vor afla. Evaluarea constructului mental de cultură a lecturii se face în funcție de următoarele elemente: - Formatul textului: elevii sunt confruntați cu următoarele tipuri de texte: A. texte continui (texte formate din enunțuri organizate în paragrafe), pot fi: texte descriptive – impresioniste sau tehnice; texte narative – narațiuni, rapoarte, reportaje de știri; texte expozitive – eseuri expozitive, definiții, explicații, rezumatul, diagrama prezentării unui model al memoriei, graficul tendințelor populației, harta conceptelor, o intrare într-o enciclopedie on-line etc., minuta; texte argumentative – persuasive sau de opinie, de ex.: o scrisoare către un editor, o reclamă-poster, postările dintr-un forum on-line, o cronică / o recenzie pe web a unei cărți / a unui film; texte injonctive – texte conŃinând instrucțiuni pentru a derula anumite acțiuni, de ex. regulamente, statute, un set de reguli, rețete, un set de diagrame prezentând primul ajutor, instrucțiuni pentru operarea cu un software etc.; B. texte non-continui, de ex.: liste, tabele, grafice, diagrame, anunțuri, reclame, cataloage, index-uri, formulare care au un statut și o semnificație autonome, independente; C. texte mixte, de ex. un articol de revistă / ziar cu o explicație în proză și cu un tabel / grafic înglobat pentru ilustrarea reciprocă; texte din enciclopedii, ilustrate cu imagini sau cu hărți; rapoarte conținând secțiuni sau anexe cu grafice; D. texte multiple: texte generate independent, cu semnificație independentă (complementară sau contradictorie), dar juxtapuse cu o anumită ocazie sau cu un anumit scop (demonstrație, prezentare, argumentare etc.) sau legate între ele printr-o semnificație ce trebuie dedusă, pentru a constitui un suport, de ex.: prezentarea comparativă a mai multor website-uri ale diferitelor companii, conținând informații de călătorie, cu scopul de a identifica pe cel mai avantajos conform unui criteriu dat. Distribuția aproximativă a sarcinilor de lectură pe baza formatului textului în PISA 2009 este reprezentată în tabelul de mai jos: Formatul textului Procent din totalul

sarcinilor de lucru în format tipărit

Procent din totalul sarcinilor de lucru în format electronic

Continuu 60% 10% Non-continuu 30% 10%

Mixt 5% 10% Multiplu 5% 70%

Procedeele de lectură (aspectele): reprezintă strategiile mentale, abordările sau scopurile pe care cititorul le utilizează pentru a-și negocia calea către / în jurul / între texte. Proiectarea sarcinilor de evaluare din domeniul Citire / Lectură a avut în vedere cinci aspecte generice: - (re)găsirea sau localizarea informației - formarea unei înțelegeri globale - construirea unei interpretări - reflecția asupra și evaluarea conținutului unui text - reflecția asupra și evaluarea formei unui text


Pag. 17 din 154



Deoarece nu este posibil, datorită constrângerilor legate de timpul limitat al testării, să fie incluși suficienți itemi pentru fiecare dintre cele cinci aspecte prezentare, acestea au fost regrupate sub forma a trei categorii mai mari, care vor constitui și baza de raportare pentru scalele PISA 2009. Astfel, în PISA 2009 sunt urmărite sistematic: - Accesarea și (re) găsirea informației implică identificarea unei informații în textul suport / textele-suport și localizarea sa cu precizie. Același proces se poate referi la mai multe informații specificate, aflate într-o anumită relație (opoziție, complementaritate, succesiune etc.). Gama sarcinilor de lucru vizând acest aspect al textului poate varia de exemplu de la localizarea detaliilor solicitate de un angajator într-un anunț pentru ocuparea unui post până la găsirea / formarea unui număr de telefon complex având o secvență de prefixe (de țară, de localitate etc.) sau la găsirea în textul citit a unui anumit fapt aflat în sprijinul sau funcționând drept contraargument pentru cererea enunțată de cineva în textul respectiv (autor, personaj, persoană etc.). - Integrarea și interpretarea informației implică procesarea a ceea ce este citit pentru a construi sensul / semnificația textului. Interpretarea se referă la procesul de construire a sensului / semnificației pornind de la “ceva” ce nu este formulat ca atare în text. Poate implica recunoașterea unei relații care nu este formulată explicit sau poate necesita o deducție mai apropiată sau mai depărtată de text (deducție urmată de raționament) privind conotațiile unei expresii sau ale unei propoziții. Atunci când interpretează, cititorul identifică presupozițiile sau implicațiile subiacente ale unei părți sau ale întregului text. În această abordare este inclusă o gamă variată de activități cognitive. De exemplu, o sarcină de lucru poate include deducerea conexiunii dintre două părți ale textului, procesarea textului pentru a formula un rezumat al ideilor principale, solicitând deducerea diferenței dintre elementele principale și cel subordonate, sau găsirea unei anumite instanțe în text sau a unui element prezentat anterior în text dar în termeni generali. Integrarea focalizează asupra demonstrării înțelegerii coerenței textului. Poate varia de la recunoașterea coerenței locale dintre două propoziții alăturate până la înțelegerea relației dintre mai multe paragrafe, sau până la recunoașterea conexiunilor dintre mai multe texte. În fiecare situație integrarea implică o corelare a mai multor informații pentru a construi sensul, fie că acest lucru se face prin identificarea asemănărilor și a deosebirilor, fie că se realizeză prin construirea unor comparații privind gradul sau prin înțelegerea relațiilor de tip cauză-efect. Atât interpretarea, cât și integrarea sunt necesare pentru formarea înțelegerii globale. Un cititor trebuie să considere textul ca pe un întreg sau dintr-o perspectivă globală, în funcție de situația în care se află. Elevii pot demonstra înțelegerea inițială prin identificarea temei principale sau a mesajului textului sau prin identificarea scopului general sau a utilizării textului. Multe exemple includ sarcini de lucru ce solicită cititorului să selecteze sau să creeze un titlu pentru sau o ipoteză despre text, să explice ordinea unor instrucțiuni simple sau să identifice dimensiunile esențiale ale unui grafic sau ale unui tabel. Alte sarcini includ descrierea personajului principal sau a debutului unei narațiuni, identificarea temei unui text literar sau explicarea scopului sau a utilității unei hărți sau a unei imagini. De remarcat faptul că formarea înțelegerii globale este un proces mental necesar a fi dezvoltat în mod indepentent de natura stimulului, în acest caz, de natura textului-sursă, acesta putând avea o diversitate de variante de existență.


Pag. 18 din 154



ReflecŃia şi evaluarea Reflecția și evaluarea implică utilizarea cunoștințelor, a ideilor, a atitudinilor aflate dincolo de text pentru a relaționa informațiile oferite de text cu propriul cadru de referință conceptual și de experiență al cititorului. Itemii de reflecŃie pot fi considerați cei care solicită cititorilor să-și consulte propria experiență sau propriile cunoștințe pentru a compara, a situa în opoziție sau pentru a formula ipoteze. Itemii de evaluare pot fi considerați cei care solicită cititorului să formuleze o judecată de valoare pe baza unor standarde care se află în afara textului propriu-zis. Reflecția asupra și evaluarea conținutului textului solicită citiorului conectarea informației conținute în text cu diferite cunoștințe din surse aflate în afara textului. De asemenea, cititorii trebuie să evalueze afirmațiile făcute în text în raport cu propria cunoaștere a lumii și cu propriile experiențe. Adesea cititorilor li se solicită să articuleze și să susțină propriile puncte de vedere. Pentru a face acest lucru cititorii trebuie să fie capabili să dezvolte înțelegerea a ceea ce este spus și a ceea ce este intenționat printr-un text. Ei trebuie să testeze mai întâi acea reprezentare mentală față de ceea ce știu și ceea ce cred fie pe baza informațiilor anterioare, fie pe baza informațiilor identificate în textul / textele citite. Cititorii trebuie să găsească informații de sprijin în text și să le contrapună altor surse de informații, utilizând atât cunoștințele generale, cât și pe cele specifice și implicând și abilitatea de realiza raționamente abstracte. Reflecția asupra și evaluarea formei textului solicită cititorilor să se plaseze în afara textului, să îl abordeze în mod obiectiv și să-i evalueze calitatea și adecvarea. Cunoașterea implicită a structurii textului, stilul tipic peentru diferite tipuri de texte și de registre joacă un rol important în aceste sarcini de lucru. Aceste caracteristici, care formează baza artei, a meșteșugului autorului joacă un rol esențial în înțelegerea standardelor inerente sarcinilor de lucru din această categorie. Evaluarea gradului în care un autor reușește cu succes să portretizeze anumite trăsături sau să persuadeze un cititor depinde nu numai de cunoștințele concrete, ci și de abilitatea de a detecta subtilitățile limbajului – de exemplu, înțelegerea cazului în care alegerea unui enumit adjectiv ar putea influența interpretarea. Exemple de sarcini de evaluare caracteristice pentru reflecția asupra și evaluarea formei textului includ determinarea utilității unui anumit text pentru a servi unui anumit scop și evaluarea utilizării de către un autor a unor anumite caracteristici textuale pentru a atinge acel scop. Elevului i se poate solicita, de asemenea, să descrie sau să comenteze modul de utilizare a figurilor de stil de către un autor, precum și scopul autorului, sau atitudinea autorului în raport cu o anumită idee sau cu un anumit fapt. Aceleași aspecte au constituit, și în PISA 2000, componente ale scalelor de lectură pe baza cărora s-a realizat raportarea performanțelor elevilor participanți Distribuția aproximativă a sarcinilor de lectură pe baza aspectului textului în PISA 2009 este reprezentată în tabelul de mai jos:


Pag. 19 din 154



Aspectul textului Procent din totalul

sarcinilor de lucru în format tipărit


Accesarea şi (re) găsirea informaŃiei

25% 25%

Integrarea şi interpretarea

50% 30%

ReflecŃia şi evaluarea 25% 20% Complex 0% 20%

- Situațiile de lectură: sunt definite prin identificarea caracterului utilitar al textului și prin raportarea cititorului la acesta. - personale: biografia, scrisoarea personală, romanul etc. - educaționale: manualul școlar, un caiet de lucru / de evaluare etc. - ocupaționale: manualul de utilizare, raportul, minuta etc. - publice: revista presei, reportajul etc. - științifice: recenzia etc. Operaționalizarea variabilelor situaționale este preluată în PISA după cea din Cadrul european Comun de Referință a Limbilor dezvoltat de către Consiliul Europei începând cu anul 1996. Categoria personale se referă la textele care satisfac în primul rând interesele individuale, atât practice, cât și intelectuale. Această categorie include de asemenea texte ce intenționează să mențină sau să dezvolte legăturile personale cu alte persoane. Acestea includ scrisori personale, ficțiune, biografii, texte informative ce pot fi citite din curiozitate, ca parte a activităților de timp liber sa a celor de recreere. În mediul electronic această categorie de texte include mesajelepersonale de poștă electronică, mesajele instant și blog-urile de tip jurnal. Categoria publice descrie textele care se referă la activități de inters social mai larg. Sunt incluse documentele oficiale, precum și informații despre evenimnte cu un caracter public. În general, textele asociate acestei categorii presupun un contact mai mult sau mai puțin anonim cu ceilalți, de aceea sunt aici incluse blog-urile de tip forum, website-uri de știri și anunțuri publice care pot fi întâlnite atât on-line, cât și tipărite. Conținutul textelor educaționale este de obicei construit special cu scop de instruire. Manualele (cu text tipărit) și software-ul educațional (cu text electronic) sunt exemplele tipice de materiale generate pentru acest tip de lectură. Lectura educațională implică în mod obișnuit decodificarea informației ca parte a unei sarcini de învățare mai extinse. Adesea materialele nu sunt alese de către cititor, ci impuse de către profesor. Sarcinile de evaluare tipice sunt cele din categoria „a citi pentru a învăța”. Mulți elevi de 15 ani vor intra pe piața muncii în anii următori testării PISA. O sarcină de lectură ocupațională tipică este una care implică realizarea unor activități imediate. De exemplu, căurarea unei slujbe, fie în pagina de anunțuri a unui ziar, fie on-line, sau urmărirea unor instrucțiuni la locul de muncă. Sarcinile de evaluare de această factură intră de obicei în categoria „a citi pentru a face”. Deși doar unii dintre elevii evaluați vor citi cu scop


Pag. 20 din 154



ocupațional la locul de muncă într-un orizont de dimp scurt, este importantă includerea sarcinilor de evaluare bazate pe textele cu referire la piața muncii deoarece evaluarea gradului de pregătire a tinerilor pentru viață dincolo de învățământul obligatoriu, precum și a abilității de a-și utiliza cunoștințele și deprinderile pentru a face față provocărilor vieții reale constituie unul dintre scopurile fundamentale în PISA.

Situația este utilizată în PISA pentru a defini textele și sarcinile de lucru asociate acestora și se referă la contextele și la utilizarea pentru care autorul a construit textul. Multe dintre textele utilizate la clasă în mod obișnuit nu au fost redactate pentru a fi utilizate la clasă. De exemplu, un fragment de text literar poate fi citit de un elev de 15 ani la ora de limbă sau de literatură maternă, totuși acest text a fost probabil scris pentru plăcerea, bucuria și aprecierea personală. Dat fiind scopul său original un asemenea text este clasificat ca personal în PISA. După cum remarcă unii autori, unele tipuri de lecturi de obiecei asociate cu situații din afara școlii, de exemplu regulamentele pentru cluburi, înregistrările scorurilor jocurilor pot fi întâlnite adesea și în context școlar. Aceste texte sunt clasificate drept publice în PISA. În schimb, manualele sunt citite atât în școală, cât și acasă, iar procesul și scopul diferă probabil de la o situație la alta. Asemenea texte sunt clasificate ca educaționale în PISA. Trebuie, de asemenea, menționat faptul că cele patru categorii se suprapun.

Distribuția aproximativă a sarcinilor de lectură pe baza variabilei situaționale a textului în PISA 2009 este reprezentată în tabelul de mai jos:

Situația Procent din totalul sarcinilor de lucru în format tipărit


Personal 30% 30% EducaŃional 25% 15% OcupaŃional 15% 15%

Public 30% 40% În sinteză, aceste caracteristici sunt prezentate în tabelul următor, reprodus după Fig. 1.1.2 – Sinteza domeniilor evaluate la PISA 2009, din Vol. I al publicaŃiei OECD privind rezultatele acestui ciclu de testare:

Citire / lectură Matematică Științe DefiniŃia şi caracteristicile distinctive

Capacitatea individuală de a înțelege, de a utiliza, de a reflecta asupra și de a se angaja în lectura textelor scrise pentru a-și atinge propriile scopuri, pentru a-și dezvolta cunoștințele și potențialul și pentru a participa în societate. În plus față de decodificare și comprehensiunea literală, alfabetizarea la Citire / Lectură implică și interpretarea și reflecția asupra, precum și abilitatea de a utiliza procesul de Citire / Lectură pentru îndeplinirea propriilor scopuri în viață. PISA focalizează asupra competenței de a învăța să înveți și nu asupra celei de a învăța să citești. În

Capacitatea individuală de a formula, de a utiliza și de a interpreta elemente matematice într-o varietate de contexte. Include raționamentul matematic și utilizarea conceptelor matematice, a procedurilor, a faptelor și a instrumentelor pentru a descrie a explica și a anticipa fenomenele. Ajută fiecare individ la recunoașterea rolului pe care îl joacă matematica în lume și la fundamentarea judecăților și a deciziilor de care au nevoie cetățenii

Extinderea cu care o persoană: - Posedă cunoștințe științifice și le utilizează pentru a identifica întrebări, pentru a dobândi noi cunoștințe, pentru a explica fenomene științifice și pentru a formula concluzii întemeiate pe date despre probleme legate de știință. - Înțelege caracteristicile tipice ale științei ca formă de investigare și de cunoaștere umană. - Demonstrează conștientizarea modului în care știința și tehnologia modelează mediile noastre materiale, intelectuale și culturale.


Pag. 21 din 154



consecință, elevii nu sunt evaluați privind stăpânirea deprinderilor de bază de citire.

constructivi, angajați și reflexivi. Alfabetizarea matematică este legată de utilizarea extinsă, funcțională a matematicii; angajamentul include abilitatea de a recunoaște și de a formula probleme matematice în situații variate.

- Se angajează în probleme de factură științifică și cu idei de natură științifică, în calitate de cetățean reflexiv. Alfabetizarea științifică solicită înțelegerea conceptelor științifice, precum și abilitatea de a aplica perspectiva științifică și de a gândi științific despre datele și dovezile puse la dispoziție.

Domeniul cunoaşterii

Forma materialelor – sursă: • Texte continui: includ diferite tipuri de proză, precum texte narative, expozitive, argumentative • Texte non-continui: includ grafice, formulare și liste • Texte mixte: include atât formate continui, cât și non-continui • Texte multiple: include texte independente (cu aceleași formate sau cu formate diferite) juxtapuse cu anumite scopuri

Grupările de arii și concepte matematice relevante: • Cantități • Spațiu și formă • Schimbări și relații • Probabilități

Cunoștințe din domeniul științelor, de exemplu: • “Sisteme fizice” • “Sisteme vii” • “Sisteme de pe pământ și din spațiu” • “Sisteme tehnologice” Cunoștințe despre Științe, de exemplu: • “Investigația științifică” • “Explicațiile științifice”

CompetenŃele implicate

Tipul sarcinilor sau al proceselor de citire/lectură: • Accesare și regăsire • Integrare și interpretare • Reflecție și evaluare • Complexe – de ex.: identificarea, evaluarea și integrarea informațiilor din texte eelctronice multiple

Grupările de competențe definesc deprinderile matematice necesare: • Reproducerea (operații matematice simple) • Realizarea de conexiuni (reunirea ideilor pentru rezolvarea unor probleme simple) • Reflecția (gândirea matematică aprofundată)

Tipurile de sarcini de lucru și procese științifice: • Identificarea problemelor științifice • Explicarea fenomenelor științifice • Utilizarea dovezilor științifice

Context și Situație

Scopul pentru care este construit textul: • Personal • Educațional • Ocupațional • Public

Domeniul de aplicație a matematicii, cu focalizare pe utilizarea acesteia în relație cu situații personale, sociale și globale, de exemplu: • Personal • Educațional • Ocupațional • Public

Domeniul de aplicație a științei, focalizare pe utilizarea acesteia în relație cu situații personale, sociale și globale, de exemplu: • “Sănătatea” • “Resursele naturale” • “Mediul” • “Pericolele” • “Frontierele științei și tehnologiei”


Pag. 22 din 154



Pentru raportarea rezultatelor din PISA 2009 la Citire / Lectură a fost creată o scală generală ale cărei niveluri sunt descrise în termenii caracteristicilor sarcinilor de lucru prezentate elevilor. Această scală este prezentată în continuare (adaptarea Fig. 1.2.12 – Descrierile sintetice ale celor şapte niveluri de proficienŃă la Citire / lectură, din Vol.I al publicaŃiei OECD privind rezultatele acestui ciclu de testare). După această scală de Citire / Lectură sunt prezentate şi scalele de raportare pentru domeniile secundare Matematică şi respectiv ŞtiinŃe :

Nivelul

Limita de scor

inferioară

Procentajul elevilor capabili să

performeze sarcinile la fiecare

nivel sau peste (media OECD) Caracteristicile sarcinilor de lucru

6

698

0.8% dintre elevii țărilor OECD pot performa sarcinile de la nivelul 6 al scalei de Citire / Lectură

Sarcinile de lucru de la acest nivel solicită de obicei cititorului să facă deducții multiple, să realizeze comparații și opoziții detaliate și precize. Acestea solicită demonstrarea unei înțelegeri depline și detaliate a unuia sau a mai multor texte și pot implica integrarea informațiilor din unul sau din mai multe texte. Sarcinile pot solicita cititorului să opereze cu idei noi, în prezența unor informații multiple și concurente și să genereze categorii abstracte necesare interpretării. Sarcinile din categoria Reflecție și evaluarepot solicitacititorului să formuleze ipoteze despre un text sau să evalueze critic un text complex pe o temă nefamiliară, ținând cont de criterii multiple, având în vedere mai multe perspective și aplicând o înțelegere sofisticată dincolo de suprafața textului. O condiție esențială a sarcinilor de tip Accesează și regăsește de la acest nivel este precizia analizei și atenția către detalii subtile, puțin vizibile în text.

5

626

7.6% dintre elevii țărilor OECD pot performa sarcinile cel puțin la nivelul 5 al scalei de Citire / Lectură

Sarcinile de lucru de la acest nivel ce implică regăsirea informației solicită cititorului localizarea și organizarea mai multor informații ascunse în text, deducerea acelor informații cu adevărat relevante din text. Sarcinile de lucru de reflecție solicită evaluarea critică sau formularea de ipoteze, pe baza unor cunoștințe specializate. Atât sarcinile de lucru de interpretare, cât și cele de reflecție solicită o înțelegere deplină și specializată a textului a cărui conținut sau a cărui formă nu sunt familiare cititorului. Pentru toate aspectele procesului de citire / lectură, sarcinile de lucru de la acest nivel implică de obicei operarea cu anumite concepte care sunt contrare așteptărilor sau obișnuințelor de gândire ale cititorului.

4

553


Sarcinile de lucru de la acest nivel care implică regăsirea informației solicită cititorului localizarea și organizarea unor informații ascunse în text. Unele sarcini de la acest nivel solicită interpretarea semnificațiilor nuanțelor limbajului dintr-o secțiune a textului prin liarea în calcul a textului ca întreg. Alte sarcini de interpretare solicită înțelegerea și aplicarea categoriilor în contexte nefamiliare. Sarcinile de reflecție de la acest nivel solicită cititorilor să utulizeze cunoștințe formale sau publice pentru a formula ipoteze despre un text sau pentru a-l evalua critic. Cititorii trebuie să demonstreze o înțelegere corectă a unor texte complexe și lungi al căror conținut sau a căror formă le poate fi nefamiliară.

3

480


Sarcinile de la acest nivel solicită cititorului să localizeze și, în anumite cazuri, să recunoască relația dintre mai multe informații care trebuie să îndeplinească o serie de condiții multiple. Sarcinile de interpretare de la acest nivel solicită cititorului să integreze mai multe părți ale unui text pentru a identifica ideea principală, pentru a înțelege o relație sau pentru a construi sensul unui cuvânt sau a unei fraze. Cititorul trebuie să țină cont de mai multe caracteristici la compararea, punerea în opoziție sau la clasificarea acestora. Adesea informația solicitată nu este vizibilă sau există mai multe informații concurente; sau există alteobstacole în text, de exemplu idei care sunt contrare așteptărilor cititorului sau formulate în mod negativ. Unele dintre sarcinile de reflecție de la acest nivel pot solicita conexiuni, comparații și explicații sau pot solicita cititorului să evalueze o caracteristică a textului. Alte sarcini de reflecțiesolicită cititorilor să demonstreze o înțelegere rafinată a textului în relație cu anumite cunoștințe familiare, de zi cu zi. Alte sarcini de lucru nu solicită o comprehensiune detaliată a textului, dar cer cititorului să se bazeze pe cunoștințe mai puțin uzuale.


Pag. 23 din 154



Descrierile sintetice ale celor șase niveluri de proficiență la Matematică Nivel Limita de

scor inferioară

Ce pot să facă elevii în mod obișnuit la acest nivel

6 669 La Nivelul 6 elevii pot conceptualiza, pot generaliza și pot utiliza informația be baza investigațiilor proprii și a modelării unor situații-problemă complexe. Ei pot relaționa diferitele surse de informație și diferitele reprezentări și pot realiza translatări flexibile între acestea. Elevii de la acest nivel sunt capabili de gândire și de raționament matematice avansate. Ei pot aplica această înțelegere și viziune împreună cu stăpânirea relațiilor și a operațiilor matematice simbolice și a celor formale pentru a dezvolta noi abordări și strategii pentru abordarea situațiilor noi. Elevii aflați la acest nivel își pot formula și comunica cu precizie acțiunile și reflecțiile privind rezultatele, interpretările și argumentele, precum și privind adecvarea acestora la situațiile de origine.

5 607 La Nivelul 5 elevii pot dezvolta și pot opera cu modele penttru situațiile complexe, identificând constrângerile și specificând presupozițiile. Ei pot selecta, pot compara și pot evalua în mod adecvat strategiile de rezolvare de probleme pentru a face față problemelor complexe raportate la aceste modele.Elevii poziționați la acest nivel pot lucra în mod strategic utilizând deprinderi de gândire și de raționament extinse, bine dezvoltate, utilizând reprezentări relaționate în mod adecvat, caracterizări simbolice și formale, precum și viziunea referitoare la aceste situații. Ei pot reflecta asupra acțiunilor lor și își pot formula și comunica propriul raționament și propriile interpretări.

2

407


Unele sarcini de lucru de la acest nivel solicită cititorului să localizeze una sau mai multe informații care pot necesita deducție și îndeplinirea mai multor condiții. Altele solicită recunoașterea ideii principale dintr-un text, înțelegerea relațiilor sau construirea sensului din cadrul unei anumite părți a textului când informația nu este evidentă și când cititorul trebuie să facă deducții simple. Sarcinile de la acest nivel pot include comparații sau opoziții bazate pe o singură caracteristică a textului. Sarcinile de reflecție tipice de la acest nivel solicită cititorilor să realizeze o comparație sau câteva conexiuni între text și cunoștințe din afara textului, prin folosirea experiențelor personale și pe baza atitudinilor individuale.

1a

335

94.3% dintre elevii țărilor OECD pot performa sarcinile cel puțin la nivelul 1a al scalei de Citire / Lectură

Sarcinile de lucru de la acest nivel solicită cititorului următoarele operațiuni mentale: localizarea uneia sau a mai multor informații independente, formulate explicit în text; recunoașterea temei principale sau a scopului autorului dintr-un text pe o temă familiară; sau realizarea unei conexiuni simple între informația din text și cunoștințe obișnuite, de zi cu zi. De obicei, informația solicitată din text este vizibilă și nu sunt alte informații concurente. Cititorul este direcționat în mod explicit să ia în calcul factorii relevanți atât din sarcina de lucru, cât și din text.

1b

262

98.9% dintre elevii țărilor OECD pot performa sarcinile cel puțin la nivelul 1b al scalei de Citire / Lectură

Sarcinile de lucru poziționate la acest nivel solicită cititorului să localizeze o singură informație formulată explicit aflată într-o poziție vizibilă aflată într-un text scurt și simplu din punct de vedere sintactic, având un context și o tipologie familiar, de exemplu o narațiune sau o listă simplă.De obicei textul oferă sprijin cititorului, de exemplu repetiții sau informații, imagini sau simboluri familiare. Informațiile concurente sunt minime. În cazul sarcinilor de lucru solicitând interpretare, cititorului I se poate solicita să realizeze conexiuni simple între informații alăturate.


Pag. 24 din 154



4 545 La Nivelul 4 elevii pot lucra în mod eficient cu modele explicite pentru situații concrete complexe care pot implica anumite constrângeri sau care pot solicita formularea de presupoziții. Ei pot selecta și integra diferite reprezentări, inclusiv reprezentări simbolice, relaționândule în mod direct cu apecte ale situațiilor din viața reală. Elevii aflați la acest nivel pot utiliza deprinderi bine dezvoltate și pot raționa în mod flexibil în aceste contexte, având o anumită viziune. Ei își pot construi și comunica explicațiile și susținerea pe baza propriilor interpretări, argumente și acțiuni.

3 482 La Nivelul 3 elevii pot executa proceduri clar descrise, inclusiv pe acelea care solicită decizii secvențiale. Ei pot selecta și aplica strategii de rezolvare a problemelor simple. Elevii aflați la acest nivel pot interpreta și utiliza reprezentări bazate pe diferite surse de informații și pot raționa în mod direct pe baza acestora. Ei pot produce scurte comunicări raportându-și interpretările, rezultatele și raționamentele.

2 420 La Nivelul 2 elevii pot interpreta și pot recunoaște situațiile în contexte care solicită doar o deducție directă. Ei pot extrage informația relevantă dintr-o sursă unică și pot utiliza un singur mod de reprezentare. Elevii aflați la acest nivel pot utiliza algoritmi, formule, proceduri sau convenții de bază. Ei sunt capabili de raționament direct și de interpretări literale ale rezultatelor.

1 358 La nivelul 1 elevii pot răspunde întrebărilor implicând contexte familiare în care sunt prezentate toate informațiile și întrebările sunt clar definite. Ei sunt capabili să identifice informația și să îndeplinească proceduri de rutină pe baza unor instrucțiuni directe în situații explicite. Ei pot performa acțiuni care sunt evidente și care urmează imediat stimulilor dați.

La Matematică distribuția performanțelor elevilor români este următoarea: 19,5% dintre elevii români se situează sub Nivelul 1, 27,5% se plasează la Nivelul 1, 28,6% la Nivelul 2, 17,3% la Nivelul 3, 5,9% la Nivelul 4, 1,2% la Nivelul 5, 0,1%la Nivelul 6. Descrierile sintetice ale celor șase niveluri de proficiență la Științe Nivel Limita de

scor inferioară

Ce pot să facă elevii în mod obișnuit la acest nivel

6 708 La Nivelul 6 elevii pot identifica, explica și aplica în mod constant cunoștințe științifice și cunoștințe despre știință într-o varietate de situații complexe de viață. Aceștia pot relaționa diferite surse de informații și explicații și pot utiliza dovezile din aceste surse pentru a justifica deciziile. Ei pot demonstra în mod clar și consistent gândire și raționament științific avansate și își pot demonstra disponibilitatea de a utiliza înțelegerea științifică în sprijinul soluțiilor date unor situații științifice și tehnologice nefamiliare. Elevii aflați la acest nivel pot utiliza cunoștințele științifice și pot construi argumente în sprijinul recomandărilor și al deciziilor centrate pe situații personale, sociale sau globale.

5 633 La Nivelul 5 elevii pot identifica acele componente științifice ale diferitelor situații de viață complexe, pot aplica atât conceptele științifice, cât și cunoștințele despre știință în aceste situații și pot compara, selacta și evalua dovezile științifice pentru a face față acestor situații de viață. Elevii aflați la acest nivel pot utiliza abilități de investigație bine dezvoltate, pot relaționa în mod adecvat cunoștințele și pot avea o viziune critică în aceste situații.ei pot construi explicații pe baza dovezilor și a argumentelor formulate pe baza analizei lor critice.

4 559 La Nivelul 4 elevii pot acționa în mod eficient în situații și probleme care pot implica fenomene explicite solicitându-le formularea de ipoteze privind rolul științei sau al tehnologiei. Ei pot selecta sau integra explicațiile din diferite discipline ale științei sau tehnologiei și pot relaționa în mod direct aceste explicații cu diferite aspecte ale situațiilor de viață. Elevii aflați la acest nivel pot reflecta asupra propriilor acțiuni și își pot comunica deciziile utilizând cunoștințe și dovezi științifice.


Pag. 25 din 154



3 484 La Nivelul 3 elevii pot identifica anumite probleme științifice descrise cu claritate într-o anumită gamă de contexte. Ei pot selecta fapte și cunoștințe pentru a explica fenomenele și pentru a aplica modele simple sau strategii de investigație. Elevii aflați la acest nivel pot interpreta și pot utiliza conceptele științifice din diferite discipline și le pot aplica în mod direct. Ei pot construi enunțuri scurte utilizând faptele și pot lua decizii pe baza cunoștințelor științifice.

2 409 La Nivelul 2 elevii dețin cunoștințele științifice adecvate pentru a oferi explicații posibile în contexte familiare sau pentru a formula concluzii pe baza unor investigații simple. Ei sunt capabili să facă raționamente directe și să formuleze interpretări literale pentru rezultatele investigației științifice sau a rezolvării problemei tehnologice.

1 335 La Nivelul 1 elevii dețin cunoștințe științifice atât de limitate încât pot fi aplicate doar în câteva situații familiare. Ei pot prezenta explicații științifice evidente și care urmează în mod explicit dovezilor date.

La Științe distribuția performanțelor elevilor români este următoarea: 11,9% dintre elevii noștri se află sub Nivelul 1, 29,5% se află la Nivelul 1, 34,1% la Nivelul 2, 19,7% la Nivelul 3, 4,4% la Nivelul 4, 0,4% la Nivelul 5 și 0,0% la Nivelul 6.


Pag. 26 din 154



2. Cadrul competenŃelor - ŞtiinŃe (domeniu principal în PISA 2006, domeniu secundar în PISA 2009) Este important de observat faptul că, în viziunea PISA, domeniile de evaluat devin, pe rând, „principale” și “secundare”, în funcție de combinația rezultată din design-ul cercetării. Astfel, dacă în PISA 2006 Științele au fost domeniu principal, în ciclul PISA 2009 Științele au redevenit domeniu secundar, la fel ca în ciclurile 2000 și 2003. Competențele de bază la Științe sau „Cultura științifică” - definiția PISA: „Capacitatea individuală de a utiliza cunoștințele și procesele științifice nu numai pentru a înțelege lumea naturală, dar și pentru a participa la luarea deciziilor care o afectează” În PISA testul de științe și designul itemilor operaționalizează patru dimensiuni: competențele, conținuturile, situațiile de viață și contextele. Principalele competențe științifice sunt definite în termenii cunoașterii științifice a unui tânăr de 15 ani și ai modului de utilizare a acestei cunoașteri pentru: - identificarea problemelor științifice; - explicarea fenomenelor științifice; - formularea concluziilor întemeiate pe date. Cele patru arii de conținut ale cunoașterii științifice sunt: - sisteme fizice; - sisteme vii; - sistemele pământului și ale spațiului; - sisteme tehnologice. Cunoștințele din aceste arii de conținut sunt necesare adulților pentru înțelegerea lumii naturale și pentru luarea deciziilor Cunoștințele despre Științe implică: 1) Investigația științifică focalizată pe investigație ca proces științific central și pe variatele sale componente. 2) Explicațiile științifice ca rezultat al investigației științifice. Situațiile de viață implicând științele și tehnologia vizează: - Sănătatea; - Resursele naturale; - Calitatea mediului; - Pericolele; - Frontierele Științei și tehnologiei. Designul itemilor relaționează situațiile de viață cu trei contexte majore: 1) Personal: sinele, familia, grupul 2) Social: comunitatea 3) Global: viața în lume


Pag. 27 din 154



3. Cadrul competențelor – Matematică și rezolvare de probleme (domeniu principal în PISA 2003, domeniu secundar în PISA 2009) Competențele de bază la Matematică sau „Cultura matematică” - definiția PISA: “Capacitatea individuală a elevilor de a analiza, de a raționa și de a comunica ideile în mod efectiv în momentul în care își pun probleme, formulează interogații științifice, le rezolvă și interpretează soluțiile pentru problemele matematice într-o varietate de situații.” Este evaluată în relație cu următoarele elemente articulate: - Conținutul matematic: definit în termenii a patru elemente cuprinzătoare: - cantitatea; - spațiul și forma; - schimbarea și relațiile; - probabilitatea. - Procesele matematice: sunt definite prin competențe matematice generale: - utilizarea limbajului matematic; - deprinderile de modelare și de rezolvare de probleme. - Situațiile matematice: sunt definite în termenii acelor contexte specifice în care este utilizată matematica, în funcție de raportarea elevilor la ele: - personale; - educaționale; - ocupaționale; - publice; - științifice. Din perspectiva PISA este importantă redefinirea conceptului de alfabetizare, care primește conotații noi în societatea cunoașterii. Această redefinire este importantă în primul rând din punctul de vedere al proiectării evaluării, astfel: Alfabetizarea ştiinŃifică Activează cunoştinŃele ştiinŃifice individuale şi utilizarea acestor cunoştinŃe pentru identificarea întrebărilor, pentru dobândirea de noi cunoştinŃe, pentru explicarea fenomenelor ştiinŃifice şi pentru formularea unor concluzii bazate pe dovezi despre probleme legate de ştiinŃă, înŃelegerea trăsăturilor caracteristice ale ştiinŃei ca o formă de cunoaştere şi investigaŃie umană, conştientizarea modului în care ştiinŃa şi tehnologia modelează mediile noastre materiale, intelectuale şi culturale, precum şi dorinŃa de a se angaja în problematica şi ideatica ştiinŃifice, în calitate de cetăŃean reflexiv. Alfabetizarea la Citire / Lectură Activează capacitatea individuală de a înŃelege, de a utiliza şi de a reflecta asupra textelor scrise, pentru a-şi atinge scopurile, pentru a-şi dezvolta cunoştinŃele şi potenŃialul şi pentru a participa la viaŃa societăŃii.


Pag. 28 din 154



Alfabetizarea matematică Activează capacitatea individuală de a identifica şi de a înŃelege rolul jucat de matematică în lume, de a face judecăŃi corect fundamentate şi de a utiliza matematica şi a se angaja în abordarea matematicii în moduri care răspund necesităŃilor vieŃii individuale în calitate de cetăŃean constructiv, responsabil şi reflexiv. Alfabetizarea ştiinŃifică este, aşadar, definită cu prioritate ca abilitatea de a utiliza cunoştinŃele şi procesele ştiinŃifice nu numai pentru a înŃelege lumea naturală, dar şi pentru a participa la luarea deciziilor care o afectează. Alfabetizarea ştiinŃifică este evaluată în relaŃie cu următoarele elemente: - CunoştinŃele sau conceptele ştiinŃifice: acestea constituie legăturile care susŃin

înŃelegerea fenomenelor conexe. În PISA, în vreme ce conceptele sunt cele familiare elevilor de la fizică, chimie, biologie, ştiinŃele pământului şi ale spaŃiului, acestea sunt aplicate conŃinutului itemilor şi nu pur şi simplu rememorate.

- Procesele ştiinŃifice: acestea focalizeză pe abilitatea de a dobândi, interpreta şi acŃiona pe baza datelor, a dovezilor, a faptelor. În PISA sunt considerate trei asemenea procese ştiinŃifice: a) descrierea, explicarea şi anticiparea fenomenelor ştiinŃifice; b)înŃelegerea investigaŃiei ştiinŃifice; c) interpretarea datelor şi a concluziilor ştiinŃifice.

- SituaŃii sau contexte ştiinŃifice: acestea privesc aplicarea cunoştinŃelor ştiinŃifice şi utilizarea proceselor ştiinŃifice. Cadrul PISA identifică trei mari arii: ştiinŃa din viaŃă şi din sănătate; ştiinŃa în mediul ănconjurător şi pe pământ; ştiinŃa din tehnologie.

Alfabetizarea la Citire / Lectură este definită cu prioritate în termenii abilităŃii elevilor de a înŃelege, de a utiliza şi de a reflecta asupra textului scris pentru a-şi atinge propriile scopuri (de cunoaştere, de comunicare, de studiu, de loisir etc.). Aceste aspecte ale alfabetizării au fost deja abordate în studii comparative anterioare precum International Adult Literacy Survey (IALS), dar sunt aprofundate în PISA prin introducerea unui eelement activ – capacitatea nu numai de a înŃelege un text, dar şi de a reflecta asupra lui, construind pe baza experienŃelor anterioare şi a gândirii individuale. Alfabetizarea la Citire / Lectură este evaluată în relaŃie cu următoarele elemente: - Formatul textului: în mod tradiŃional sarcinile de evaluare a citirii sunt construite pe baza

textelor continui sau a textului în proză organizat în fraze şi paragrafe. PISA intrioduce în plus textul non-continuu care prezintă informaŃia într-o altă manieră, de exemplu sub formă de liste, formulare, grafice sau diagrame. Se face distincŃia, de asemenea, între o gamă largă de forme ale prozei, precum naraŃiunea, expunerea şi argumentarea. Aceste distincŃii se bazează pe principiul că viitorii adulŃi vor întâlni o gamă largă de materiale scrise în activităŃile legate de muncă şi de carieră (de ex. formulare, reclame, cereri-tip etc.) şi nu mai este suficient ca aceştia să fie capabili să citească un număr limitat de tipuri de text întâlnite în mod obişnuit pe parcursul şcolarităŃii.

- Procedeele de lectură (aspecte): elevii nu sunt evaluaŃi cu privire la aspectele elementare ale citirii, întrucât se presupune că la vârsta de 15 ani aceste aspecte au fost deja dobândite. Se aşteaptă ca elevii să-şi demonstreze abilităŃile de regăsire a informaŃiei, de formulare a înŃelegerii largi, cuprinzătoare a textului, de interpretare a acestuia, de reflectare asupra conŃinutului, asupra formei şi asupra caracteristicilor acestuia.

- SituaŃiile: acestea sunt definite prin identificarea caracterului utilitar al textului. De

exemplu, romanul, scrisoarea personală sau biografia sunt scrise pentru utilizarea individuală, personală de către oameni; documentele oficiale sau anunŃurile sunt scrise


Pag. 29 din 154



pentru uzul public. Un manual de utilizare sau un raport sunt scrise pentru uz ocupaŃional; un manual şcolar sau un caiet de lucru al elevului – pentru uz educaŃional.

Întrucât anumite grupuri pot performa mai bine într-o anumită situaŃie de lectură decât în alta, este dezirabil ca, în itemii de la Citire / Lectură să fie inclusă o gamă mai largă de situaŃii de lectură. Alfabetizarea matematică vizează abilitatea elevilor de a analiza, de a raŃiona şi de a comunica ideile în mod efectiv în momentul în care ăşi pun, formulează, rezolvă şi interpretează soluŃii pentru problemele matematice într-o varietrate de situaŃii. Acest tip de alfabetizare este evaluat în relaŃie cu: - ConŃinutul matematic: acesta este definit în principal în termenii a patru idei

cuprinzătoare (cantitatea, spaŃiul şi forma, schimbarea şi relaŃiile şi probabilitatea) şi doar în mod secundar în relaŃie cu dimensiuni curriculare precum numerele, algebra sau geometria.

- Procesele matematice: acestea sunt definite prin competenŃe matematice generale.

Acestea include utilizarea limbajului matematic, deprinderile de modelare şi de rezolvare de probleme. Oricum, asemenea deprinderi nu sunt separate în diferiŃi itemi ai testului, întrucât se presupune că o gamă largă de competenŃe va fi necesară pentru performarea oricărei sarcini de evaluare la matematică. Întrebările sunt organizate sub forma unor clustere de competenŃe care definesc tipul de deprindere de gândire necesar pentru rezolvare.

- SituaŃiile: acestea sunt definite în termenii celor la care este utilizată matematica, în

funcŃie de raportarea elevilor la ele. Cadrul de referinŃă identifică cinci situaŃii: personale, educaŃionale, ocupaŃionale, publice şi ştiinŃifice.

Proiectarea evaluării şi raportarea rezultatelor în PISA 2009 La fel ca şi în cazul evaluărilor anterioare, din anii 2000, 2003, 2006, din raŃiuni de fezabilitate, şi evaluarea din 2009 a fost proiectată ca o evaluare scrisă. Evaluarea însă include o varietate de tipuri de itemi. Unii dintre aceștia solicită elevilor să selecteze sau să producă răspunsuri simple care pot fi în mod direct comparate cu itemii cu alegere multiplă cu un singur răspuns corect sau cu itemii cu răspuns construit închis. Această categorie de itemi au fie răspuns corect, fie răspuns incorect şi adesea evaluează de nivel de complexitate scăzut. AlŃi itemi sunt mai constructivi, solicitând elevilor să dezvolte propriul lor răspuns, proiectat să măsoare constructe mai cuprinzătoare decât cele prezente în studiile tradiŃionale şi permiŃând o gamă mai largă de răspunsuri acceptabile, precum şi un model de corectare mai complex, care să includă şi răspunsuri parŃial corecte. Nu toŃi elevii răspund tuturor itemilor evaluării. UnităŃile de test PISA 2009 sunt organizate în 13 clustere (grupări de unități de itemi), fiecare dintre aceste grupări de itemi fiind proiectat să ocupe 30 de minute din timpul de testare. Clusterele sunt plasate în 13 broşuri, conform unui design de distribuŃie prin rotaŃie a broșurilor pentru cei 35 de elevi eșantionați într-o școală PISA. Fiecare broşură de test conŃine patru clustere şi fiecare elev primeşte o singură broşură cu durata de rezolvare de două ore. Există cel puŃin un cluster de în fiecare tip de broşură. În PISA alfabetizarea – achiziŃia deprinderilor de bază - este evaluată prin intermediul unităŃilor constituite dintr-un stimul (de ex. un text, un tabel, un grafic, cifre etc.), urmate de un număr de sarcini de lucru asociate stimulului comun. Aceasta este o caracteristică importantă, permiŃând itemilor să pătrundă în profunzime, mai mult decât ar fi fost posibil


Pag. 30 din 154



dacă fiecare item ar fi introdus un context pe deplin nou. Aceasta permite elevului “să digere” materialul citit, care poate mai apoi să fie utilizat pentru evaluarea unor aspecte multiple ale performanŃei. Rezultatele din PISA 2000, 2003, 2006 au fost raportate utilizând scale cu un scor mediu de 500 şi cu o deviaŃie standard de 100 pentru toate cele trei domenii, ceea ce semnifică faptul că două treimi dintre elevii Ńărilor OECD au obŃinut scoruri între 400 şi 600 de puncte. Aceste scoruri reprezintă grade ale proficienŃei unui aspect particular al alfabetizării. La alfabetizarea la Citire / Lectură din anul 2000 scalele de lectură au fost divizate în cinci niveluri ale cunoştinŃelor şi deprinderilor. Principalul avantaj al acestei abordări este că descrie ceea ce elevii pot face prin asocierea sarcinilor de evaluare cu nivelurile de dificultate. În plus, rezultatele au fost prezentate raportate la trei subscale de citire / lectură: regăsirea informaŃiei, interpretarea textelor, reflecŃia şi evaluarea. O scală a proficienŃei a fost creată şi pentru alfabetizările matematică şi ştiinŃifică, fără niveluri însă, recunoscându-se astfel limitarea dată de lipsa datelor pentru domeniile “minore”. PISA 2003 a construit pe baza aceleiaşi abordări, specificând şase niveluri ale proficienŃei pentru scala de alfabetizare matematică, urmărind acelaşi demers cu cel folodit în cazul citirii / lecturii. Au fost construite patru subscale ale alfabetizării matematice: spaŃiul şi forma, schimbarea şi relaŃiile, cantitatea şi probabilitatea. Raportarea pentru alfabetizarea ştiinŃifică va fi realizată în aceeaşi manieră şi va prezenta, de asemenea, rezultatele din diferite arii. Rezultatele din PISA 2009 vor oferi pentru prima dată informaŃii comparative extinse privind performanțele elevilor în domeniul Citire / Lectură pentru o perioadă de aproximativ un deceniu (2000-2009). Chestionarele de context şi utilizarea acestora Pentru a obŃine informaŃii contextuale, în PISA a fost solicitat elevilor şi directorilor şcolilor în care aceştia învaŃă să răspundă unor chestionare de mediu socio-educaŃional având lungimea de aproximativ 30 de minute. Aceste chestionare sunt esenŃiale pentru analiza rezultatelor în termenii unei game largi a caracteristicilor elevilor şi ale şcolii. Chestionarele sunt publice şi pot fi găsite pe website-ul PISA: www.pisa.oecd.org. Chestionarele solicită informaŃii despre: - mediul elevilor şi al familiilor acestora, incluzând capitalul lor economic, social şi cultural - aspecte ale vieŃii elevilor, precum atitudinile acestora faŃă de învăŃare, obiceiurile şi viaŃa

lor şcolară, precum şi aspecte ale mediului familial - aspecte ale şcolii, precum calitatea resurselor umane şi materiale ale şcolii, finanŃarea şi

controlul public şi privat, procesul de luare a deciziilor, practicile de personal - contextul procesului de instruire, inclusiv tipurile şi structurile instituŃionale, dimensiunea

clasei, nivelul de implicare a părinŃilor - strategiile de învăŃare auto-reglată, preferinŃele motivaŃionale şi orientarea către scop,

mecanismele cognitive personale, strategiile de control al acŃiunilor, preferinŃa pentru diferite tipuri de situaŃii de învăŃare, stiluri de învăŃare şi deprinderi sociale cerute pentru învăŃarea prin cooperare sau învăŃarea competitivă

- Aspecte ale instruirii şi învăŃării la ştiinŃe, inclusiv motivaŃia elevilor, angajamentul şi

încrederea dovedite în activităŃile la ştiinŃe, impactul strategiilor de învăŃare asupra performanŃei legate de predarea şi învăŃarea ştiinŃelor.


Pag. 31 din 154



Ca opŃiuni internaŃionale, neobligatorii, au fost create două chestionare adiŃionale, unul vizând familiarizarea elevilor cu computerul, iar celălalt destinat părinŃilor. România nu a administrat chestionarele suplimentare. InformaŃiile contextuale colectate prin administrarea chestionarelor elevului şi al directorului cuprind doar o parte din totalul informaŃiilor disponibile în urma administrării PISA. Indicatorii descriind structura generală a sistemelor educaŃionale (contextele demografice şi economice – de exemplu, costurile, numărul de elevi înscrişi, caracteristicile şcolii şi ale profesorilor, precum şi anumite procese de la nivelul clasei de elevi), precum şi efectele acestora asupra rezultatelor pieŃei muncii sunt în mod frecvent construiŃi, aplicaŃi şi analizaŃi de către OECD, inclusiv în corelare cu rezultatele PISA. Elemente de noutate în PISA 2009 Investigarea deprinderilor metacognitive ale elevilor constituie una dintre dimensiunile dezvoltate cu precădere de PISA 2009. Cunoașterea metacognitivă este considerată o precondiție a învățării strategice și reflexive. O persoană care utilizează o anumită strategie ar trebui să aibă anumite cunoștințe metacognitive despre acea strategie, adică să-i conștientizeze caracteristicile, în vreme ce o persoană care nu utilizează strategii se presupune că nu deține aceste cunoștințe. Studiile evidențiază relații substanțiale între cunoașterea metacognitivă, comportamentul strategic la rezolvarea unei sarcini de lucru de procesare a textului și rememorarea textului. Cu toate acestea, relația dintre cunoașterea metacognitivă și înțelegerea textului într-o situație dată este moderată de motivația reală a elevilor de a citi sau de a investi efort. În evaluarea PISA 2009 elevilor le-au fost prezentate un număr de scenarii de lectură (scurte vigniete). Pentru fiecare scenariu elevilor li se solicită evaluarea calității și a gradului de utilitate a diferitelor strategii de lectură și de înțelegere a textului pentru atingerea scopului stabilit. Ierarhia individuală a strategiilor pentru fiecare scenariu din răspunsurile elevilor se compară cu o ierarhie „optimă” construită de către experții din domeniul procesării textului (cercetători în domeniul lecturii, profesori și psihologi educaționali). Corespondența dintre ierarhiile experților și cele ale elevilor este reflectată într-un scor indicând gradul în care elevii sunt conștienți de cele mai eficiente modalități de “a depozita“ informațiile despre text, de a înțelege memoria și obiectivele comprehensiunii. Pentru a obține scoruri ridicate la testul metacognitiv elevii trebuie să-și activeze cunoștințele despre resursele cognitive, pe cele despre natura sarcinii de lucru, precum și pe cele despre strategiile care facilitează înțelegerea, memorarea și rememorarea informațiilor. Chestionarul pentru investigarea deprinderilor metacognitive administrat în PISA 2009 a avut mai multe variante paralele. Una dintre acestea este prezentată mai jos, cu scopul de a evidenŃia maniera reflexivă de a investigare a strategiilor de lectură adoptată în PISA:


Pag. 32 din 154



ST54

Î35 Sarcină de citire/ lectură: VreŃi să ajutaŃi un elev de 12 ani să înŃeleagă un text de trei pagini despre animalele şi plantele pădurii.

Ce note atribuiŃi eficienŃei următoarelor strategii pentru a-l ajuta pe elevul de 12 ani să înŃeleagă acest text de trei pagini?

Strategie posibilă Nota

Total

ineficientă Foarte

eficientă

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

a) Mai întâi, elevul de 12 ani scrie un rezumat al textului. Apoi, verificăm împreună dacă rezumatul său conŃine punctele cele mai importante.

1 2 3 4 5 6

b) Îi cer elevului de 12 ani să citească textul cu voce tare de două ori, apoi să îl copieze în întregime.

1 2 3 4 5 6

c) După ce elevul de 12 ani a citit textul cu voce tare, discutăm cuvintele dificile pe care nu le-a înŃeles.

1 2 3 4 5 6

d) Îi dau un al doilea text pe acelaşi subiect, pe care îl citim împreună imediat după ce l-am citit pe primul.

1 2 3 4 5 6

e) Citesc textul cu voce tare în timp ce elevul de 12 ani subliniază cuvintele pe care nu le înŃelege. Pe urmă, încerc să îl ajut să clarifice ceea ce nu a înŃeles. Apoi el scrie rezumatul textului.

1 2 3 4 5 6


Pag. 33 din 154



Total

ineficientă Foarte

eficientă

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

f) Elevul de 12 ani citeşte textul cu voce tare şi eu îl corectez de fiecare dată când greşeşte. Pe urmă, îi explic sensul cuvintelor pe care nu le-a citit corect.

1 2 3 4 5 6

Vă mulŃumim pentru completarea acestui chestionar!

Chestionarul metacognitiv a fost completat de un set de întrebări referitoare la deprinderile de lectură pentru şcoală, întrebări la care au răspuns toŃi elevii pentru a putea realiza corelarea cu rezultatele broşurilor cognitive. Întrebări despre lectura pentru şcoală Pentru a răspunde la aceste întrebări, gândiŃi-vă la lecturile pe care le-aŃi efectuat pentru şcoală, atât în clasă, cât şi în cadrul temelor pentru acasă.

Întrebarea 1: T001Q01

În cursul ultimei săptămâni, cât de des aŃi fost nevoit(ă) să citiŃi următoarele tipuri de texte pentru şcoală (în clasă sau acasă)?

(BifaŃi o singură căsuŃă pe fiecare rând.)

Mai mult de o dată

Doar o dată Deloc

a) Texte de informare (ex. biografii, texte despre teme de actualitate, descrieri ale unor lucruri sau ale unor idei) 1 2 3

b) Texte care includ scheme sau hărŃi 1 2 3

c) Texte care includ tabele sau grafice 1 2 3

d) InstrucŃiuni sau manuale în care se explică modul în care trebuie să procedaŃi pentru a confecŃiona ceva sau pentru a realiza o activitate (ex. cum se practică un anumit sport, cum funcŃionează un anumit aparat, cum se face planul unei lucrări)

1 2 3

e) Site-uri Web 1 2 3


Pag. 34 din 154



Întrebarea 2: T001Q02

În cursul ultimei săptămâni, cât de des aŃi fost nevoit(ă) să citiŃi următoarele tipuri de texte pentru orele de limba şi literatura română (în clasă sau acasă)?

Dacă nu aŃi avut nicio oră de limba şi literatura română pe parcursul ultimei săptămâni, bifaŃi căsuŃa din partea dreaptă şi opriŃi-vă aici. 1

(BifaŃi o singură căsuŃă pe fiecare rând.)

Mai mult de o dată

Doar o dată Deloc

a) FicŃiune (ex. romane, nuvele) 1 2 3

b) Piese de teatru sau scenarii 1 2 3

c) Poezie 1 2 3

d) Texte de informare despre scriitori sau cărŃi 1 2 3

e) Texte de informare pe teme de ordin general (ex. reportaje, articole din reviste) 1 2 3

f) Texte menite să convingă sau să transmită opinii (ex. recenzii, păreri ale cititorilor) 1 2 3

g) Material publicitar (ex. publicitate în reviste, afişe) 1 2 3

Cele două întrebări “închise” conŃin, prin opŃiunile de răspuns oferite respondenŃilor, elementele constituind indicii de construire a indicatorilor privind diversitatea materialelor citite şi, respectiv, plăcerea lecturii. La PISA, conform cadrului de referinŃă, competenŃele metacognitive includ conştientizarea şi abilitatea de utilizare a unei varietăŃi de strategii adecvate pentru procesarea diferitelor tipuri de texte. Este important de observat apropierea conceptuală dintre strategiile de Citire / Lectură definite pentru PISA 2009 şi strategiile metacognitive de învăŃare, aşa cum ar trebui să fie stăpânite de către tinerii aflaŃi către finalul învăŃământului obligatoriu ca bază pentru învăŃarea pe tot parcursul vieŃii .


Pag. 35 din 154



IV. Standardele tehnice OECD / PISA şi responsabilităŃile Centrului NaŃional

PISA din România Asigurarea calităŃii administrării procesului de evaluare, în aceleaşi condiŃii (condiŃii “standard”, aşa cum sunt definite acestea) pentru toate Ńările participante constituie o miză foarte ridicată a construirii validităŃii şi credibilităŃii seturilor de date obŃinute în urma aplicării instrumentelor de evaluare. Pentru atingerea acestui scop, și în PISA 2009 s-a operat cu un set de documente a căror implementare a fost obligatorie şi monitorizată în consecinŃă pe tot parcursul celor doi ani constituind ciclul de testare 2008-2009. Aceste documente cheie au fost (aşa cum sunt ele prezentate în National Project Manager’s Manual 2009, paginile 12-13. Standardele tehnice PISA 2009 În ciclul de testare 2009 măsurile privind asigurarea şi monitorizarea calităŃii au fost structurate sub forma diferitelor manuale şi a documentelor asociate a căror implementare a fost obligatorie pentru fiecare componentă a proiectului: 1. Manualul managerului de proiect PISA 2009 – studiul propriu-zis 2009. 2. Manualul managerului de proiect PISA 2009 – pretestare 2008. 3. Protocoalele de logistică şi comunicare (care însumează structura organizaŃională a

studiului OECD / PISA 2009 şi prezintă procedurile de comunicare între diferitele grupuri şi diferiŃii coparticipanŃi la proiect.

4. Cadrul de evaluare PISA 2009 – cunoştinŃe şi deprinderi la, Citire / Lectură, Matematică

și ŞtiinŃe (pentru urmărirea dezvoltării unităŃilor de itemi pentru cele trei domenii evaluate).

5. Cadrul de evaluare pentru Citire / Lectură – PISA 2009 – pentru dezvoltarea

instrumentelor cognitive. 6. Cadrul contextual PISA 2009 – pentru dezvoltarea chestionarelor, instrumentele de

mediu socio-educaŃional. 7. Manualul de pregătire a eşantionării şcolilor – PISA 2009 (pentru descrierea procedurilor

de eşantionare şi a recomandărilor pentru completarea adecvată a Formularelor de eşantionare pentru studiul propriu-zis din 2009).

8. Recomandările pentru traducerea şi adaptarea instrumentelor de evaluare pentru PISA

2009, inclusiv: Manualul Coordonatorului de şcoală PISA, Manualul administratorului de test PISA, Manualul combinat al responsabilului de şcoală PISA.

9. Manualul KeyQuest, documentând modul de funcŃionare a software-lui dedicat PISA

pentru etapele de eşantionare a elevilor şi pentru introducerea şi gestionarea bazelor de date PISA 2009.

10. Manualul de management al datelor PISA 2009 – studiul propriu-zis.


Pag. 36 din 154



11. Ghidurile de corectură pentru cele trei domenii: Citire / Lectură, Matematică şi ŞtiinŃe

pentru PISA 2009 (setul manualelor pentru pretestare și setul manualelor pentru testarea propriu-zisă).

12. Pachetul de selectare şi formare a corectorilor PISA (engl. Coder Recruitment Kit) PISA

2009. Pentru majoritatea documentelor listate mai sus a existat şi varianta pregătită pentru pretestarea din anul 2008, administrarea “principală” din 2009 impunând obligativitatea operării cu variantele îmbunătăŃite şi actualizate în urma concluziilor pretestării din 2008. Standardele tehnice PISA constituie acel “mecanism de creare a înŃelegerii comune între toŃi participanŃii la proiectul PISA. Aceşti participanŃi includ: managerii naŃionali ai proiectului în fiecare Ńară participantă, Consiliul Director PISA, secretariatul OECD, Grupul tehnic de suport, grupurile de specialişti pe domenii, ConsorŃiul PISA (cu responsabilii pentru broșurile cognitive – Core A și, respectiv, cu responsabilii pentru chestionarele de mediu socio-educațional – Core B), precum şi numeroşi consultanŃi independenți. Standardele tehnice PISA reprezintă “înŃelepciunea şi experienŃa acumulate de către participanŃii la proiect atât în trecut, cât şi în prezent."6 Aceste standarde au evoluat de la stadiul unei strategii de tratament al datelor, în momentul 1997, al iniŃierii programului, la un set de instrumente-reper pentru întreaga desfăşurare a programului OECD / PISA. Dintre modalităŃile prin care standardele tehnice îşi găsesc aplicabilitate imediată în derularea proiectului, prezentate în manualul managerului de proiect PISA 2009, menŃionăm: - pentru centrele naŃionale, standardele tehnice trebuie să constituie baza de planificare a

resurselor alocate derulării programului în condiŃiile de calitate aşteptate; - de asemenea, acestea furnizează reperele pentru planificarea calendarului activităŃilor de

colectare a datelor şi de documentare a acestor activităŃi în conformitate cu cerinŃele consorŃiului;

- standardele tehnice constituie baza construirii manualelor operaŃionale PISA, precum şi

pentru întregul proces de comunicare şi negociere dintre consorŃiu şi centrele naŃionale; - nu în ultimul rând, standardele tehnice informează asupra activităŃilor de monitorizare şi

de asigurare a calităŃii pe parcursul tuturor ciclurilor şi etapelor evaluării, inclusiv a etapei de adjudecare a datelor. (engl. data adjudication).

Lista domeniilor pentru care există standarde tehnice în PISA 2009 include: 1. Standardele referitoare la populaŃia Ńintă şi la eşantionarea școlilor și a elevilor (S1) 2. Limba testării (S2) 3. Participarea la pretestare (S3) 4. Adaptarea tuturor materialelor (S4)

6 OECD (2008) Technical Standards for PISA 2009. Document NPM (0409)1_1, pp.5 şi urm.


Pag. 37 din 154



5. Procesul de traducere și adaptare a instrumentelor de evaluare și a manualelor de administrare (S5)

6. Administrarea testării (S6) 7. OpŃiunile naŃionale (S7) 8. Securitatea şi confidenŃialitatea (S8) 9. Standardul de monitorizare a calităŃii (S9) 10. Editarea şi tipărirea (S10) 11. Codificarea (S11) 12. Transmiterea datelor (S12) Cu excepŃia S1 şi S9, toate standardele tehnice PISA 2009 au fost aplicate atât în etapa pretestării, cea din 2008, cât şi în etapa testării propriu-zise, cea din 2009. PISA 2009 operează cu trei categorii de standarde tehnice, fiecare dintre aceste categorii având scopuri şi roluri specifice: - Standardele referitoare la date garantează faptul că toate datele colectate în

respectivul ciclu de testare pot fi adăugate setului final de date constituind baza PISA2009 şi care va fi făcută publică de către OECD în luna decembrie 2010.

- Standardele manageriale garantează faptul că toate obiectivele operaŃionale ale PISA

sunt îndeplinite într-o manieră ritmică şi coordonată. - Standardele implicării naŃionale garantează faptul că instrumentele internaŃionale

dezvoltate respectă cele mai înalte standarde de validitate şi echivalenŃă trans-naŃională, trans-culturală şi trans-lingvistică, precum şi faptul că rezultatele furnizate de OECD / PISA deŃin maximum de relevanŃă şi de semnificaŃie pentru participanŃii naŃionali.

Standardele referitoare la date constituie pachetul care are cea mai mare importanŃă din punctul de vedere al includerii bazei de date naŃionale în baza de date internaŃională publicată de către OECD. De aceea, monitorizarea calităŃii şi procesul de adjudecare a datelor constituie elementele cheie pe care această categorie de standarde trebuie să le facă transparente şi mai ales credibile. Utilizatorii bazei de date internaŃionale trebuie să aibă încredere că datele reflectă cu acurateŃe sistemele educaŃionale din care au fost colectate. Procedurile de asigurare a calităŃii, precum şi cele de adjudecare a datelor construiesc în fapt această încredere. Asigurarea calităŃii tuturor operaŃiunilor derulate în PISA este construită pe baza procedurilor conŃinute de către manualele operaŃionale şi de către instrumentele de adaptare la realităŃile fiecărui sistem educaŃional: - Formularele de adaptare a chestionarelor; - Formularele de adaptare a manualelor; - Formularele de adaptare a itemii / testelor; - Formularul de documentare a opŃiunilor naționale și internaționale. Asigurarea calităŃii datelor colectate se construieşte pe baza dovezilor că planul de asigurare a calităŃii a fost implementat astfel încât calitatea obținută respectă standardele agreate. Controlul calităŃii operaŃiunilor şi a datelor este exercitat de către managerii de proiect naŃionali, iar monitorizarea calităŃii este exercitată de către ConsorŃiul PISA care monitorizează centrele naŃionale în implementarea procesuriolor de colectare a datelor, iniŃiază acŃiuni corective acolo unde este posibil şi adecvat şi colectează date în mod direct prin intermediul monitorilor de calitate (engl. project quality monitors).


Pag. 38 din 154



În PISA constituie surse pentru procedurile de asigurarea calităŃii următoarele documente: - formularele de eşantionare; - formularele pentru traducere şi verificare; - formularele pentru administrarea testării, conŃinute în manualul corespunzător; - rapoartele monitorilor de calitate PISA (PQM); - formularele pentru codificare (formularele pentru revizuirea codificării internaŃionale,

formularele pentru codificarea multiplă); - formatul datelor trimise (acestea nu pot fi trimise decât prin utilizarea bazei KeyQuest); - formularele de adaptare (adaptarea chestionarelor şi adaptarea itemilor / testelor); - raportul de revizuire a administrării (Main Study Review). În contextul procesului de asigurare a calităŃii în PISA consorŃiul a precizat foarte clar ceea ce se întâmplă atunci când este luată decizia că un standard nu este îndeplinit satisfăcător: măsurile depind de extinderea cu care neîndeplinirea standardelor afectează adecvarea datelor pentru utilizatorii potenŃiali. Dacă se poate aplica un tratament rectificativ – de exemplu, în etapa de cleaning a datelor (“curățare”, cu sensul de eliminare a iregularităților seturilor de date construite) - acest lucru este realizat în manieră tehnică de către experŃii consorŃiului şi va fi semnalat ca atare Centrului Național, pe parcursul acestui proces. Dacă se decide că datelor nu li se paote administra procedura rectificativă, acest lucru va fi “etichetat” la nivelul respectivei baze de date şi, respectiv, la nivelul raportului internaŃional şi al rapoartelor tematice corespunzătoare ce vor fi publicate ulterior. Procesul de adjudecare a datelor (engl. data adjudication), la rândul său, poate opera rectificări acolo unde anumite standarde nu au fost îndeplinite, fiind revizuite datele unei Ńări acolo unde nu este posibilă rectificarea tehnică. De asemenea, tot prin acest proces va putea fi revizuit tratamentul de eventuală rectificare a datelor efectuat de către consorŃiu. Tot în această etapă vor fi făcute recomandări cu privire la adecvarea datelor pentru public, precum şi cu privire la publicarea datelor: însoŃite de adnotări şi semnalări; doar sub forma anumitor tabele; doar parŃial; cum anume pot fi definite alte situaŃii. Există o serie de aspecte cu un caracter de noutate introduse începând cu PISA2006 și preluate în PISA 2009, referitoare la asigurarea calităŃii şi la preocupările în acest domeniu: - existenŃa unei echipe specializate pentru asigurarea calităŃii la nivelul consorŃiului PISA; - existenŃa unui plan de asigurare a calităŃii colectării datelor cu proceduri sistematice; - existenŃa operaŃiunilor de monitorizare naŃională şi internaŃională; - urmărirea îndeaprape a procesului de adjudecare a datelor. Toate aceste măsuri sunt aplicate în mod transparent tuturor seturilor de date naŃionale pentru a construi încrederea diferitelor categorii de beneficiari în validitatea şi comparabilitatea bazelor de date constituite prin administrarea de către țările participante, a programului PISA.


Pag. 39 din 154



V. Eşantionarea şcolilor şi a elevilor în PISA 2009 Pregătirea cadrului de eşantionare În conformitate cu metodologia de eşantionare PISA, cadrul de eşantionare este constituit de totalitatea unităŃilor şcolare care conŃin elevi eligibili, adică elevi aflaŃi în grupa de vârstă conform definiŃiei populaŃiei-Ńintă, în cazul PISA2009 elevi născuți în anul 1993. În consecinŃă, sunt necesare o serie de precizări privind acele caracteristici ale reŃelei şcolare din România care au de fapt influenŃă fundamentală asupra eşantionului de şcoli.

Datele referitoare la reŃeaua şcolară utilizate pentru eşantionarea studiului PISA 2009 provin din două surse diferite:

- la nivel de sistem (pe niveluri şi, respectiv, programe educaŃionale) au fost utilizate raportările statistice la nivel naŃional, de Institutul Național de Statistică, volumele referitoare la învățământul gimnazial și la cel liceal;

- la nivelul unităŃii de învăŃământ, datele au fost preluate din baza de date a Ministerului EducaŃiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. InformaŃiile de bază au utilizat raportările privind numărul de elevi înscrişi la începutul anului şcolar în fiecare unitate de învăŃământ.

Datele raportate la MEdC privind reŃeaua şcolară nu sunt organizate distinct pe niveluri de studiu, unităŃile de învăŃământ funcŃionând atât ca unităŃi şcolare independente, cât şi ca secŃii ale unor alte unităŃi de învăŃământ. Astfel, conform caietelor statistice emise de INSSE, la nivelul anului şcolar 2007-2008 (anul pentru care au fost disponibile cele mai recente date statistice în momentul în care s-a început procesul de eşantionare) exista următoarea organizare:

- învăŃământul gimnazial a fost organizat în 6451 unităŃi şcolare independente (notate de noi cu S08) şi ca secŃii - într-un număr însemnat de licee şi grupuri şcolare. (pe lângă unele licee şi grupuri şcolare funcŃionează 3175 secŃii de învăŃământ primar şi gimnazial. Potrivit generalizării învăŃământului de 10 ani, există unităŃi gimnaziale (de regulă în mediul rural) care au organizat clasele a IX-a şi a X-a.

- învăŃământul special primar şi gimnazial a fost organizat în 135 unităŃi şcolare independente şi în 33 secŃii speciale care funcŃionează pe lângă alte tipuri de unităŃi de învăŃământ.

- învăŃământul liceal a fost organizat în 1413 licee şi grupuri şcolare independente, grupurile şcolare având şi alte forme de învăŃământ (profesional, postliceal, de maiştri).

- învăŃământul profesional a fost organizat în 27 unităŃi independente, 18 şi grupuri şcolare independente şi 1423 secŃii în cadrul unor grupurile şcolare.

Această distribuŃie a reŃelei şcolare va influenŃa şi dimensiunea bazei de eşantionare pentru PISA, nivelul gimnazial apărând (de exemplu) şi în unităŃi independente, dar şi în cadrul secŃiilor din alte şcoli.

Întrucât absolut toate excluderile permise, în conformitate cu metodologia de eşantionare PISA au trebuit documentate în Fişele de eşantionare (engl. Sampling Forms 1-12) trebuie făcută menŃiunea că există două categorii de excluderi acceptate, ale elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale, atât excluderile menŃionate în Form 3, cât şi lista prezentată în Form 5, referindu-se la totalul elevilor din învăŃământul special, indiferent de forma sa de organizare. Dacă cifra de 2943 cuprinde, conform raportărilor stastistice, toŃi elevii de 15 ani din nivelul gimnazial din şcolile speciale, Form 5 cuprinde estimări ale acestora la nivelul şcolii.


Pag. 40 din 154



DistribuŃia pe vârste a populaŃiei este o categorie de informaŃie care se regăseşte exclusiv în evidenŃele INSSE, cu precizarea că referirea la vârstă se face corelat cu data naşterii, raportările privind natalitatea făcându-se la data de 1 iulie a fiecărui an.

În România, la nivelul unităŃii şcolare nu se practică evidenŃa pe vârste a elevilor, astfel încât, ca informaŃie de bază, directă, nu se cunoaşte numărul real al elevilor de 15 ani, în absenŃa unei solicitări speciale adresate direct unităŃii de învăŃământ. În aceste condiŃii, au fost operate estimări, demers care conduce la oarecare diferenŃe între totalul rezultat din raportările statistice naŃionale şi cel calculat din însumarea estimărilor la nivelul şcolii. De regulă, pentru estimare s-a procedat la utilizarea coeficientului global calculat, în ipoteza menŃinerii aceleiaşi ponderi şi la nivel local. Această procedură este în totalitate în conformitate cu standardele acceptate în PISA 2009.

În cazul învăŃământului special, au fost aplicate ponderile rezultate pentru fiecare categorie majoră de deficienŃă, iar în cazul învăŃământului gimnazial au fost aplicate ponderile distincte pe medii rezidenŃiale (urban / rural). Această observaŃie a condus la o diferenŃă de 3,4% în ce priveşte învăŃământul special, justificată şi acceptată la momentul negocierii Fişelor de eşantionare cu ConsorŃiul PISA (reprezentat în acest caz de WESTAT).

În raport cu sursele de finanŃare, datele de bază cu care s-a operat au descris următoarea distribuŃie:

- învăŃământul gimnazial:din totalul de 6451 au existat 11 unităŃi private

- învăŃământul liceal:din totalul de 1413 au existat 44 unităŃi private acreditate şi 4 unităŃi private internaŃionale

- învăŃământul profesional: din totalul de 45 au existat 4 unităŃi private şi 5 unităŃi UCECOM.

Procedura PISA 2009 a solicitat trimiterea la WESTAT, de către Centrul NaŃional, a întregii baze de eşantionare (totalitatea şcolilor conŃinând elevi cu vârsta populaŃiei-Ńintă, adică unităŃile de eşantionare), organizată conform criteriilor precizate. Faptul că baza de eşantionare nu conŃine reŃeaua şcolară din sistem, ci unităŃile se eşantionare înseamnă că o unitate şcolară poate apărea în cadrul de eşantionare de până la trei ori, în funcŃie de numărul programelor educaŃionale funcŃionale (GIM / LIC / SAM). WESTAT a construit apoi eşantionul şcolilor PISA 2009.

Eşantionarea în PISA7 PopulaŃia-Ńintă în PISA este constituită din totalitatea elevilor cu vârste cuprinse între 15 ani şi 3 luni (complete) şi 16 ani şi 2 luni (complete) la începutul “ferestrei de testare”, care se află cuprinşi în instituŃiile educaŃionale din întreaga Ńară, în clasele a şaptea, a opta, a noua şi a zecea. În scopul validării eşantionului de către ConsorŃiu, elevii eligibili PISA 2006 trebuie să fie cei incluşi în definiŃia populaŃiei-Ńintă. Pentru a furniza estimări valide ale performanŃelor şi ale caracteristicilor elevilor, eşantionul de elevi trebuie să fie selectat utilizând principiile de eşantionare ştiinŃifică recunoscute de către profesioniştii din domeniu, într-o manieră care să reprezinte în totalitate întreaga populaŃie a elevilor eligibili. Astfel, utilizarea procedurilor de eşantionare adecvate pentru identificarea elevilor care vor participa la testare este esenŃială. Întrucât PISA este un studiu comparativ al performanŃelor elevilor, iar acestora trebuie să li se administreze testarea în condiŃii standardizate în toate Ńările participante, este clar faptul

7 În continuare, sunt făcute traduceri şi adaptări după unele fragmente ale PISA 2009 Sampling Manual, documentul esenŃial care documentează modul de construire a eşantionului şcolilor din studiul propriu-zis şi care precizează şi procedurile de negociere cu reprezentanŃii ConsorŃiului.


Pag. 41 din 154



că în fiecare Ńară participantă eşantionul de elevi trebuie să fie selectat mai întâi selectând eşantionul de şcoli, iar apoi eşantionul de elevi din fiecare şcoală, care vor participa la testare. Astfel, necesitatea unei eşantionări atente, riguroase, standardizate şi documentate se aplică atât primului pas – eşantionarea şcolilor, cât şi celui de-al doilea pas – eşantionarea elevilor. Pentru PISA 2009 planul de eşantionare a cuprins şase componente cheie, obligatorii:

1. DefiniŃia populaŃiei de elevi investigată. 2. Dezvoltarea unei liste de şcoli (mai concret, de instituŃii educaŃionale, adică de unităŃi

de învăŃământ) în care este cel mai probabil să fie înscrişi elevii eligibili. 3. Selectarea eşantionului de şcoli din lista şcolilor. 4. Construirea unei liste de elevi eligibili din cadrul fiecărei şcoli eşantionate. 5. Selectarea eşantionului de elevi din cadrul fiecărei şcoli eşantionate. 6. Documentarea întregului proces de eşantionare, calcularea indicatorilor de

efectivitate a eşantionării şi a operaŃiilor întregului studiu. Manualul de eşantionare PISA 2009 conŃine toate elementele necesare pentru a implementa componentele 1 şi 2, precum şi 6, într-o oarecare măsură. Componenta 3 a fost negociată prin comunicare cu ACER şi WESTAT. Componentele 4 şi 5 sunt prezentate în detaliu în PISA Data Management Manual întrucât eşantionarea elevilor s-a realizat, în conformitate cu standardul obligatoriu în PISA 2006, cu ajutorul software-lui dedicat, KeyQuest. Au fost utilizate, ca documentaŃie-suport, National Project Managers Manual, precum şi documentaŃia însoŃind software-ul KeyQuest, creat de către consorŃiu cu scopul introducerii datelor şi al gestionării bazelor de date PISA. Manualul de eşantionare precizează cu claritate responsabilităŃile cu privire la întregul proces. Astfel, centrul naŃional a avut responsabilitatea realizării următoarelor activităŃi:

- Stabilirea şi documentarea definiŃiei de vârstă, pe baza datelor de naştere a elevilor şi a datei testării, în strictă conformitate cu regulile PISA, astfel încât să fie asigurată reprezentativitatea corectă a populaŃiei investigate prin acest studiu comparativ internaŃional. - Garantarea conducerii testării, cu datele confirmate prin negociere, în limitele de timp agreate. - Determinarea şi documentarea (prin Fişele de eşantionare) a naturii și dimensiunii excluderilor geografice, la nivel de şcoală şi la nivel de elevi, care pot fi permise în România, garantând faptul că aceste excluderi sunt minime. - ObŃinerea listei complete a unităŃilor de învăŃământ conŃinând populaŃia de elevi vizată prin studiul PISA 2009. Acesta constituie cadrul de eşantionare PISA 2009. - Identificarea variabilelor de stratificare adecvate pentru şcolile cuprinse în cadrul de eşantionare şi garantarea faptului că aceste variabile sunt prezente şi esenŃialmente corecte pentru toate şcolile. - Determinarea dimensiunilor eşantioanelor de şcoli şi elevi necesare, împreună şi prin negociere cu WESTAT şi cu ACER (responsabile din partea consorŃiului PISA), astfel încât să fie garantată satisfacerea cerinŃelor internaŃionale PISA, precum şi alte solicitări tehnice vizând eşantionarea. - Trimiterea cadrului de eşantionare şi a cerinŃelor privind dimensiunea eşantionului la WESTAT şi ACER, care au responsabilitatea selectării şcolilor. - MenŃinerea unei baze de date la zi cu privire la participarea şcolilor eşantionate, cu privire la motivele eventualei neparticipări pentru fiecare şcoală şi cu privire la utilizarea şcolilor de pe lista de rezervă.

ResponsabilităŃile consorŃiului (în mod special, WESTAT şi ACER) cu privire la procesul de eşantionare au fost următoarele:


Pag. 42 din 154



- Verificarea, pentru fiecare Ńară, a identificării corecte a definiŃiei vârstei populaŃiei Ńintă în raport cu momentul administrării PISA 2009. - Verificarea, pentru fiecare Ńară, a definirii excluderilor şi a justificării caracterului lor necesar şi minimal. - Asistarea fiecărui centru naŃional la determinarea dimensiunii eşantionului şi a variabilelor de stratificare care să respecte obiectivele PISA, în condiŃiile specifice respectivului sistem naŃional. - Selectarea eşantionului de şcoli şi trimiterea acestuia către fiecare centru naŃional, însoŃit de documentaŃia respectivă de validare a selecției. - Dezvoltarea eşantioanelor de şcoli şi de elevi şi a ponderilor replicative (engl. replicate weights) pentru a permite formularea de concluzii valide pe baza eşantionării populaŃiei. - Dezvoltarea măsurilor răspunsului şi excluderii şcolilor şi a elevilor şi a acoperirii populaŃiei-Ńintă, pentru a asista evaluarea comparabilităŃii şi a calităŃii performanŃelor şi a altor date provenind din fiecare Ńară participantă la PISA 2009.

Întregul proces de eşantionare a şcolilor şi a elevilor din PISA 2009 are la bază completarea, de către centrul naŃional, a Fişelor de eşantionare, precum şi dialogul continuu cu responsabilii consorŃiului, pentru obŃinerea aprobării informaŃiilor conŃinute. Următorul pas a constat în monitorizarea şi asigurarea calităŃii procesului de selectare a eşantioanelor şi de calculare a ponderilor. Un aspect esenŃial al procesului de eşantionare în PISA 2009 l-a constituit asigurarea standardelor de calitate a eşantionării şi monitorizarea, pe parcursul implementării, a menŃinerii acestora. Manualul de eşantionare se referă la următoarele aspecte:

- AcurateŃe şi precizie. Dimensiunile minime ale eşantionului prevăd: cel puŃin 4.500 elevi din cel puŃin 150 de şcoli. Mai departe, dacă acest minimum este asigurat, eşantionul nu trebuie să se îndepărteze semnificativ de un design auto-ponderat. Acest lucru semnifică faptul că o Ńară poate doar să eşantioneze în plus (engl. oversampling) anumite subgrupe ale populaŃiei, dar niciodată în minus deoarece un design auto-ponderat al eşantionului înseamnă că fiecare unitate de eşantionare reprezintă o proporŃie egală a populaŃiei totale, atunci când sunt făcute estimări din eşantionul respectiv. - Ratele de răspuns. Standardul prevede o rată de răspuns de cel puŃin 85% pentru şcolile selectate iniŃial, precum şi o rată de răspuns de cel puŃin 80% pentru elevii selectaŃi iniŃial. Dacă rata de răspuns iniŃial al şcolii este sub 85%, se poate atinge totuşi o rată de răspuns acceptabil prin utilizarea şcolilor de pe lista de rezervă, în anumite condiŃii de penalizare referitoare la acuratețea eșantionului. - Metodologia de eşantionare. Pentru a fi aprobat de către Consorțiu, planul de eşantionare naŃional trebuie să fie solid documentat şi să demonstreze aplicarea unor metode de eşantionare corecte ştiinŃific. Pentru aceasta, trebuie făcută dovada aplicării standardelor tehnice 1.1-1.12 şi 15.1 referitoare la eşantionare.Toate standardele sunt obligatorii pentru toate Ńările participante.

Designul de eşantionare în PISA 2009 Rezultatul eşantionării în PISA este un eşantion stratificat în două etape. Prima etapă de eşantionare constă în selectarea şcolilor care conțin elevi eligibili în conformitate cu definiŃia populaŃiei Ńintă. Şcolile sunt eşantionate sistematic cu probablilităŃi proporŃionale cu o măsură a dimensiunii (engl. probabilities proportional to a measure of size – PPS) definită ca funcŃie


Pag. 43 din 154



a numărului estimat de elevi PISA eligibili înscrişi în şcoală. Lista completă naŃională a tuturor şcolilor eligibile constituie în PISA cadrul de eşantionare al şcolilor. Anterior eşantionării şcolilor cadrul de eşantionare este pregătit prin stabilirea straturilor definite implicit şi explicit şi prin codificarea în consecinŃă a şcolilor de pe listă. Cele minimum 150 de şcoli sunt selectate luând în calcul excluderile de pe teren, ineligibilitatea şi excluderile iniŃiale. La aceste minimum 150 de școli se adaugă, de obicei, un număr de “școli foarte mici”, adică școli conținând un număr de sub 18 elevi eligibili PISA, uneori chiar doar unul sau doi elevi cuprinși în intervalul de vârstă stabilit (15 ani și trei luni și 16 ani și două luni la data testării). Cea de-a doua etapă a eşantionării este constituită de eşantionarea elevilor din şcolile eşantionate în prima etapă. Aceasta se realizează prin pregătirea listei de elevi eligibili din fiecare şcoală eşantionată. Pentru PISA dimensiunea clusterului Ńintă (engl. target cluster size) este de 35 de elevi pentru fiecare şcoală eşantionată şi acesta este numărul elevilor ce trebuie eşantionaŃi cu probabilitate egală din fiecare şcoală selectată. Aceasta presupune, desigur, existenŃa unui număr de elevi din populaŃia-Ńintă mai mare de 35. În România, datorită structurii rețelei școlare, numărul şcolilor cu mai puŃin de 35 de elevi de 15 ani la data testării este semnificativ, ceea ce a ridicat numărul şcolilor eşantionate la un număr iniŃial de 188 de şcoli, redus apoi, prin susŃinerea argumentelor legate de relaŃia costuri-eficacitate, la 178 de şcoli confirmate de către WESTAT pentru eşantionarea PISA 2009. Structura eşantionului de şcoli şi de elevi în PISA 2009 Este interesant de observat faptul că, de fapt, numărul total al şcolilor care au venit în contact direct cu instrumentele de evaluare PISA în cadrul exerciŃiului PISA 2009 este de 184 de şcoli, căci, la cele 159 şcoli participante la administrarea propriu-zisă, din 2009, se adaugă şi cele 25 de şcoli cărora li s-au administrat instrumentele de evaluare în faza obligatorie a pretestării din anul 2008. În continuare, sunt prezentate, în formă sintetică, elemente descriptive ale cadrului de eșantionare din PISA 2009, conform datelor primite de la Ministerul Educației, Cercetării și Inovării la începutul anului școlar 2008-2009. Astfel, deşi raportarea finală a rezultatelor administrării PISA în România va fi făcută în funcŃie de şcolile şi elevii din anul școlar menționat (2008-2009), este probabil util să evidențem faptul că exerciŃiul PISA 2009 se bazează - fie şi doar indirect - pe feedback-ul obŃinut de la un număr mai mare de şcoli şi, implicit, de elevi participanți.

Nr. crt

Tip de şcoală (pe nivel) Nr şcoli PISA 2009

1. Şcoală cu clasele I-VIII 6606 2. Şcoală de arte şi meserii 1125 3. Liceu 1314 Total: 9045

Rețeaua școlară în care au fost identificați, conform informațiilor din BDNE, elevi cuprinși în definiția de vârstă a populației PISA, a fost de 9045 școli, din acestea fiind ulterior excluse școlile conținând între 1-3 elevi PISA. Prin negociere cu Consorțiul care realizează eșantionarea școlilor s-a obținut excluderea școlilor «foarte mici », adică a celor cu până la 3


Pag. 44 din 154



elevi PISA. Astfel s-a putut reduce baza de eșantionare și au putut fi diminuate costurile de administrare, cu respectarea standardelor tehnice de eșantionare impuse în PISA. Nr. Crt.

Tip de şcoală (pe nivel)

Nr. elevi PISA Procentajul elevilor PISA

%

Procentajul elevilor eligibili așteptați în eșantionul PISA

2009 %

1. Şcoală cu clasele I-VIII

351 3,75% 7,00%

2. Şcoală de Arte şi Meserii

1093 23,04% 21,8%

3. Liceu 3568 73,21% 71,2% 4. Total elevi

eşantionaŃi (fără

excluderi)

5012 100% 100%

Din totalul elevilor corespunzând definiŃiei de vârstă PISA identificaŃi la începutul anului şcolar 2008-2009, de 151.130, reprezentând cohorta totală a elevilor de 15 ani, după excluderile negociate şi permise (de ex.: elevi cu c.e.s. aflaŃi în şcolile speciale) au rezultat 150.331 elevi PISA, reprezentaŃi printr-un eşantion de 4803 elevi (cifră reprezentând inclusiv ponderarea pe Ńară). Numărul final de elevi respondenŃi a fost de 4776 de elevi pentru PISA 2009, ceea ce reprezintă o rată de participare de 99,47%, una dintre cele mai bune rate de participare înregistrate de Ńările participante la acest ciclu de testare, asa cum rezultă din tabelul prezentat pe pagina următoare.


Pag. 45 din 154



Rata de răspuns la PISA 2009 (1)

Eşantionul iniŃial – înainte de înlocuirea şcolilor Eşantionul final – după înlocuirea şcolilor

Rata de participare aşteptată înainte de

înlocuire (%)

Numărul aşteptat de elevi de 15 ani

din şcolile

Numărul aşteptat de

elevi de 15 ani din şcolile eşntionate

(respondenŃi şi non

respondenŃi)

Numărul total de şcoli

respondente

Numărul şcolilor respondente şi

nonrespondente


înlocuire (%)


din şcolile


din şcolile eşntionate

(respondenŃi şi non respondenŃi)

Numărul total de

şcoli respond

ente

Numărul şcolilor

respondente şi

nonrespondente

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

OECD Australia 97,78 265 659 271 696 342 357 98,85 268 780 271 918 345 357 Austria 93,94 88 551 94 261 280 291 93,94 88 551 94 261 280 291 Belgia 88,76 112 594 126 851 255 292 95,58 121 291 126 899 275 292 Canada 88,04 362 152 411 343 893 1 001 89,64 368 708 411 343 908 1 001 Cehia 83,09 94 696 113 961 226 270 97,40 111 091 114 062 260 270 Chile 94,34 245 583 260 331 189 201 99,04 257 594 260 099 199 201 Corea 100,00 683 793 683 793 157 157 100,00 683 793 683 793 157 157 Danemarca 83,94 55 375 65 967 264 325 90,75 59 860 65 964 285 325 ElveŃia 94,25 81 005 85 952 413 429 98,71 84 896 86 006 425 429 Estonia 100,00 13 230 13 230 175 175 100,00 13 230 13 230 175 175 Finlanda 98,65 62 892 63 751 201 204 100,00 63 748 63 751 203 204 FranŃa 94,14 658 769 699 776 166 177 94,14 658 769 699 776 166 177 Germania 98,61 826 579 838 259 223 226 100,00 838 259 838 259 226 226 Grecia 98,19 98 710 100 529 181 184 99,40 99 925 100 529 183 184 Irlanda 87,18 48 821 55 997 139 160 88,44 49 526 55 997 141 160 Islanda 98,46 4 488 4 558 129 141 98,46 4 488 4 558 129 141 Israel 92,03 103 141 112 069 170 186 95,40 106 918 112 069 176 186 Italia 94,27 532 432 564 811 1 054 1 108 99,08 559 546 564 768 1 095 1 108 Japonia 87,77 999 408 1 138 694 171 196 94,99 1 081 662 1 138 694 185 196 Luxemburg 100,00 5 437 5 437 39 39 100,00 5 437 5 437 39 39 Marea Britanie 71,06 523 271 736 341 418 549 87,35 643 027 736 178 481 549 Mexic 95,62 1 338 291 1 399 638 1 512 1 560 97,71 1 367 668 1 399 730 1 531 1 560


Pag. 46 din 154



Norvegia 89,61 55 484 61 920 183 207 96,53 59 759 61 909 197 207 Noua Zeelandă 84,11 49 917 59 344 148 179 91,00 54 130 59 485 161 179 Olanda 80,40 154 471 192 140 155 194 95,54 183 555 192 118 185 194 Polonia 88,16 409 513 464 535 159 187 97,70 453 855 464 535 179 187 Portugalia 93,61 102 225 109 205 201 216 98,43 107 535 109 251 212 216 Slovacia 93,33 67 284 72 092 180 191 99,01 71 388 72 105 189 191 Slovenia 98,36 19 798 20 127 337 352 98,36 19 798 20 127 337 352 Spania 99,53 422 692 424 705 888 892 99,53 422 692 424 705 888 892 SUA 67,83 2 673 852 3 941 908 140 208 77,50 3 065 651 3 955 606 160 208 Suedia 99,91 120 693 120 802 189 191 99,91 120 693 120 802 189 191 Turcia 100,00 849 830 849 830 170 170 100,00 849 830 849 830 170 170 Ungaria 98,21 101 523 103 378 184 190 99,47 103 067 103 618 187 190 łări partenere Albania 97,29 39 168 40 259 177 182 99,37 39 999 40 253 181 182 Argentina 97,18 590 215 607 344 194 199 99,42 603 817 607 344 198 199 Azerbaijan 99,86 168 646 168 890 161 162 100,00 168 890 168 890 162 162 Brazil 93,13 2 435 250 2 614 824 899 976 94,75 2 477 518 2 614 806 926 976 Bulgaria 98,16 56 922 57 991 173 178 99,10 57 823 58 346 176 178 Colombia 90,21 507 649 562 728 260 285 94,90 533 899 562 587 274 285 CroaŃia 99,19 44 561 44 926 157 159 99,86 44 862 44 926 158 159 Dubai (UAE) 100,00 10 144 10 144 190 190 100,00 10 144 10 144 190 190 FederaŃia Rusă 100,00 1 392 765 1 392 765 213 213 100,00 1 392 765 1 392 765 213 213 Hong Kong-China 69,19 53 800 77 758 108 156 96,75 75 232 77 758 151 156 Indonezia 94,54 2 337 438 2 472 502 172 183 100,00 2 473 528 2 473 528 183 183 Iordania 100,00 105 906 105 906 210 210 100,00 105 906 105 906 210 210 Kazakstan 100,00 257 427 257 427 199 199 100,00 257 427 257 427 199 199 Kîrgîstan 98,53 88 412 89 733 171 174 99,47 89 260 89 733 173 174 Letonia 97,46 26 986 27 689 180 185 99,39 27 544 27 713 184 185 Liechtenstein 100,00 356 356 12 12 100,00 356 356 12 12 Lituania 98,13 41 759 42 555 192 197 99,91 42 526 42 564 196 197 Macao-China 100,00 5 966 5 966 45 45 100,00 5 966 5 966 45 45 Muntenegru 100,00 8 527 8 527 52 52 100,00 8 527 8 527 52 52 Panama 82,58 33 384 40 426 180 220 83,76 33 779 40 329 183 220 Peru 100,00 480 640 480 640 240 240 100,00 480 640 480 640 240 240 Qatar 97,30 10 223 10 507 149 154 97,30 10 223 10 507 149 154


Pag. 47 din 154



România 100,00 150 114 150 114 159 159 100,00 150 114 150 114 159 159 Serbia 99,21 70 960 71 524 189 191 99,97 71 504 71 524 190 191 Shanghai-China 99,32 98 841 99 514 151 152 100,00 99 514 99 514 152 152 Singapore 96,19 51 552 53 592 168 175 97,88 52 454 53 592 171 175 Taipei China 99,34 322 005 324 141 157 158 100,00 324 141 324 141 158 158 Thailanda 98,01 737 225 752 193 225 230 100,00 752 392 752 392 230 230 Trinidad Tobago 97,21 17 180 17 673 155 160 97,21 17 180 17 673 155 160 Tunisia 100,00 153 198 153 198 165 165 100,00 153 198 153 198 165 165 Uruguay 98,66 42 820 43 400 229 233 98,66 42 820 43 400 229 233

La PISA este posibilă înlocuirea şcolilor care nu au putut răspunde din motive precum distanŃa, dificultatea accesului, dificultatea de comunicare a datelor despre elevi etc., cu şcoli absolut identice din punctul de vedere al caracteristicilor de eşantionare de pe lista de rezervă, listă generată tot de către consorŃiu, ca parte a procedurilor de eşantionare. În cazul nostru, la PISA 2009 acest lucru nu a fost necesar, aşa cum rezultă şi din tabelul sintetic următor:


Pag. 48 din 154



Rata de răspuns la PISA 2009 (2)

Eşantionul final – după înlocuirea şcolilor Eşantionul final – elevii din şcolile testate după înlocuirea şcolilor


înlocuire (%)


din şcolile

Numărul aşteptat de

elevi de 15 ani din şcolile eşntionate

(respondenŃi şi non

respondenŃi)


respondente


nonrespondente

Rata de participare a

elevilor înainte de înlocuire (%)

Numărul aşteptat de elevi de 15 ani din

şcolile

Numărul aşteptat de elevi de 15 ani din şcolile eşntionate

(respondenŃi şi non respondenŃi)


respondente


nonrespondente

(6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)

OECD

Australia 98,85 268 780 271 918 345 357 86,05 205 234 238 498 14 060 16 903 Austria 93,94 88 551 94 261 280 291 88,63 72 793 82 135 6 568 7 587 Belgia 95,58 121 291 126 899 275 292 91,38 104 263 114 097 8 477 9 245 Canada 89,64 368 708 411 343 908 1 001 79,52 257 905 324 342 22 383 27 603 Cehia 97,40 111 091 114 062 260 270 90,75 100 685 110 953 6 049 6 656 Chile 99,04 257 594 260 099 199 201 92,88 227 541 244 995 5 663 6 097 Corea 100,00 683 793 683 793 157 157 98,76 622 187 630 030 4 989 5 057 Danemarca 90,75 59 860 65 964 285 325 89,29 49 236 55 139 5 924 6 827 ElveŃia 98,71 84 896 86 006 425 429 93,58 74 712 79 836 11 810 12 551 Estonia 100,00 13 230 13 230 175 175 94,06 12 208 12 978 4 727 5 023 Finlanda 100,00 63 748 63 751 203 204 92,27 56 709 61 460 5 810 6 309 FranŃa 94,14 658 769 699 776 166 177 87,12 556 054 638 284 4 272 4 900 Germania 100,00 838 259 838 259 226 226 93,93 720 447 766 993 4 979 5 309 Grecia 99,40 99 925 100 529 183 184 95,95 88 875 92 631 4 957 5 165 Irlanda 88,44 49 526 55 997 141 160 83,81 39 248 46 830 3 896 4 654 Islanda 98,46 4 488 4 558 129 141 83,91 3 635 4 332 3 635 4 332 Israel 95,40 106 918 112 069 176 186 89,45 88 480 98 918 5 761 6 440


Pag. 49 din 154



Italia 99,08 559 546 564 768 1 095 1 108 92,13 462 655 502 190 30 876 33 390 Japonia 94,99 1 081 662 1 138 694 185 196 95,32 1 010 801 1 060 382 6 077 6 377 Luxemburg 100,00 5 437 5 437 39 39 95,57 4 897 5 124 4 622 4 833 Marea Britanie 87,35 643 027 736 178 481 549 86,96 520 121 598 110 12 168 14 046 Mexic 97,71 1 367 668 1 399 730 1 531 1 560 95,13 1 214 827 1 276 982 38 213 40 125 Norvegia 96,53 59 759 61 909 197 207 89,92 49 785 55 366 4 660 5 194 Noua Zeelandă 91,00 54 130 59 485 161 179 84,65 42 452 50 149 4 606 5 476 Olanda 95,54 183 555 192 118 185 194 89,78 157 912 175 897 4 747 5 286 Polonia 97,70 453 855 464 535 179 187 85,87 376 767 438 739 4 855 5 674 Portugalia 98,43 107 535 109 251 212 216 87,11 83 094 95 386 6 263 7 169 Slovacia 99,01 71 388 72 105 189 191 93,03 63 854 68 634 4 555 4 898 Slovenia 98,36 19 798 20 127 337 352 90,92 16 777 18 453 6 135 6 735 Spania 99,53 422 692 424 705 888 892 89,60 345 122 385 164 25 871 28 280 SUA 77,50 3 065 651 3 955 606 160 208 86,99 2 298 889 2 642 598 5 165 5 951 Suedia 99,91 120 693 120 802 189 191 92,97 105 026 112 972 4 567 4 912 Turcia 100,00 849 830 849 830 170 170 97,85 741 029 757 298 4 996 5 108 Ungaria 99,47 103 067 103 618 187 190 93,25 97 923 105 015 4 605 4 956 łări partenere

Albania 99,37 39 999 40 253 181 182 95,39 32 347 33 911 4 596 4 831 Argentina 99,42 603 817 607 344 198 199 88,25 414 166 469 285 4 762 5 423 Azerbaijan 100,00 168 890 168 890 162 162 99,14 105 095 106 007 4 691 4 727 Brazil 94,75 2 477 518 2 614 806 926 976 89,04 1 767 872 1 985 479 19 901 22 715 Bulgaria 99,10 57 823 58 346 176 178 97,34 56 096 57 630 4 499 4 617 Colombia 94,90 533 899 562 587 274 285 92,83 462 602 498 331 7 910 8 483 CroaŃia 99,86 44 862 44 926 158 159 93,76 40 321 43 006 4 994 5 326 Dubai (UAE) 100,00 10 144 10 144 190 190 90,39 8 297 9 179 5 620 6 218 FederaŃia Rusă 100,00 1 392 765 1 392 765 213 213 96,77 1 248 353 1 290 047 5 308 5 502 Hong Kong-China 96,75 75 232 77 758 151 156 93,19 68 142 73 125 4 837 5 195 Indonezia 100,00 2 473 528 2 473 528 183 183 96,91 2 189 287 2 259 118 5 136 5 313 Iordania 100,00 105 906 105 906 210 210 95,85 99 734 104 056 6 486 6 777 Kazakstan 100,00 257 427 257 427 199 199 98,49 246 872 250 657 5 412 5 489 Kîrgîstan 99,47 89 260 89 733 173 174 98,04 76 523 78 054 4 986 5 086


Pag. 50 din 154



Letonia 99,39 27 544 27 713 184 185 91,27 21 241 23 273 4 502 4 930 Liechtenstein 100,00 356 356 12 12 92,68 329 355 329 355 Lituania 99,91 42 526 42 564 196 197 93,36 37 808 40 495 4 528 4 854 Macao-China 100,00 5 966 5 966 45 45 99,57 5 952 5 978 5 952 5 978 Muntenegru 100,00 8 527 8 527 52 52 95,43 7 375 7 728 4 825 5 062 Panama 83,76 33 779 40 329 183 220 88,67 22 666 25 562 3 913 4 449 Peru 100,00 480 640 480 640 240 240 96,35 412 011 427 607 5 985 6 216 Qatar 97,30 10 223 10 507 149 154 93,63 8 990 9 602 8 990 9 602 România 100,00 150 114 150 114 159 159 99,47 150 331 151 130 4 776 4 803 Serbia 99,97 71 504 71 524 190 191 95,37 67 496 70 775 5 522 5 804 Shanghai-China 100,00 99 514 99 514 152 152 98,89 95 966 97 045 5 115 5 175 Singapore 97,88 52 454 53 592 171 175 91,04 46 224 50 775 5 283 5 809 Taipei China 100,00 324 141 324 141 158 158 95,30 283 239 297 203 5 831 6 108 Thailanda 100,00 752 392 752 392 230 230 97,37 673 688 691 916 6 225 6 396 Trinidad Tobago 97,21 17 180 17 673 155 160 85,92 12 275 14 287 4 731 5 518 Tunisia 100,00 153 198 153 198 165 165 96,93 132 354 136 545 4 955 5 113 Uruguay 98,66 42 820 43 400 229 233 87,03 29 193 33 541 5 924 6 815

Din cel de-al doilea tabel se poate observa faptul că toate şcolile eşantionate de către ConsorŃiu în cazul României au dat un feedback, astfel încât nu a fost necesară utilizarea listei de rezervă, ceea ce ne-a păstrat maxim procentajul de participare.


Pag. 51 din 154



VI. Rezultate generale pentru ciclul de testare PISA 20098 Programul OECD-PISA operează cu meta-baze de date (de dimensiuni foarte mari, pentru a căror validare a fost necesară documentarea respectării unor standarde foarte riguroase, de către toate Ńările participante) şi cu indicatori statistici foarte complecşi. Este foarte importantă, aşadar, prezentarea semnificaŃiilor în contextul comparativ internaŃional ale rezultatelor înregistrate de diferitele categorii de Ńări participante, desemnate prin etichetele “Ńări OECD”, respectiv “Ńări /economii partenere”. Astfel, interpretarea rezultatelor elevilor români va putea beneficia în mod realist prin contextualizare deoarece acestea reprezintă de fapt rezultatele unui sistem educaŃional şi nu pe cele strict individuale. Ciclul de testare 2009 este cea de-a treia evaluare de acest tip (concepută în parteneriat de Ńările OECD) la care a participat România (PISA 2000, ca Ńară PISA+, domeniu principal Citire / lectură), PISA 2006 (domeniu principal ŞtiinŃe) şi PISA 2009 (domeniu principal Citire / lectură). Astfel, este prima dată când pot fi puse în valoare tendinŃele în evoluŃia dinamicii performanŃelor elevilor de 15 ani pe durata a aproape un deceniu. La PISA sarcinile de Citire / Lectură sunt organizate ierarhic în funcŃie de indicele de dificultate şi sunt asociate fiecăruia dintre cele şapte niveluri de proficienŃă de la nivelul 1b (cel mai uşor) la nivelul 6 (cel mai dificil). Un elev atinge un anumit nivel de proficienŃă dacă rezultatele testului demonstrează că are cel puŃin 50% şanse de a performa o sarcină la acel nivel. Elevii sunt clasificaŃi ca aparŃinând celui mai ridicat nivel la care demonstrează că sunt proficienŃi. În ciclul de evaluare PISA 2000 media scorurilor la Citire / Lectură a fost stabilită la 500 puncte de scor pentru Ńările OECD participante. La ciclul de testare PISA 2009, existând o gamă uşor mai extinsă de Ńări OECD participante, scorul mediu a fost de 493 de puncte. Scala PISA originală a fost stabilită astfel încât aproximativ 2/3 dintre elevii Ńărilor OECD să se încadreze cu scorurile obŃinute între 400 şi 600 puncte de scor. O secvenŃă de 72 de puncte de scor la Citire / Lectură este echivalentă cu un nivel de proficienŃă la Citire / lectură. La PISA 2000 scorul mediu al elevilor români a fost de 428 puncte de scor, la PISA 2006 a fost de 396, iar la PISA 2009 scorul mediu pentru acest domeniu a fost de 424 puncte de scor. DiferenŃa de -3 între PISA 2000 şi PISA 2009 este nesemnificativă statistic. Se poate observa însă o îmbunătăŃire a scorului mediu pentru acest domeniu între PISA 2006 şi PISA 2009.

8 Prezentarea rezultatelor generale şi descrierea modului de interpretare a scorurilor PISA foloseşte traduceri şi adaptări după textele şi după graficele OECD prezentate în cele cinci volume precum şi în volumul-sinteză PISA 2009, menŃionate la capitolul de referinŃe al prezentului raport. Nu sunt utilizate citatele cu ghilimele decât în cazurile în care s-a dorit evidenŃierea unei anumite poziŃii a secretariatului OECD deoarece textul a fost adaptat astfel încât să folosească pentru susŃinerea interpretării rezultatelor în special pentru contextul românesc. Toate graficele şi diagramele sunt reproduse după volumele I şi V (Anexa B1), indicate la capitolul ReferinŃe ale prezentului raport.


Pag. 52 din 154



Clasificarea Ńărilor după scorul obŃinut la PISA 2009 Pentru subscalele citire/ lectură łara Scorul

pentru domeniul citire/ lectură

Accesarea şi regăsirea informaŃiei

Integrarea şi Interpre-tarea textelor

ReflecŃie şi evaluare

Texte continui

Texte non-continui

Scorul pentru domeniul secundar matematică

Scorul pentru domeniul secundar ştiinŃe

Shanhai China 556 549 558 557 564 539 600 575

Corea 539 542 541 542 538 542 546 538 Finlanda 536 532 538 536 535 535 541 554 Hong Kong China 533 530 530 540 538 522 555 549

Singapore 526 526 525 529 522 539 562 542 Canada 524 517 522 535 524 527 527 529 Noua Zeenlandă

521 521 517 531 518 532 519 532

Japonia 520 530 520 521 520 518 529 539 Australia 515 513 513 523 513 524 514 527 Olanda 508 519 504 510 506 514 526 522 Belgia 506 513 504 505 504 511 515 507 Norvegia 503 512 502 505 505 498 498 500 Estonia 501 503 500 503 497 512 512 528 ElveŃia 501 505 502 497 498 505 534 517 Polonia 500 500 503 498 502 496 495 508 Islanda 500 507 503 496 501 499 507 496 SUA 500 492 495 512 500 503 487 502 Liechtenstein 499 508 498 498 495 506 536 520 Suedia 497 505 494 502 499 498 494 495 Germania 497 501 501 491 496 497 513 520 Irlanda 496 498 494 502 497 496 487 508 FranŃa 496 492 497 495 492 498 497 498 Taipei China 495 496 499 493 496 500 543 520 Danemarca 495 502 492 493 496 493 503 499 Marea Britanie

494 491 491 503 492 506 492 514

Ungaria 494 501 496 489 497 487 490 503 Portugalia 489 488 487 496 492 488 487 493 Macao China 487 493 488 481 488 481 525 511 Italia 486 482 490 482 489 476 483 489 Letonia 484 476 484 492 484 487 482 494 Slovenia 483 489 489 470 484 476 501 512 Grecia 483 468 484 489 487 472 466 470 Spania 481 480 481 483 484 473 483 488 Cehia 478 479 488 462 479 474 493 500 Slovacia 477 491 481 466 479 471 497 490 CroaŃia 476 492 472 471 478 472 460 486 Israel 474 463 473 483 477 467 447 455 Luxemburg 472 471 475 471 471 472 489 484 Austria 470 477 471 463 470 472 496 494 Lituania 468 476 469 463 470 462 477 491 Turcia 464 467 459 473 466 461 445 454 Dubai 459 458 457 466 461 460 453 466 FederaŃia Rusă

459 469 467 441 461 452 468 478


Pag. 53 din 154



Chile 449 444 452 452 453 444 421 447 Serbia 442 449 445 430 444 438 442 443 Bulgaria 429 430 436 417 433 421 428 439 Uruguay 426 424 423 436 429 421 427 427 Mexic 425 433 418 432 426 424 419 416 România 424 423 425 426 423 424 427 428 Thailanda 421 431 416 420 423 423 419 425 Trinidad Tobago

416 413 419 413 418 417 414 410

Columbia 413 404 411 422 415 409 381 402 Brazilia 412 407 406 424 414 408 386 405 Muntenegru 408 408 420 383 411 398 403 401 Iordania 405 394 410 407 417 387 387 415 Tunisia 404 393 393 427 408 393 371 401 Indonezia 402 399 397 409 405 399 371 383 Argentina 398 394 398 402 400 391 388 401 Kazakhstan 390 397 397 373 399 371 405 400 Albania 385 380 393 376 392 366 377 391 Qatar 372 354 379 376 375 361 368 379 Panama 371 363 372 377 373 359 360 376 Peru 370 364 371 368 374 356 365 369 Azerbaijean 362 361 373 335 362 351 431 373

Kîrgîzstan 314 299 327 300 319 293 331 330

Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD

Semnificativ statistic sub media OECD

În cazul României, tabelul sintetic cuprinzând scorurile medii obŃinute de Ńările participante la PISA 2009 pe toate cele trei domenii pune în valoare variaŃii minime, nesemnificative statistic între performanŃele elevilor români la domeniul principal şi la domeniile secundare. De un interes major în PISA sunt informaŃiile privind modul în care performează fetele şi modul în care performează băieŃii sarcinile de evaluare. DiferenŃa de punctaj dintre fete şi băieŃi măsoară de fapt diferenŃele de performanŃă medie dintre fete şi băieŃi la Citire / lectură. În ceea ce priveşte aceste diferenŃe de performanŃă dintre fete şi băieŃi, în şase Ńări dintre cele participante performanŃele fetelor la Citire / Lectură s-au îmbunătăŃit considerabil, dar în FranŃa, Suedia şi România un declin al performanŃelor băieŃilor este de fapt motivul măririi diferenŃelor de performanŃă de gen. De fapt, în perioada 2000 – 2009 diferenŃele de performanŃă s-au mărit în Israel, Korea, Portugalia, FranŃa, Suedia, România, Hong-Kong China, Indonezia şi Brazilia, acest lucru fiind mai evident în procentajul fetelor şi cel al băieŃilor care performează la nivelul 2, considerat nivelul de bază la Citire / lectură. La evaluarea PISA sarcinile de lucru din domeniul matematicii sunt ierarhizate în funcŃie de dificultate şi sunt asociate fiecăruia dintre cele şase niveluri de proficienŃă – nivelurile de la 1 (cel mai uşor) la 6 (cel mai dificil). Un elev atinge un anumit nivel de proficienŃă dacă rezultatele la test demonstrează că există cel puŃin 50% probabilitatea de a performa o sarcină de lucru la acel nivel. Elevii sunt clasificaŃi în funcŃie de nivelul cel mai ridicat pentru care îşi demonstrează proficienŃa.


Pag. 54 din 154



În următoarele trei tabele sunt sintetizate datele privind proporŃiile elevilor corespunzătoare nivelurilor de performanŃă asociate scalelor pentru fiecare dintre cele trei domenii. În ciclul de testare PISA 2009 a fost prima dată când necesităŃii de a evidenŃia mai bine diferenŃele de performanŃă corespunzătoare sub-nivelului de bază considerat Nivelul 2 i s-a răspuns din punctul de vedere al construcŃiei scalelor de raportare a rezultatelor prin descrierea cu precădere a Nivelurilor 1a şi, respectiv, 1b. Din punctul de vedere al analizei performanŃelor elevilor români, la toate cele trei domeniile se remarcă numărul foarte ridicat al sub-performerilor pentru toate cele trei domeniile. Astfel, pe scala generală la Citire / lectură, 4,1% dintre elevii români se situează sub nivelul 1b, 12,7% la nivelul 1b, 23, 6% la nivelul 1a, 31, 6% la nivelul 2, considerat nivelul de bază, 21,2% la nivelul 3, 6,1% la nivelul 4, 0,7% la nivelul 5 şi 0,0% la nivelul 6. Acestea în condiŃiile în care, în Ńările OECD mai mult de 81% dintre elevi, adică mai mult de 4 din 5 elevi se poziŃionează la nivelul 2 al scalei. România, alături de Bulgaria şi de FederaŃia Rusă se plasează în grupul Ńărilor cu cele mai mari procente de elevi la Nivelul 2 al scalei.


Pag. 55 din 154



DistribuŃia elevilor în funcŃie de performanŃa pe niveluri de proficienŃă pe scala de

Citire/ lectură

Nivelul de proficienŃă








Sub Nivelul 1b (ma puŃin de

262.04 puncte de scor)

Nivelul 1b (de la 262.04 la

mai puŃin de 334.75 puncte de

scor)

Nivelul 1a (de la 334.75 la mai

puŃin de 407.47 puncte de scor)

Nivelul 2 (de la 407.47 la


scor)



scor)



scor)



Nivelul 6 (peste 698.32

puncte de scor)

% S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. OECD Australia 1,0 0,1 3,3 0,3 10,0 0,4 20,4 0,6 28,5 0,7 24,1 0,7 10,7 0,5 2,1 0,3 Austria 1,9 0,4 8,1 0,8 17,5 1,0 24,1 1,0 26,0 0,9 17,4 0,9 4,5 0,4 0,4 0,1 Belgia 1,1 0,3 4,7 0,5 11,9 0,6 20,3 0,7 25,8 0,9 24,9 0,7 10,1 0,5 1,1 0,2 Canada 0,4 0,1 2,0 0,2 7,9 0,3 20,2 0,6 30,0 0,7 26,8 0,6 11,0 0,4 1,8 0,2 Cehia 0,8 0,3 5,5 0,6 16,8 1,1 27,4 1,0 27,0 1,0 17,4 1,0 4,7 0,4 0,4 0,1 Chile 1,3 0,2 7,4 0,8 21,9 1,0 33,2 1,1 25,6 1,1 9,3 0,7 1,3 0,2 0,0 0,0 Corea 0,2 0,2 0,9 0,3 4,7 0,6 15,4 1,0 33,0 1,2 32,9 1,4 11,9 1,0 1,0 0,2 Danemarca 0,4 0,1 3,1 0,3 11,7 0,7 26,0 0,9 33,1 1,2 20,9 1,1 4,4 0,4 0,3 0,1 ElveŃia 0,7 0,2 4,1 0,4 12,1 0,6 22,7 0,7 29,7 0,8 22,6 0,8 7,4 0,7 0,7 0,2 Estonia 0,3 0,1 2,4 0,4 10,6 0,9 25,6 1,3 33,8 1,0 21,2 0,8 5,4 0,5 0,6 0,2 Finlanda 0,2 0,1 1,5 0,2 6,4 0,4 16,7 0,6 30,1 0,8 30,6 0,9 12,9 0,7 1,6 0,2 FranŃa 2,3 0,5 5,6 0,5 11,8 0,8 21,1 1,0 27,2 1,0 22,4 1,1 8,5 0,8 1,1 0,3 Germania 0,8 0,2 4,4 0,5 13,3 0,8 22,2 0,9 28,8 1,1 22,8 0,9 7,0 0,6 0,6 0,2 Grecia 1,4 0,4 5,6 0,9 14,3 1,1 25,6 1,1 29,3 1,2 18,2 1,0 5,0 0,5 0,6 0,2 Irlanda 1,5 0,4 3,9 0,5 11,8 0,7 23,3 1,0 30,6 0,9 21,9 0,9 6,3 0,5 0,7 0,2 Islanda 1,1 0,2 4,2 0,4 11,5 0,7 22,2 0,8 30,6 0,9 21,9 0,8 7,5 0,6 1,0 0,2 Israel 3,9 0,7 8,0 0,7 14,7 0,6 22,5 1,0 25,5 0,9 18,1 0,7 6,4 0,5 1,0 0,2 Italia 1,4 0,2 5,2 0,3 14,4 0,5 24,0 0,5 28,9 0,6 20,2 0,5 5,4 0,3 0,4 0,1 Japonia 1,3 0,4 3,4 0,5 8,9 0,7 18,0 0,8 28,0 0,9 27,0 0,9 11,5 0,7 1,9 0,4 Luxemburg 3,1 0,3 7,3 0,4 15,7 0,6 24,0 0,7 27,0 0,6 17,3 0,6 5,2 0,4 0,5 0,2 Marea Britanie 1,0 0,2 4,1 0,4 13,4 0,6 24,9 0,7 28,8 0,8 19,8 0,8 7,0 0,5 1,0 0,2 Mexic 3,2 0,3 11,4 0,5 25,5 0,6 33,0 0,6 21,2 0,6 5,3 0,4 0,4 0,1 0,0 0,0


Pag. 56 din 154



Norvegia 0,5 0,1 3,4 0,4 11,0 0,7 23,6 0,8 30,9 0,9 22,1 1,2 7,6 0,9 0,8 0,2 Noua Zeelandă 0,9 0,2 3,2 0,4 10,2 0,6 19,3 0,8 25,8 0,8 24,8 0,8 12,9 0,8 2,9 0,4 Olanda 0,1 0,1 1,8 0,3 12,5 1,4 24,7 1,5 27,6 1,2 23,5 1,7 9,1 1,0 0,7 0,2 Polonia 0,6 0,1 3,1 0,3 11,3 0,7 24,5 1,1 31,0 1,0 22,3 1,0 6,5 0,5 0,7 0,1 Portugalia 0,6 0,1 4,0 0,4 13,0 1,0 26,4 1,1 31,6 1,1 19,6 0,9 4,6 0,5 0,2 0,1 Slovacia 0,8 0,3 5,6 0,6 15,9 0,8 28,1 1,0 28,5 1,1 16,7 0,8 4,2 0,5 0,3 0,1 Slovenia 0,8 0,1 5,2 0,3 15,2 0,5 25,6 0,7 29,2 0,9 19,3 0,8 4,3 0,5 0,3 0,1 Spania 1,2 0,2 4,7 0,4 13,6 0,6 26,8 0,8 32,6 1,0 17,7 0,7 3,2 0,3 0,2 0,1 SUA 0,6 0,1 4,0 0,4 13,1 0,8 24,4 0,9 27,6 0,8 20,6 0,9 8,4 0,8 1,5 0,4 Suedia 1,5 0,3 4,3 0,4 11,7 0,7 23,5 1,0 29,8 1,0 20,3 0,9 7,7 0,6 1,3 0,3 Turcia 0,8 0,2 5,6 0,6 18,1 1,0 32,2 1,2 29,1 1,1 12,4 1,1 1,8 0,4 0,0 0,0 Ungaria 0,6 0,2 4,7 0,8 12,3 1,0 23,8 1,2 31,0 1,3 21,6 1,1 5,8 0,7 0,3 0,1 OECD total 1,1 0,1 4,8 0,1 13,8 0,3 24,4 0,3 27,9 0,3 19,9 0,3 7,0 0,2 1,0 0,1 Media OECD 33 Ńări 1,1 0,0 4,6 0,1 13,1 0,1 24,0 0,2 28,9 0,2 20,7 0,2 6,8 0,1 0,8 0,0 łări partenere Albania 11,3 0,9 18,7 1,3 26,6 1,2 25,6 1,3 14,4 1,2 3,1 0,5 0,2 0,1 0,0 c Argentina 10,8 1,1 15,8 1,3 25,0 1,3 25,4 1,2 16,0 1,0 6,0 0,8 0,9 0,2 0,1 0,1 Azerbaijan 9,7 1,1 26,1 1,1 36,9 1,2 21,5 1,2 5,3 0,8 0,5 0,2 0,0 0,0 0,0 c Brazil 5,0 0,4 16,0 0,7 28,6 0,8 27,1 0,8 15,9 0,9 6,1 0,5 1,2 0,2 0,1 0,1 Bulgaria 8,0 1,1 12,9 1,4 20,1 1,4 23,4 1,1 21,8 1,4 11,0 1,1 2,6 0,5 0,2 0,1 Colombia 4,2 0,7 13,9 1,0 29,0 1,2 30,6 1,1 17,1 1,0 4,6 0,5 0,5 0,2 0,0 0,0 CroaŃia 1,0 0,2 5,0 0,4 16,5 1,0 27,4 1,0 30,6 1,2 16,4 1,0 3,1 0,4 0,1 0,1 Dubai (UAE) 3,7 0,2 9,4 0,5 17,9 0,5 25,4 0,7 23,5 0,8 14,8 0,7 4,8 0,5 0,5 0,2 FederaŃia Rusă 1,6 0,3 6,8 0,6 19,0 0,8 31,6 1,0 26,8 0,9 11,1 0,7 2,8 0,4 0,3 0,1 Hong Kong-China 0,2 0,1 1,5 0,3 6,6 0,6 16,1 0,8 31,4 0,9 31,8 0,9 11,2 0,7 1,2 0,3 Indonezia 1,7 0,4 14,1 1,3 37,6 1,6 34,3 1,4 11,2 1,3 1,0 0,3 0,0 c 0,0 c Iordania 6,9 0,6 13,6 0,8 27,6 1,0 31,8 1,0 16,5 1,0 3,4 0,4 0,2 0,1 0,0 c Kazakstan 7,5 0,7 20,4 1,0 30,7 0,9 24,1 0,9 13,1 0,9 3,7 0,5 0,4 0,1 0,0 c Kîrgîstan 29,8 1,2 29,7 0,9 23,8 0,9 11,5 0,8 4,2 0,6 1,0 0,3 0,1 0,1 0,0 c Letonia 0,4 0,2 3,3 0,6 13,9 1,0 28,8 1,5 33,5 1,2 17,2 1,0 2,9 0,4 0,1 c


Pag. 57 din 154



Liechtenstein 0,0 c 2,8 1,2 12,8 1,8 24,0 2,8 31,1 2,8 24,6 2,3 4,2 1,4 0,4 c Lituania 0,9 0,3 5,5 0,6 17,9 0,9 30,0 1,0 28,6 0,9 14,1 0,8 2,8 0,4 0,1 0,1 Macao-China 0,3 0,1 2,6 0,3 12,0 0,4 30,6 0,6 34,8 0,7 16,9 0,5 2,8 0,2 0,1 0,1 Muntenegru 5,9 0,5 15,8 0,8 27,8 0,8 28,0 0,9 16,8 0,8 5,0 0,5 0,6 0,2 0,0 c Panama 13,3 1,8 23,1 1,8 28,9 1,8 20,7 1,4 10,1 1,4 3,4 0,7 0,5 0,2 0,0 c Peru 14,1 0,9 22,0 1,0 28,7 1,1 22,1 0,9 10,1 0,9 2,6 0,5 0,4 0,2 0,0 0,0 Qatar 17,8 0,3 22,4 0,5 23,2 0,6 18,3 0,4 11,1 0,5 5,4 0,3 1,5 0,2 0,2 0,1 România 4,1 0,7 12,7 1,1 23,6 1,2 31,6 1,3 21,2 1,3 6,1 0,7 0,7 0,2 0,0 c Serbia 2,0 0,4 8,8 0,7 22,1 0,9 33,2 1,0 25,3 1,0 7,9 0,6 0,8 0,2 0,0 0,0 Shanghai-China 0,1 0,0 0,6 0,1 3,4 0,5 13,3 0,9 28,5 1,2 34,7 1,0 17,0 1,0 2,4 0,4 Singapore 0,4 0,1 2,7 0,3 9,3 0,5 18,5 0,6 27,6 0,8 25,7 0,7 13,1 0,5 2,6 0,3 Taipei China 0,7 0,2 3,5 0,4 11,4 0,6 24,6 0,8 33,5 1,1 21,0 1,0 4,8 0,8 0,4 0,2 Thailanda 1,2 0,3 9,9 0,8 31,7 1,1 36,8 1,2 16,7 0,8 3,3 0,5 0,3 0,2 0,0 c Trinidad Tobago 9,6 0,5 14,2 0,6 21,0 0,8 25,0 0,9 19,0 0,9 8,9 0,5 2,1 0,3 0,2 0,1 Tunisia 5,5 0,5 15,0 0,8 29,6 1,1 31,5 1,2 15,1 1,0 3,1 0,5 0,2 0,1 0,0 c Uruguay 5,5 0,6 12,5 0,7 23,9 0,7 28,0 0,7 20,3 0,7 8,1 0,5 1,7 0,3 0,1 0,1


Pag. 58 din 154



DistribuŃia elevilor în funcŃie de performanŃă pe niveluri de proficienŃă pe scala de

Matematică Nivel de

proficienŃă Nivel de

proficienŃă Nivel de proficienŃă Nivel de proficienŃă

Nivel de proficienŃă




Sub Nivelul 1b (mai puŃin de




scor)





scor)



scor)



scor)




puncte de scor)

% S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. OECD Australia 5,2 0,4 10,2 0,6 19,1 0,8 24,8 0,8 22,2 0,8 13,2 0,7 5,4 0,7 5,0 0,4 Austria 6,4 0,9 14,9 1,2 19,9 1,1 22,6 1,1 20,0 1,2 11,8 1,0 4,3 0,5 9,1 1,1 Belgia 6,0 1,0 10,8 0,8 17,0 0,9 20,7 0,9 21,1 1,1 16,6 1,0 7,7 0,7 9,5 0,9 Canada 3,1 0,4 7,8 0,6 17,8 0,7 25,1 1,1 25,1 1,0 15,6 0,7 5,5 0,4 3,2 0,4 Cehia 6,8 1,0 14,9 1,3 24,4 1,2 24,4 1,6 17,2 1,1 8,5 0,9 3,9 0,6 7,3 1,0 Chile 18,4 1,3 27,4 1,4 28,0 1,4 17,3 1,4 7,1 1,0 1,6 0,5 0,2 0,2 25,1 1,6 Corea 2,5 0,8 6,6 1,2 14,8 1,4 23,5 1,6 25,1 1,7 18,5 1,4 9,0 1,4 1,3 0,4 Danemarca 3,9 0,5 10,8 0,8 21,7 1,1 28,1 1,6 21,9 1,2 10,4 1,1 3,1 0,7 6,0 0,7 ElveŃia 3,9 0,5 8,4 0,7 14,5 0,7 21,5 1,1 23,6 1,2 17,9 1,0 10,1 1,0 5,1 0,5 Estonia 2,7 0,5 9,2 0,8 21,6 1,4 29,6 1,6 23,5 1,2 11,0 0,8 2,4 0,6 3,4 0,7 Finlanda 1,7 0,3 6,4 0,7 16,1 1,2 25,8 1,3 26,5 1,1 17,5 1,0 5,9 0,7 1,7 0,3 FranŃa 9,2 1,0 12,4 1,1 17,9 1,1 22,3 1,3 21,0 1,1 12,7 1,1 4,5 0,6 9,7 1,0 Germania 5,6 0,8 11,6 0,9 17,7 1,2 22,9 1,1 21,4 1,3 14,8 1,0 6,0 0,6 7,3 0,8 Grecia 10,9 1,6 17,5 1,3 24,7 1,7 23,9 1,5 15,2 1,2 6,6 0,8 1,2 0,3 11,6 1,3 Irlanda 7,7 0,9 12,9 1,1 22,8 1,4 27,4 1,5 21,1 1,2 6,9 0,8 1,2 0,4 6,8 0,7 Islanda 6,3 0,7 11,6 0,9 19,7 1,3 26,0 1,5 21,3 1,3 11,6 1,2 3,6 0,7 5,1 0,7 Israel 21,8 1,6 17,6 1,1 19,7 1,2 19,4 1,0 13,7 0,9 6,1 0,8 1,7 0,5 19,3 1,2 Italia 8,6 0,6 14,9 0,6 22,7 0,7 23,7 0,7 18,6 0,8 9,2 0,6 2,4 0,2 9,5 0,6 Japonia 4,3 0,9 8,6 1,0 16,7 1,3 23,0 1,2 23,3 1,3 16,5 1,2 7,6 1,1 3,6 0,6 Luxemburg 9,3 0,8 12,9 1,0 20,4 1,4 22,5 1,1 20,2 1,1 11,3 1,0 3,5 0,6 9,8 1,0 Marea Britanie 5,3 0,6 12,2 0,9 22,8 1,1 27,0 1,3 20,0 1,4 10,3 1,0 2,5 0,4 7,2 0,6 Mexic 20,1 0,9 27,4 0,8 28,4 0,8 17,1 0,7 5,9 0,5 0,9 0,2 0,1 0,0 23,7 0,9


Pag. 59 din 154



Norvegia 5,9 0,6 12,1 1,0 23,6 1,0 26,9 1,2 19,9 1,0 9,4 0,7 2,1 0,5 5,1 0,6 Noua Zeelandă 5,6 0,8 10,1 1,1 18,2 1,3 22,6 1,2 22,0 1,2 14,8 1,0 6,6 0,6 4,9 0,6 Olanda 2,1 0,5 9,1 1,5 18,0 1,6 24,1 1,4 23,8 1,6 17,0 1,4 5,9 0,7 3,5 0,9 Polonia 6,7 0,7 14,5 1,1 22,7 1,1 25,1 1,2 19,3 1,0 8,9 0,8 2,8 0,5 5,6 0,7 Portugalia 8,0 0,7 14,6 1,2 22,3 1,3 24,8 1,6 18,9 1,0 8,7 0,8 2,6 0,5 8,7 0,7 Slovacia 7,0 0,8 14,4 1,1 23,0 1,3 24,3 2,3 17,4 1,8 9,3 0,9 4,5 0,8 7,0 0,8 Slovenia 7,0 0,5 13,9 0,8 21,8 0,9 23,0 0,9 19,2 1,1 11,0 1,0 4,1 0,6 6,0 0,7 Spania 7,9 0,6 13,5 0,7 22,6 0,8 26,3 0,9 19,5 0,8 8,4 0,5 1,8 0,2 10,4 0,7 SUA 6,8 0,7 13,8 1,0 22,9 1,1 25,2 1,3 19,5 1,2 9,3 1,0 2,5 0,6 9,5 1,0 Suedia 8,5 0,8 12,9 0,9 23,3 1,0 25,2 1,3 18,3 1,2 9,1 0,8 2,8 0,5 6,5 1,0 Turcia 16,6 1,4 23,8 1,4 24,9 1,2 17,8 1,2 10,4 1,1 5,0 1,1 1,5 0,6 18,9 1,9 Ungaria 8,0 1,1 13,7 1,3 22,0 1,5 24,7 1,5 19,4 1,4 9,4 1,0 2,8 0,6 8,2 1,3 OECD total 8,4 0,2 14,6 0,4 21,6 0,4 23,2 0,3 18,4 0,4 10,2 0,3 3,6 0,2 10,1 0,3 Media OECD 33 Ńări 7,6 0,1 13,3 0,2 21,0 0,2 23,8 0,2 19,5 0,2 10,9 0,2 3,9 0,1 8,4 0,2 łări partenere Albania 43,5 2,2 25,5 1,5 18,8 1,7 9,0 1,0 2,6 0,9 0,5 0,2 0,0 0,0 37,3 1,9 Argentina 34,9 2,0 26,3 1,5 21,0 1,2 11,5 1,2 5,2 1,0 1,0 0,4 0,1 0,1 39,1 2,1 Azerbaijan 10,5 1,2 31,6 1,5 36,5 1,6 16,6 1,3 3,8 0,6 0,8 0,3 0,2 0,2 12,5 1,1 Brazil 34,2 1,5 31,6 1,3 20,4 1,1 9,0 0,7 3,7 0,4 1,0 0,3 0,1 0,1 41,6 1,5 Bulgaria 25,5 2,1 22,7 1,7 22,6 1,3 16,9 1,5 8,2 1,1 3,3 0,7 0,9 0,5 23,3 2,1 Colombia 30,6 2,3 31,8 1,5 24,0 1,7 10,8 1,0 2,5 0,5 0,2 0,1 0,0 0,0 46,3 2,1 CroaŃia 11,6 0,9 20,2 1,2 25,7 1,1 22,7 1,2 13,6 1,1 5,3 0,7 0,8 0,3 13,2 1,3 Dubai (UAE) 19,3 0,7 20,5 0,9 20,8 0,8 18,2 0,9 13,1 0,7 6,4 0,6 1,6 0,3 15,9 0,8 FederaŃia Rusă 10,1 1,2 18,2 1,5 28,1 1,3 25,0 1,3 13,0 0,9 4,5 0,6 1,1 0,4 9,0 0,9 Hong Kong-China 2,6 0,6 5,7 0,8 12,4 1,2 20,3 1,2 25,0 1,1 21,2 1,2 12,7 1,3 2,5 0,5 Indonezia 44,5 2,6 32,6 2,2 15,8 1,3 5,9 1,0 1,1 0,4 0,1 0,1 0,0 c 42,6 2,6 Iordania 35,1 2,4 29,8 1,9 23,2 1,7 9,4 1,1 2,2 0,6 0,3 0,2 0,0 0,0 35,7 2,4 Kazakstan 30,2 1,5 29,1 1,3 22,7 1,1 12,2 0,9 4,6 0,6 0,9 0,3 0,3 0,2 29,0 1,7 Kîrgîstan 65,7 1,8 20,7 1,4 9,3 0,8 3,5 0,7 0,8 0,4 0,1 0,1 0,0 c 64,1 1,7 Letonia 6,5 0,9 16,7 1,5 26,5 1,6 27,0 1,3 16,8 1,2 5,8 0,8 0,8 0,3 5,2 0,9


Pag. 60 din 154



Liechtenstein 1,8 1,4 5,9 2,6 13,2 3,0 24,9 3,8 32,7 4,9 14,8 4,1 6,7 2,0 4,2 1,6 Lituania 9,9 1,1 18,2 1,1 25,9 1,7 24,2 1,4 14,7 1,0 5,8 0,6 1,3 0,3 8,1 0,9 Macao-China 2,8 0,4 7,8 0,6 18,3 0,9 26,5 1,2 24,9 0,9 14,3 0,7 5,4 0,5 2,8 0,3 Muntenegru 28,0 1,3 27,6 1,5 25,3 1,4 13,0 1,2 4,9 0,5 1,3 0,3 0,1 0,1 31,4 1,4 Panama 49,9 3,0 29,3 2,3 13,9 1,6 4,9 1,0 1,4 0,5 0,5 0,3 0,0 0,1 53,0 3,6 Peru 44,5 2,1 26,0 1,3 18,2 1,6 7,7 0,9 2,6 0,6 0,8 0,3 0,2 0,1 50,9 2,1 Qatar 52,5 0,8 21,0 0,9 12,3 0,7 7,3 0,5 4,6 0,4 1,9 0,3 0,4 0,1 49,6 0,6 România 20,0 1,8 26,9 1,2 27,3 1,7 17,6 1,6 6,6 1,1 1,6 0,5 0,1 0,2 19,1 1,6 Serbia 16,8 1,3 22,4 1,4 25,4 1,6 19,6 1,3 11,0 1,0 3,9 0,7 0,9 0,2 18,5 1,3 Shanghai-China 1,6 0,4 3,9 0,6 8,9 0,9 15,4 1,1 19,9 1,2 23,2 1,1 27,1 1,4 1,3 0,3 Singapore 3,4 0,4 6,8 0,6 12,3 0,8 18,0 1,0 22,6 0,9 20,0 1,2 16,9 1,0 2,6 0,4 Taipei China 4,7 0,7 8,6 0,8 15,1 1,0 19,2 1,0 21,5 1,2 18,4 1,3 12,6 1,6 3,6 0,5 Thailanda 22,7 1,6 28,7 1,3 26,9 1,6 14,9 1,2 5,6 0,8 1,0 0,3 0,3 0,2 21,7 1,5 Trinidad Tobago 31,8 1,3 23,4 1,8 20,5 1,2 14,7 1,0 7,3 0,6 2,1 0,5 0,2 0,2 28,5 0,8 Tunisia 41,0 1,8 28,3 1,6 20,4 1,3 8,0 1,1 1,8 0,6 0,4 0,3 0,0 0,1 45,6 2,1 Uruguay 21,6 1,3 23,0 1,3 24,9 1,6 18,1 1,0 9,2 0,8 2,6 0,5 0,5 0,2 24,1 1,4


Pag. 61 din 154



DistribuŃia elevilor în funcŃie de performanŃă pe niveluri de proficienŃă pe scala de ŞtiinŃe


Nivel de proficienŃă Nivel de proficienŃă Nivel de





proficienŃă Sub Nivelul 1b

(mai puŃin de 262.04 puncte de

scor)



scor)





scor)



scor)



scor)




puncte de scor)

% S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. % S.E. OECD Australia 3,4 0,3 9,2 0,5 20,0 0,6 28,4 0,7 24,5 0,7 11,5 0,6 3,1 0,5 3,4 0,3 Austria 6,7 0,8 14,3 1,0 23,8 1,0 26,6 1,0 20,6 1,0 7,1 0,6 1,0 0,2 6,7 0,8 Belgia 6,4 0,6 11,7 0,6 20,7 0,6 27,2 0,8 24,0 0,8 9,0 0,6 1,1 0,2 6,4 0,6 Canada 2,0 0,2 7,5 0,4 20,9 0,5 31,2 0,6 26,2 0,6 10,5 0,4 1,6 0,2 2,0 0,2 Cehia 4,7 0,6 12,6 0,9 25,6 1,0 28,8 1,2 19,9 0,9 7,2 0,6 1,2 0,2 4,7 0,6 Chile 8,4 0,8 23,9 1,1 35,2 0,9 23,6 1,1 7,9 0,7 1,1 0,2 0,0 0,0 8,4 0,8 Corea 1,1 0,3 5,2 0,7 18,5 1,2 33,1 1,1 30,4 1,1 10,5 0,9 1,1 0,3 1,1 0,3 Danemarca 4,1 0,4 12,5 0,7 26,0 0,8 30,6 1,1 20,1 0,8 5,9 0,5 0,9 0,2 4,1 0,4 ElveŃia 3,5 0,3 10,6 0,6 21,3 1,1 29,8 1,0 24,1 1,0 9,2 0,7 1,5 0,2 3,5 0,3 Estonia 1,3 0,3 7,0 0,7 21,3 1,1 34,3 1,1 25,7 1,1 9,0 0,6 1,4 0,3 1,3 0,3 Finlanda 1,1 0,2 4,9 0,4 15,3 0,7 28,8 0,9 31,2 1,1 15,4 0,7 3,3 0,3 1,1 0,2 FranŃa 7,1 0,8 12,2 0,8 22,1 1,2 28,8 1,3 21,7 1,0 7,3 0,7 0,8 0,2 7,1 0,8 Germania 4,1 0,5 10,7 0,8 20,1 0,9 27,3 1,1 25,0 1,2 10,9 0,7 1,9 0,3 4,1 0,5 Grecia 7,2 1,1 18,1 1,0 29,8 1,0 27,9 1,2 14,0 1,0 2,8 0,3 0,3 0,1 7,2 1,1 Irlanda 4,4 0,7 10,7 1,0 23,3 1,2 29,9 1,0 22,9 0,9 7,5 0,7 1,2 0,2 4,4 0,7 Islanda 5,5 0,5 12,5 0,6 25,8 0,8 30,4 0,9 18,8 0,8 6,1 0,4 0,8 0,2 5,5 0,5 Israel 13,9 1,1 19,2 0,7 26,0 1,0 24,1 0,8 12,8 0,7 3,5 0,4 0,5 0,1 13,9 1,1 Italia 6,1 0,4 14,5 0,5 25,5 0,6 29,5 0,5 18,6 0,5 5,3 0,3 0,5 0,1 6,1 0,4 Japonia 3,2 0,5 7,5 0,7 16,3 0,9 26,6 0,8 29,5 1,0 14,4 0,7 2,6 0,4 3,2 0,5 Luxemburg 8,4 0,5 15,3 0,9 24,3 0,7 27,1 0,9 18,2 0,9 6,0 0,5 0,7 0,1 8,4 0,5


Pag. 62 din 154



Marea Britanie 3,8 0,3 11,2 0,7 22,7 0,7 28,8 1,0 22,2 0,8 9,5 0,6 1,9 0,2 3,8 0,3 Mexic 14,5 0,6 32,8 0,6 33,6 0,6 15,8 0,6 3,1 0,3 0,2 0,0 0,0 0,0 14,5 0,6 Norvegia 3,8 0,5 11,9 0,9 26,6 0,9 31,1 0,7 20,1 0,8 5,9 0,6 0,5 0,2 3,8 0,5 Noua Zeelandă 4,0 0,5 9,4 0,5 18,1 1,0 25,8 0,9 25,1 0,7 14,0 0,7 3,6 0,4 4,0 0,5 OECD total 5,4 0,2 14,6 0,3 24,8 0,3 27,1 0,3 19,6 0,3 7,3 0,2 1,1 0,1 5,4 0,2 Olanda 2,6 0,5 10,6 1,3 21,8 1,5 26,9 1,1 25,3 1,7 11,2 1,1 1,5 0,3 2,6 0,5 Polonia 2,3 0,3 10,9 0,7 26,1 0,8 32,1 0,8 21,2 1,0 6,8 0,5 0,8 0,2 2,3 0,3 Portugalia 3,0 0,4 13,5 0,9 28,9 1,1 32,3 1,1 18,1 1,0 3,9 0,5 0,3 0,1 3,0 0,4 Slovacia 5,0 0,6 14,2 0,9 27,6 1,0 29,2 0,9 17,7 0,9 5,6 0,5 0,7 0,2 5,0 0,6 Slovenia 3,1 0,2 11,7 0,5 23,7 0,7 28,7 1,1 23,0 0,7 8,7 0,6 1,2 0,3 3,1 0,2 Spania 4,6 0,4 13,6 0,7 27,9 0,7 32,3 0,7 17,6 0,6 3,7 0,3 0,2 0,1 4,6 0,4 SUA 4,2 0,5 13,9 0,9 25,0 0,9 27,5 0,8 20,1 0,9 7,9 0,8 1,3 0,3 4,2 0,5 Suedia 5,8 0,5 13,4 0,8 25,6 0,8 28,4 0,8 18,7 0,9 7,1 0,6 1,0 0,2 5,8 0,5 Turcia 6,9 0,8 23,0 1,1 34,5 1,2 25,2 1,2 9,1 1,1 1,1 0,3 0,0 0,0 6,9 0,8 Ungaria 3,8 0,9 10,4 0,9 25,5 1,1 33,2 1,3 21,8 1,2 5,1 0,5 0,3 0,1 3,8 0,9 Media OECD 33 Ńări 5,0 0,1 13,0 0,1 24,4 0,2 28,6 0,2 20,6 0,2 7,4 0,1 1,1 0,0 5,0 0,1 łări partenere Albania 26,3 1,6 31,0 1,3 27,7 1,2 12,9 1,3 2,0 0,4 0,1 0,1 0,0 c 26,3 1,6 Argentina 25,2 1,7 27,2 1,4 26,7 1,2 15,4 1,1 4,8 0,7 0,6 0,2 0,0 0,0 25,2 1,7 Azerbaijan 31,5 1,7 38,5 1,1 22,4 1,1 6,7 0,8 0,8 0,2 0,0 0,0 0,0 c 31,5 1,7 Brazil 19,7 0,9 34,5 1,0 28,8 0,9 12,6 0,8 3,9 0,4 0,6 0,1 0,0 0,0 19,7 0,9 Bulgaria 16,5 1,6 22,3 1,5 26,6 1,3 21,0 1,4 10,9 1,0 2,4 0,5 0,2 0,1 16,5 1,6 Colombia 20,4 1,8 33,7 1,2 30,2 1,4 13,1 1,0 2,5 0,3 0,1 0,0 0,0 0,0 20,4 1,8 CroaŃia 3,6 0,5 14,9 1,0 30,0 1,1 31,1 1,0 16,7 1,0 3,5 0,6 0,2 0,1 3,6 0,5 Dubai (UAE) 11,0 0,5 19,5 0,6 26,0 0,8 22,9 0,7 14,9 0,6 4,8 0,3 0,8 0,2 11,0 0,5 FederaŃia Rusă 5,5 0,7 16,5 1,1 30,7 1,1 29,0 1,2 13,9 0,9 3,9 0,5 0,4 0,2 5,5 0,7 Hong Kong-China 1,4 0,3 5,2 0,6 15,1 0,7 29,4 1,0 32,7 1,0 14,2 0,9 2,0 0,3 1,4 0,3 Indonezia 24,6 1,8 41,0 1,5 27,0 1,6 6,9 1,0 0,5 0,2 0,0 0,0 0,0 c 24,6 1,8 Iordania 18,0 1,2 27,6 1,1 32,2 1,2 17,6 1,1 4,1 0,5 0,5 0,2 0,0 0,0 18,0 1,2


Pag. 63 din 154



Kazakstan 22,4 1,3 33,0 1,1 27,9 1,1 12,8 0,8 3,6 0,6 0,3 0,2 0,0 0,0 22,4 1,3 Kîrgîstan 52,9 1,3 29,0 0,9 13,3 0,8 4,0 0,5 0,7 0,2 0,0 0,0 0,0 c 52,9 1,3 Letonia 2,3 0,6 12,5 1,0 29,1 1,1 35,5 1,2 17,6 1,1 3,0 0,5 0,1 0,1 2,3 0,6 Liechtenstein 1,4 0,7 9,9 1,9 23,8 3,1 29,8 3,7 25,4 2,7 9,0 1,7 0,7 0,7 1,4 0,7 Lituania 3,5 0,6 13,5 0,8 28,9 1,0 32,4 1,2 17,0 0,8 4,3 0,4 0,4 0,1 3,5 0,6 Macao-China 1,5 0,2 8,1 0,4 25,2 0,8 37,8 0,7 22,7 1,0 4,5 0,5 0,2 0,1 1,5 0,2 Muntenegru 22,2 1,0 31,4 1,0 29,4 1,0 13,6 0,8 3,1 0,4 0,2 0,1 0,0 c 22,2 1,0 Panama 32,8 2,7 32,4 2,0 23,2 1,9 9,3 1,2 2,2 0,5 0,2 0,1 0,0 c 32,8 2,7 Peru 35,3 1,5 33,0 1,3 21,7 1,2 8,0 0,8 1,8 0,4 0,2 0,1 0,0 0,0 35,3 1,5 Qatar 36,4 0,6 28,8 0,5 18,8 0,6 9,8 0,3 4,8 0,2 1,3 0,1 0,1 0,0 36,4 0,6 România 11,9 1,1 29,5 1,6 34,1 1,7 19,7 1,2 4,4 0,6 0,4 0,1 0,0 0,0 11,9 1,1 Serbia 10,1 0,8 24,3 1,0 33,9 1,2 23,6 0,7 7,1 0,6 1,0 0,2 0,0 0,0 10,1 0,8 Shanghai-China 0,4 0,1 2,8 0,4 10,5 0,7 26,0 1,0 36,1 1,1 20,4 1,0 3,9 0,5 0,4 0,1 Singapore 2,8 0,2 8,7 0,5 17,5 0,6 25,4 0,8 25,7 0,7 15,3 0,7 4,6 0,5 2,8 0,2 Taipei China 2,2 0,3 8,9 0,6 21,1 0,9 33,3 1,0 25,8 1,1 8,0 0,7 0,8 0,2 2,2 0,3 Thailanda 12,2 1,1 30,6 1,0 34,7 1,3 17,5 0,9 4,4 0,5 0,6 0,3 0,0 0,0 12,2 1,1 Trinidad Tobago 25,1 0,9 24,9 0,9 25,2 0,9 16,0 0,8 7,1 0,4 1,8 0,2 0,1 0,1 25,1 0,9 Tunisia 21,3 1,2 32,4 1,1 30,9 1,0 13,0 0,8 2,2 0,4 0,2 0,1 0,0 0,0 21,3 1,2 Uruguay 17,0 0,9 25,6 0,9 29,3 1,0 19,5 1,0 7,1 0,5 1,4 0,2 0,1 0,0 17,0 0,9


Pag. 64 din 154



La evaluarea PISA din anul 2003, prima la care domeniul Matematică a fost domeniu principal, fiind evaluat în detaliu, scorul mediu la acest domeniu a fost stabilit la 500 puncte pentru Ńările OECD participante. În anul 2009, participând mai multe Ńări OECD, scorul mediu a fost de 496 puncte. Scala originală a fost astfel stabilită şi la matematică astfel încât 2/3 dintre elevii Ńărilor OECD participante să aibă scorurile medii cuprinse între 400 şi 600 de puncte. Mediile pe Ńară prezentate în rapoarte sunt estimări bazate pe eşantionul de elevi PISA. În multe cazuri, diferenŃele dintre Ńări / economii sunt prea mici pentru a fi semnificative statistic. În asemenea cazuri nu se poate afirma cu certitudine care dintre două Ńări / economii are elevi cu performanŃe medii mai ridicate. România nu a participat la runda de testare PISA 2003. Secretariatul OECD are un interes major pentru cei care obŃin performanŃe de vârf (engl. top performers) deoarece este important de extins buna practică şi buna experienŃă şi pentru aceasta trebuie cunoscute contextele care le-au făcut posibile. PerformanŃa de vârf este definită la PISA prin nivelurile 5 şi 6 ale scalelor. Pentru fiecare domeniu aceste niveluri semnifică a fi proficient în cazul unor sarcini de lucru dificile care solicită elevilor operarea cu informaŃii complexe, la un nivel superior. Scorurile – limită în cazul performanŃelor de vârf sunt uşor diferite în cazul fiecărui domeniu testat la PISA: 626 puncte de scor la Citire / lectură, 607 puncte la Matematică şi 633 puncte la ŞtiinŃe. În cazul României procentul performerilor de vârf este foarte scăzut în cazul mediei celor trei domenii – sub 0,5%. În România, proporŃia elevilor care înregistrează performanŃă la vârf la Citire / Lectură a scăzut de la un nivel deja scăzut de aproximativ 2,2 % în anul 2000 la 0,7% % în anul 2009. La StiinŃe, procentul elevilor cu performanŃe la Nivelul 5 sau peste în PISA 2006 a fost de 0,5%, în vreme ce în PISA 2009 a fost de 0,4%. Pentru domeniul ŞtiinŃe sarcinile de lucru au fost organizate ierarhic în funcŃie de dificultate, fiind asociate fiecăruia dintre cele 6 niveluri de proficienŃă, de la nivelul 1 (cel mai uşor) la nivelul 6 (cel mai dificil). Un elev atinge un anumit nivel de proficienŃă dacă rezultatele sale demonstrează că are cel puŃin 50% şanse de a performa o sarcină de lucru poziŃionată la acel nivel. Elevii sunt clasificaŃi ca aparŃinând celui mai ridicat nivel la care demonstrează că sunt proficienŃi. La PISA 2006, primul ciclu de testare la care performanŃele la ŞtiinŃe au fost evaluate în detaliu, scorul mediu la acest domeniu a fost stabilit la 500 de puncte pentru Ńările OECD. În ciclul 2009 scorul mediu a fost de 501 puncte pentru Ńările OECD participante. Scala originală PISA a fost astfel construită încât aproximativ 2/3 dintre elevii Ńărilor OECD participante să aibă scorurile cuprinse între 400 şi 600 puncte. O secvenŃă de 75 puncte de scor la ŞtiinŃe este echivalentă cu un nivel de proficienŃă. Mediile prezentate în rapoartele întocmite de către Secretariatul OECD sunt estimări bazate pe eşantionul PISA. În multe cazuri diferenŃele dintre Ńări / economii sunt prea mici, poziŃia acestora fiind prea apropiată pentru a fi statistic semnificativă. În asemenea cazuri nu se poate afirma cu certitudine care dintre două Ńări cu performanŃe atât de apropiate are elevii cu performanŃele medii mai bune. În rapoartele întocmite de către Secretariatul OECD schimbările privind media scorurilor la Citire / Lectură sunt raportate doar în măsura în care sunt semnificative statistic. Astfel, pentru raportarea dinamicii performanŃelor în perioada 2000-2009 sunt luate în calcul doar 38 de Ńări care au rezultate comparabile pentru ambele cicluri de testare. România s-a aflat printre Ńările ale căror rezultate au fost validate pentru ambele cicluri de testare, deci analiza dinamicii performanŃelor pentru perioada de raportare este o analiză întemeiată şi relevantă statistic.


Pag. 65 din 154



La diferitele cicluri de testare PISA au participat diferite Ńări OECD care au compus astfel media raportată, ce reprezintă practic referenŃialul pentru comparaŃiile între Ńări privind tendinŃele în perioada de raportare. Astfel, la Citire / Lectură referenŃialul principal este media celor 26 de Ńări OECD care au participat atât la PISA 2000, cât şi la PISA 2009. Printre Ńările OECD, Republica Slovacia şi Turcia au intrat în programul PISA începând cu PISA 2003, iar rezultatele Luxemburg-ului, ale Olandei, ale Marii Britanii şi ale Austriei nu sunt comparabile între ciclurile 2000 şi 2009. Estonia şi Slovenia au participat doar la ciclurile 2006 şi 2009. Această variaŃie a participării Ńărilor la PISA indică pe de o parte importanŃa păstrării unei participări constante la PISA si, pe de altă parte, faptul că, de fapt media OECD, la care se fac raportările performanțelor atât pentru Ńările OECD, cât şi pentru Ńările partenere, este o medie a cărei compoziŃie este variabilă de la un ciclu la altul. Din perspectiva abordării nivelurilor scalelor de raportare a performanŃelor, pentru domeniul Citire / Lectură Nivelul 2 este considerat nivelul de bază al proficienŃei, la care elevii încep să-şi demonstreze competențele care le vor permite să participe în mod eficient și productiv în viață și în societate. La acest nivel, sarcinile de evaluare PISA pot implica anumite comparații sau anumite opoziții necesar a fi realizate pe baza unei anumite caracteristici a textului. Acestea pot solicita elevilor, de asemenea, să realizeze o comparație sau câteva conexiuni între textul citit și cunoștințe dobândite anterior, pe baza experiențelor personale și a atitudinii față de respectiva situație. Performanțele de vârf aparțin acelor elevi care ating nivelurile de proficiență definite prin nivelurile 5 sau 6, cele mai ridicate în PISA. Procentul elevilor români care ating aceste niveluri este foarte scăzut și nu s-au înregistrat progrese semnificative între ciclurile 2000 și 2009. Performanțele elevilor sunt definite drept performanțe scăzute dacă acesția nu ating nivelul 2 de proficiență la Citire / Lectură. Schimbările în procentajele elevilor cu performanțe scăzute sunt raportate doar dacă sunt semnificative statistic. Acestea sunt raportate drept “schimbări în puncte de procentaj” astfel încât o creştere de la 5% la 10% este o schimbare de cinci puncte de procentaj chiar dacă proporția s-a dublat în mod real. Tendințele privind performanțele la Științe sunt derivate prin compararea rezultatelor din PISA 2009 cu cele din PISA 2006. Întrucât tendințele privind evoluția performanțelor la Științe pot fi definite începând cu ciclul de testare 2006, spre deosebire de cele de la Citire / lectură, care încep cu ciclul de testare 2000, schimbările de performanță așteptate la științe din 2006 sunt mai mici decât schimbările în performanțele la Citire / Lectură din perioada 2000-2009 și mai mici decât schimbările în performanțele la matematică din perioada 2003-2009. Raportul OECD menționează doar 56 de țări participante la PISA 2009 care au avut rezultate comparabile și pentru PISA 2006. România se află printre aceste țări, rezultatele noastre fiind valide pentru comparații.


Pag. 66 din 154



Performarea medie la matematică între PISA 2003, 2006 şi 2009

PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 Modificări între PISA

2003 and 2009 (PISA 2009 – PISA 2003)

Scorul mediu E. S.

Scorul mediu E. S.

Scorul mediu E. S.

Dif. scorurilor E. S.

Valoarea procentuală

% OECD Australia 524 (2.1) 520 (2.2) 514 (2.5) -10 (3.9) 0.01 Austria 506 (3.3) 505 (3.7) m m m m m Belgia 529 (2.3) 520 (3.0) 515 (2.3) -14 (3.8) 0.00 Canada 532 (1.8) 527 (2.0) 527 (1.6) -6 (3.1) 0.07 Cehia 516 (3.5) 510 (3.6) 493 (2.8) -24 (5.0) 0.00 Chile m m 411 (4.6) 421 (3.1) m m m Corea 542 (3.2) 547 (3.8) 546 (4.0) 4 (5.5) 0.47 Danemarca 514 (2.7) 513 (2.6) 503 (2.6) -11 (4.3) 0.01 Elveția 527 (3.4) 530 (3.2) 534 (3.3) 7 (5.1) 0.15 Estonia m m 515 (2.7) 512 (2.6) m m m Finlanda 544 (1.9) 548 (2.3) 541 (2.2) -4 (3.5) 0.28 Franța 511 (2.5) 496 (3.2) 497 (3.1) -14 (4.4) 0.00 German ia 503 (3.3) 504 (3.9) 513 (2.9) 10 (4.8) 0.04 Grecia 445 (3.9) 459 (3.0) 466 (3.9) 21 (5.9) 0.00 Irlanda 503 (2.4) 501 (2.8) 487 (2.5) -16 (4.1) 0.00 Islanda 515 (1.4) 506 (1.8) 507 (1.4) -8 (2.8) 0.00 Israel m m 442 (4.3) 447 (3.3) m m m Italia 466 (3.1) 462 (2.3) 483 (1.9) 17 (4.1) 0.00 Japonia 534 (4.0) 523 (3.3) 529 (3.3) -5 (5.6) 0.36 Luxemburg 493 (1.0) 490 (1.1) 489 (1.2) -4 (2.5) 0.10 Marea Britanie m m 495 (2.1) 492 (2.4) m m m Mexic 385 (3.6) 406 (2.9) 419 (1.8) 33 (4.5) 0.00 Norvegia 495 (2.4) 490 (2.6) 498 (2.4) 3 (3.9) 0.48 Noua Zeelandă 523 (2.3) 522 (2.4) 519 (2.3) -4 (3.8) 0.27 Olanda 538 (3.1) 531 (2.6) 526 (4.7) -12 (6.0) 0.05 Polonia 490 (2.5) 495 (2.4) 495 (2.8) 5 (4.3) 0.29 Portugalia 466 (3.4) 466 (3.1) 487 (2.9) 21 (4.9) 0.00 Slovacia 498 (3.3) 492 (2.8) 497 (3.1) -2 (5.0) 0.76 Slovenia m m 504 (1.0) 501 (1.2) m m m Spania 485 (2.4) 480 (2.3) 483 (2.1) -2 (3.8) 0.67 SUA 483 (2.9) 474 (4.0) 487 (3.6) 5 (5.0) 0.37 Suedia 509 (2.6) 502 (2.4) 494 (2.9) -15 (4.3) 0.00 Turcia 423 (6.7) 424 (4.9) 445 (4.4) 22 (8.3) 0.01 Ungaria 490 (2.8) 491 (2.9) 490 (3.5) 0 (4.9) 0.97 OECD average-28 Ńări 500 (0.6) 497 (0.6) 499 (0.6) 0 (2.1) 0.98 Țări partenere Argentina m m 381 (6.2) 388 (4.1) m m m Azerbaijan m m 476 (2.3) 431 (2.8) m m m Brazilia 356 (4.8) 370 (2.9) 386 (2.4) 30 (5.7) 0.00


Pag. 67 din 154



Bulgaria m m 413 (6.1) 428 (5.9) m m m Colombia m m 370 (3.8) 381 (3.2) m m m Croația m m 467 (2.4) 460 (3.1) m m m Federația Rusă 468 (4.2) 476 (3.9) 468 (3.3) -1 (5.7) 0.92 Hong Kong-China 550 (4.5) 547 (2.7) 555 (2.7) 4 (5.7) 0.46 Indonesia 360 (3.9) 391 (5.6) 371 (3.7) 11 (5.8) 0.05 Iordania m m 384 (3.3) 387 (3.7) m m m Kîrgîzstan m m 311 (3.4) 331 (2.9) m m m Letonia 483 (3.7) 486 (3.0) 482 (3.1) -1 (5.2) 0.78 Liechtenstein 536 (4.1) 525 (4.2) 536 (4.1) 0 (6.1) 0.97 Lituania m m 486 (2.9) 477 (2.6) m m m Macao-China 527 (2.9) 525 (1.3) 525 (0.9) -2 (3.6) 0.58 Montenegru m m 399 (1.4) 403 (2.0) m m m Qatar m m 318 (1.0) 368 (0.7) m m m România m m 415 (4.2) 427 (3.4) m m m Serbia 437 (3.8) 435 (3.5) 442 (2.9) 6 (5.2) 0.29 Taipei China m m 549 (4.1) 543 (3.4) m m m Thailanda 417 (3.0) 417 (2.3) 419 (3.2) 2 (4.8) 0.74 Tunisia 359 (2.5) 365 (4.0) 371 (3.0) 13 (4.4) 0.00 Uruguay 422 (3.3) 427 (2.6) 427 (2.6) 5 (4.6) 0.33 Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold

În cazul României, pentru domeniul Matematică, m semnifică “missing data” deoarece România nu a participat la ciclul de testare PISA 2003, când domeniul principal a fost Matematica, domeniu de referinŃă pentru comparaŃii în acest caz. Între PISA 2006 şi PISA 2009 se remarcă o creştere a performanŃei medii cu 3,4%, de la scorul mediu de 415 la 427 puncte de scor. Aceeaşi creştere procentuală se observă şi în cazul domeniului ŞtiinŃe pentru respectiva perioadă de referinŃă.


Pag. 68 din 154



DistribuŃia procentuală a elevilor care au performat sub Nivelul 2 şi la nivelul 5

sau peste la Matematică în PISA 2003 şi PISA 2009

Niveluri de proficienŃă în

PISA 2003 Niveluri de proficienŃă în

PISA 2009 Modificări între 2003 şi 2009

(PISA 2009 – PISA 2003)

Sub Nivelul 2 (mai puŃin

decât scorul de 420 )

Nivelul 5 sau peste

(un scor de peste 607)



Nivelul 5 sau peste




Nivelul 5 sau peste (un scor de peste 607)

% E. S. % E. S. % E. S. % E. S. % dif. E. S. % dif. E. S. OECD Australia 14.3 (0.7) 19.8 (0.8) 15.9 (0.7) 16.4 (0.9) 1.5 (1.0) -3.3 (1.2) Austria 18.8 (1.2) 14.3 (1.0) m m m m m m m m Belgia 16.5 (0.8) 26.4 (0.8) 19.1 (0.8) 20.4 (0.7) 2.6 (1.1) -6.1 (1.1) Canada 10.1 (0.5) 20.3 (0.7) 11.5 (0.5) 18.3 (0.6) 1.4 (0.7) -2.0 (0.9) Cehia 16.6 (1.3) 18.3 (1.2) 22.3 (1.1) 11.6 (0.9) 5.8 (1.7) -6.6 (1.5) Corea 9.5 (0.8) 24.8 (1.4) 8.1 (1.0) 25.6 (1.6) -1.4 (1.3) 0.8 (2.1) Danemarca 15.4 (0.8) 15.9 (0.9) 17.1 (0.9) 11.6 (0.8) 1.6 (1.2) -4.4 (1.2) ElveŃia 14.5 (0.8) 21.2 (1.5) 13.5 (0.8) 24.1 (1.4) -1.1 (1.2) 2.9 (2.0) Finlanda 6.8 (0.5) 23.4 (0.8) 7.8 (0.5) 21.7 (0.9) 1.1 (0.7) -1.7 (1.2) FranŃa 16.6 (1.1) 15.1 (0.9) 22.5 (1.3) 13.7 (1.0) 5.9 (1.7) -1.4 (1.3) Germania 21.6 (1.2) 16.2 (0.9) 18.6 (1.1) 17.8 (0.9) -3.0 (1.6) 1.6 (1.3) Grecia 38.9 (1.9) 4.0 (0.6) 30.3 (1.8) 5.7 (0.6) -8.6 (2.6) 1.7 (0.8) Irlanda 16.8 (1.0) 11.4 (0.8) 20.8 (1.0) 6.7 (0.6) 4.0 (1.4) -4.7 (1.0) Islanda 15.0 (0.7) 15.5 (0.7) 17.0 (0.6) 13.6 (0.6) 2.0 (0.9) -1.9 (0.9) Italia 31.9 (1.5) 7.0 (0.5) 24.9 (0.6) 9.0 (0.5) -7.0 (1.6) 1.9 (0.7) Japonia 13.3 (1.2) 24.3 (1.5) 12.5 (1.0) 20.9 (1.2) -0.8 (1.6) -3.4 (2.0) Luxemburg 21.7 (0.6) 10.8 (0.6) 23.9 (0.6) 11.4 (0.6) 2.2 (0.9) 0.5 (0.9) Marea Britanie m m m m 20.2 (0.9) 9.8 (0.7) m m m m Mexic 65.9 (1.7) 0.4 (0.1) 50.8 (1.0) 0.7 (0.1) -15.1 (2.0) 0.3 (0.2) Norvegia 20.8 (1.0) 11.4 (0.6) 18.2 (0.9) 10.2 (0.7) -2.7 (1.4) -1.2 (1.0) Noua Zeelandă 15.1 (0.8) 20.7 (0.7) 15.4 (0.9) 18.9 (0.9) 0.3 (1.2) -1.8 (1.1) Olanda 10.9 (1.1) 25.5 (1.3) 13.4 (1.4) 19.9 (1.5) 2.5 (1.8) -5.6 (2.0) Polonia 22.0 (1.1) 10.1 (0.6) 20.5 (1.1) 10.4 (0.9) -1.6 (1.5) 0.3 (1.0) Portugalia 30.1 (1.7) 5.4 (0.5) 23.7 (1.1) 9.6 (0.8) -6.4 (2.1) 4.3 (1.0) Slovacia 19.9 (1.4) 12.7 (0.9) 21.0 (1.2) 12.7 (1.0) 1.1 (1.8) 0.0 (1.3) Spania 23.0 (1.0) 7.9 (0.7) 23.7 (0.8) 8.0 (0.5) 0.8 (1.3) 0.1 (0.8) SUA 25.7 (1.2) 10.1 (0.7) 23.4 (1.3) 9.9 (1.0) -2.3 (1.8) -0.2 (1.2) Suedia 17.3 (0.9) 15.8 (0.8) 21.1 (1.0) 11.4 (0.8) 3.8 (1.4) -4.4 (1.2) Turcia 52.2 (2.6) 5.5 (1.6) 42.1 (1.8) 5.6 (1.2) -10.1 (3.1) 0.2 (2.0) Ungaria 23.0 (1.0) 10.7 (0.9) 22.3 (1.5) 10.1 (1.1) -0.7 (1.8) -0.6 (1.4) Media OECD 28 Ńări 21.6 (0.2) 14.7 (0.2) 20.8 (0.2) 13.4 (0.2) -0.9 (0.3) -1.2 (0.2) łări partenere Brazilia 75.2 (1.7) 1.2 (0.4) 69.1 (1.2) 0.8 (0.2) -6.0 (2.1) -0.4 (0.5) FederaŃia Rusă 30.2 (1.8) 7.0 (0.8) 28.6 (1.5) 5.2 (0.8) -1.6 (2.4) -1.8 (1.1) Hong Kong-China 10.4 (1.2) 30.7 (1.5) 8.8 (0.7) 30.7 (1.2) -1.6 (1.4) 0.0 (1.9)


Pag. 69 din 154



Indonezia 78.1 (1.7) 0.2 (0.1) 76.7 (1.9) 0.1 (0.0) -1.5 (2.6) -0.2 (0.1) Letonia 23.7 (1.4) 8.0 (0.8) 22.6 (1.4) 5.7 (0.6) -1.2 (2.0) -2.3 (1.0) Liechtenstein 12.3 (1.7) 25.6 (3.4) 9.5 (1.8) 18.1 (2.4) -2.8 (2.5) -7.6 (4.2) Macao-China 11.2 (1.2) 18.7 (1.4) 11.0 (0.5) 17.1 (0.5) -0.2 (1.3) -1.5 (1.5) Serbia 42.1 (1.9) 2.3 (0.4) 40.6 (1.4) 3.5 (0.5) -1.5 (2.4) 1.2 (0.7) Thailanda 54.0 (1.7) 1.6 (0.4) 52.5 (1.6) 1.3 (0.4) -1.4 (2.3) -0.4 (0.6) Tunisia 78.0 (1.2) 0.2 (0.1) 73.6 (1.5) 0.3 (0.2) -4.4 (1.9) 0.0 (0.2) Uruguay 48.1 (1.5) 2.8 (0.4) 47.6 (1.3) 2.4 (0.4) -0.5 (2.0) -0.4 (0.6) Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold. În tabelul sintetic de mai sus, performanŃele sunt prezentate pentru nivelurile 2 şi, respectiv

5, deoarece aceste niveluri reprezintă performanŃa minimă, considerată de bază şi, respectiv, performanŃa de vârf.

Performarea medie la ŞtiinŃe între PISA 2006 şi 2009

PISA 2006 PISA 2009 Modificări între PISA

2006 şi 2009 (PISA 2009 – PISA 2006)

Scorul mediu E. S.

Scorul mediu

Scorul mediu E. S.

Scorul mediu

Scorul mediu

OECD Australia 527 (2.3) 527 (2.5) 0 (4.3) 0.93 Austria 511 (3.9) m m m m m Belgia 510 (2.5) 507 (2.5) -4 (4.4) 0.39 Canada 534 (2.0) 529 (1.6) -6 (3.7) 0.11 Cehia 513 (3.5) 500 (3.0) -12 (5.2) 0.02 Chile 438 (4.3) 447 (2.9) 9 (5.8) 0.11 Corea 522 (3.4) 538 (3.4) 16 (5.5) 0.00 Danemarca 496 (3.1) 499 (2.5) 3 (4.7) 0.47 ElveŃia 512 (3.2) 517 (2.8) 5 (5.0) 0.31 Estonia 531 (2.5) 528 (2.7) -4 (4.5) 0.43 Finlanda 563 (2.0) 554 (2.3) -9 (4.0) 0.02 FranŃa 495 (3.4) 498 (3.6) 3 (5.6) 0.59 Germania 516 (3.8) 520 (2.8) 5 (5.4) 0.38 Grecia 473 (3.2) 470 (4.0) -3 (5.8) 0.57 Irlanda 508 (3.2) 508 (3.3) 0 (5.2) 0.95 Islanda 491 (1.6) 496 (1.4) 5 (3.4) 0.15 Israel 454 (3.7) 455 (3.1) 1 (5.5) 0.86 Italia 475 (2.0) 489 (1.8) 13 (3.7) 0.00 Japonia 531 (3.4) 539 (3.4) 8 (5.4) 0.14 Luxemburg 486 (1.1) 484 (1.2) -2 (3.0) 0.43 Marea Britanie 515 (2.3) 514 (2.5) -1 (4.3) 0.80 Mexic 410 (2.7) 416 (1.8) 6 (4.1) 0.13 Norvegia 487 (3.1) 500 (2.6) 13 (4.8) 0.01 Noua Zeelandă 530 (2.7) 532 (2.6) 2 (4.5) 0.72 Olanda 525 (2.7) 522 (5.4) -3 (6.6) 0.69 Polonia 498 (2.3) 508 (2.4) 10 (4.2) 0.02 Portugalia 474 (3.0) 493 (2.9) 19 (4.9) 0.00


Pag. 70 din 154



Slovacia 488 (2.6) 490 (3.0) 2 (4.7) 0.70 Slovenia 519 (1.1) 512 (1.1) -7 (3.0) 0.02 Spania 488 (2.6) 488 (2.1) 0 (4.2) 0.97 SUA 489 (4.2) 502 (3.6) 13 (6.1) 0.03 Suedia 503 (2.4) 495 (2.7) -8 (4.4) 0.06 Turcia 424 (3.8) 454 (3.6) 30 (5.9) 0.00 Ungaria 504 (2.7) 503 (3.1) -1 (4.9) 0.79 Media OECD 33 Ńări 498 (0.5) 501 (0.5) 3 (2.7) 0.24 łări partenere Argentina 391 (6.1) 401 (4.6) 10 (8.0) 0.23 Azerbaijan 382 (2.8) 373 (3.1) -9 (4.8) 0.06 Brazil 390 (2.8) 405 (2.4) 15 (4.5) 0.00 Bulgaria 434 (6.1) 439 (5.9) 5 (8.9) 0.56 Colombia 388 (3.4) 402 (3.6) 14 (5.6) 0.01 CroaŃia 493 (2.4) 486 (2.8) -7 (4.5) 0.13 FederaŃia Rusă 479 (3.7) 478 (3.3) -1 (5.6) 0.83 Hong Kong-China 542 (2.5) 549 (2.8) 7 (4.5) 0.13 Indonezia 393 (5.7) 383 (3.8) -11 (7.3) 0.14 Iordania 422 (2.8) 415 (3.5) -7 (5.2) 0.21 Kîrgîstan 322 (2.9) 330 (2.9) 8 (4.9) 0.12 Letonia 490 (3.0) 494 (3.1) 4 (5.0) 0.38 Liechtenstein 522 (4.1) 520 (3.4) -2 (5.9) 0.70 Lituania 488 (2.8) 491 (2.9) 3 (4.8) 0.47 Macao-China 511 (1.1) 511 (1.0) 0 (3.0) 0.94 Muntenegru 412 (1.1) 401 (2.0) -11 (3.4) 0.00 Qatar 349 (0.9) 379 (0.9) 30 (2.9) 0.00 România 418 (4.2) 428 (3.4) 10 (6.0) 0.10 Serbia 436 (3.0) 443 (2.4) 7 (4.6) 0.12 Taipei China 532 (3.6) 520 (2.6) -12 (5.1) 0.02 Thailanda 421 (2.1) 425 (3.0) 4 (4.5) 0.34 Tunisia 386 (3.0) 401 (2.7) 15 (4.8) 0.00 Uruguay 428 (2.7) 427 (2.6) -1 (4.6) 0.84 Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold

La ŞtiinŃe în perioada de referinŃă 2006-2009 elevii români înregistrează un scor mediu de 418 puncte de scor, cu o creştere medie în 2006 de 10 puncte, nesemnificativ statistic.


Pag. 71 din 154



DistribuŃia procentuală a elevilor care au performat sub Nivelul 2 şi la nivelul 5 sau peste la ŞtiinŃe în PISA 2006 şi PISA 2009

Niveluri de proficienŃă în

PISA 2006 Niveluri de proficienŃă în

PISA 2009 Schimbări între 2006 şi 2009

(PISA 2009 - PISA 2006)



Nivelul 5 sau peste (un scor de peste

607)



Nivelul 5 sau peste




Nivelul 5 sau peste (un

scor de peste 607)

% E. S. % E. S. % E. S. % E. S. % dif. E. S. % dif. E. S.

OECD Australia 12.9 (0.6) 14.6 (0.7) 12.6 (0.6) 14.5 (0.8) -0.3 (0.9) -0.1 (1.1) Austria 16.3 (1.4) 10.0 (0.8) m m m m m m m m Belgia 17.0 (1.0) 10.1 (0.5) 18.0 (0.8) 10.1 (0.7) 1.0 (1.3) 0.0 (0.9) Canada 10.0 (0.6) 14.4 (0.5) 9.6 (0.5) 12.1 (0.5) -0.5 (0.7) -2.3 (0.7) Cehia 15.5 (1.2) 11.6 (0.9) 17.3 (1.2) 8.4 (0.7) 1.8 (1.6) -3.2 (1.2) Chile 39.7 (2.1) 1.9 (0.3) 32.3 (1.4) 1.1 (0.2) -7.4 (2.5) -0.8 (0.4) Corea 11.2 (1.1) 10.3 (1.1) 6.3 (0.8) 11.6 (1.1) -4.9 (1.4) 1.3 (1.5) Danemarca 18.4 (1.1) 6.8 (0.7) 16.6 (0.8) 6.7 (0.6) -1.9 (1.4) -0.1 (0.9) ElveŃia 16.1 (0.9) 10.5 (0.8) 14.0 (0.8) 10.7 (0.9) -2.0 (1.2) 0.3 (1.2) Estonia 7.7 (0.6) 11.5 (0.8) 8.3 (0.8) 10.4 (0.8) 0.7 (1.0) -1.1 (1.1) Finlanda 4.1 (0.5) 20.9 (0.8) 6.0 (0.5) 18.7 (0.9) 1.9 (0.7) -2.2 (1.2) FranŃa 21.2 (1.4) 8.0 (0.7) 19.3 (1.3) 8.1 (0.8) -1.9 (1.9) 0.1 (1.0) Germania 15.4 (1.3) 11.8 (0.7) 14.8 (1.0) 12.8 (0.8) -0.6 (1.7) 1.0 (1.0) Grecia 24.0 (1.3) 3.4 (0.4) 25.3 (1.6) 3.1 (0.4) 1.2 (2.1) -0.4 (0.5) Irlanda 15.5 (1.1) 9.4 (0.7) 15.2 (1.1) 8.7 (0.8) -0.3 (1.5) -0.7 (1.0) Islanda 20.6 (0.8) 6.3 (0.5) 17.9 (0.7) 7.0 (0.4) -2.6 (1.1) 0.6 (0.6) Israel 36.1 (1.4) 5.2 (0.6) 33.1 (1.2) 3.9 (0.4) -3.0 (1.9) -1.3 (0.7) Italia 25.3 (0.9) 4.6 (0.3) 20.6 (0.6) 5.8 (0.3) -4.6 (1.1) 1.2 (0.5) Japonia 12.0 (1.0) 15.1 (0.8) 10.7 (1.0) 16.9 (0.9) -1.4 (1.5) 1.9 (1.2) Luxemburg 22.1 (0.5) 5.9 (0.4) 23.7 (0.8) 6.7 (0.5) 1.6 (1.0) 0.8 (0.6) Marea Britanie 16.7 (0.8) 13.7 (0.6) 15.0 (0.8) 11.4 (0.7) -1.7 (1.1) -2.4 (0.9) Mexic 50.9 (1.4) 0.3 (0.1) 47.4 (1.0) 0.2 (0.0) -3.6 (1.7) -0.1 (0.1) Norvegia 21.1 (1.3) 6.1 (0.5) 15.8 (0.9) 6.4 (0.6) -5.3 (1.6) 0.3 (0.8) Noua Zeelandă 13.7 (0.7) 17.6 (0.8) 13.4 (0.7) 17.6 (0.8) -0.3 (1.0) 0.0 (1.1) Olanda 13.0 (1.0) 13.1 (0.9) 13.2 (1.6) 12.7 (1.2) 0.2 (1.9) -0.4 (1.5) Polonia 17.0 (0.8) 6.8 (0.5) 13.1 (0.8) 7.5 (0.5) -3.8 (1.2) 0.8 (0.7) Portugalia 24.5 (1.4) 3.1 (0.4) 16.5 (1.1) 4.2 (0.5) -8.0 (1.7) 1.0 (0.6) Slovacia 20.2 (1.0) 5.8 (0.5) 19.3 (1.2) 6.2 (0.6) -0.9 (1.5) 0.5 (0.8) Slovenia 13.9 (0.6) 12.9 (0.6) 14.8 (0.5) 9.9 (0.6) 0.9 (0.8) -3.0 (0.9) Spania 19.6 (0.9) 4.9 (0.4) 18.2 (0.9) 4.0 (0.3) -1.4 (1.3) -0.9 (0.5) SUA 24.4 (1.6) 9.1 (0.7) 18.1 (1.1) 9.2 (1.0) -6.3 (1.9) 0.1 (1.2) Suedia 16.4 (0.8) 7.9 (0.5) 19.1 (1.0) 8.1 (0.6) 2.8 (1.3) 0.2 (0.8) Turcia 46.6 (1.6) 0.9 (0.3) 30.0 (1.5) 1.1 (0.3) -16.6 (2.2) 0.2 (0.5)


Pag. 72 din 154



Ungaria 15.0 (1.0) 6.9 (0.6) 14.1 (1.4) 5.4 (0.6) -0.9 (1.7) -1.5 (0.9) Media OECD 33 Ńări 19.9 (0.2) 8.8 (0.1) 17.9 (0.2) 8.5 (0.1) -2.1 (0.3) -0.3 (0.2) łări partenere Argentina 56.3 (2.5) 0.4 (0.1) 52.4 (1.9) 0.7 (0.2) -3.8 (3.2) 0.2 (0.2) Azerbaijan 72.5 (1.9) 0.0 c 70.0 (1.5) 0.0 (0.0) -2.5 (2.4) c c Brazil 61.0 (1.4) 0.6 (0.2) 54.2 (1.3) 0.6 (0.1) -6.8 (1.9) 0.0 (0.2) Bulgaria 42.6 (2.4) 3.1 (0.6) 38.8 (2.5) 2.6 (0.5) -3.8 (3.5) -0.4 (0.8) Colombia 60.2 (1.8) 0.2 (0.1) 54.1 (1.9) 0.1 (0.1) -6.1 (2.6) 0.0 (0.1) CroaŃia 17.0 (0.9) 5.1 (0.5) 18.5 (1.1) 3.7 (0.6) 1.5 (1.4) -1.4 (0.8) FederaŃia Rusă 22.2 (1.4) 4.2 (0.5) 22.0 (1.4) 4.4 (0.5) -0.2 (2.0) 0.2 (0.7) Hong Kong-China 8.7 (0.8) 15.9 (0.9) 6.6 (0.7) 16.2 (1.0) -2.1 (1.1) 0.3 (1.4) Indonezia 61.6 (3.4) 0.0 c 65.6 (2.3) 0.0 c 4.0 (4.1) c c Iordania 44.3 (1.2) 0.6 (0.2) 45.6 (1.7) 0.5 (0.2) 1.3 (2.1) -0.2 (0.3) Kîrgîstan 86.3 (1.0) 0.0 c 82.0 (1.1) 0.0 (0.0) -4.4 (1.5) c c Letonia 17.4 (1.2) 4.1 (0.4) 14.7 (1.2) 3.1 (0.5) -2.7 (1.7) -1.0 (0.6) Liechtenstein 12.9 (2.2) 12.2 (1.7) 11.3 (1.9) 9.7 (1.8) -1.6 (2.9) -2.5 (2.5) Lituania 20.3 (1.0) 5.0 (0.7) 17.0 (1.1) 4.6 (0.5) -3.3 (1.5) -0.4 (0.8) Macao-China 10.3 (0.5) 5.3 (0.4) 9.6 (0.4) 4.8 (0.5) -0.7 (0.7) -0.5 (0.6) Muntenegru 50.2 (0.9) 0.3 (0.1) 53.6 (1.0) 0.2 (0.1) 3.3 (1.4) 0.0 (0.2) Qatar 79.1 (0.4) 0.3 (0.1) 65.2 (0.6) 1.4 (0.1) -13.9 (0.7) 1.1 (0.2) România 46.9 (2.4) 0.5 (0.1) 41.4 (2.1) 0.4 (0.1) -5.5 (3.2) -0.1 (0.2) Serbia 38.5 (1.6) 0.8 (0.2) 34.4 (1.3) 1.0 (0.2) -4.1 (2.0) 0.2 (0.3) Taipei China 11.6 (1.0) 14.6 (0.9) 11.1 (0.7) 8.8 (0.9) -0.6 (1.2) -5.8 (1.2) Thailanda 46.1 (1.2) 0.4 (0.1) 42.8 (1.6) 0.6 (0.3) -3.3 (2.0) 0.2 (0.3) Tunisia 62.8 (1.4) 0.1 (0.1) 53.7 (1.4) 0.2 (0.1) -9.0 (2.0) 0.0 (0.1) Uruguay 42.1 (1.4) 1.4 (0.2) 42.6 (1.1) 1.5 (0.2) 0.4 (1.8) 0.1 (0.3) Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold

Pe baza performanŃelor elevilor având medii de provenienŃă (engl. social background ) foarte diferite PISA poate prognoza modul în care acești elevi vor performa sarcinile de evaluare. Performanța fiecărui elev poate fi măsurată în termenii a cât de mult depășește sau se află sub nivelul anticipat. O pătrime din toți elevii din toate țările participante care realizează o performanță mai bună față de cea anticipată poate fi văzută ca acel grup de elevi care depășesc așteptările. Un elev de 15 ani care se află printre cei 25% cei mai dezavantajați economic elevi din țara sa, precum și a cărui performanță la Citire / Lectură se plasează în grupul internațional al elevilor care depășesc așteptările este descris ca “rezilient”. Un asemenea elev combină caracteristicile de a avea cele mai slabe perspective și de a performa cel mai bine date fiind aceste perspective. PISA clasifică comunitățile în care se află școlile și elevii evaluați în funcție de numărul de locuitori, astfel: a) Un sat, un cătun sau o zonă rurală (cu mai puŃin de 3 000 de locuitori); b) Un oraş mic (între 3 000 şi 15 000 de locuitori); c) Un oraş (între 15 000 şi 100 000 de locuitori); d) Un oraş mare (între 100 000 şi 1 000 000 de locuitori); e) O metropolă (cu mai mult de 1 000 000 de locuitori). Analizele prezentate în Raportul OECD compară performanțele elevilor aflați în școli situate în sate sau zone rurale cu cele ale elevilor aflați în orașe cu mai mult de 100.000 de locuitori. În țările OECD elevii din școlile aflate în mediu urban performează în medie cu 23 puncte de scor mai mult la Citire / Lectură față de elevii cuprinți în școli aflate în alte zone, chiar după ce se ia în calcul corecția de mediu socio-economic. Diferențele rural-urban cele mai mari sunt în țări precum: Ungaria, Bulgaria, Kîrgîstan, Panama și Peru. În fiecare dintre țările menționate elevii de 15 ani din școlile aflate


Pag. 73 din 154



în mediu urban se află cu cel puțin un nivel de proficiență înaintea celor aflați în școli din mediul rural. Diferențele de performanță între elevii care trăiesc în mediu urban și cei din mediu rural sunt de cel puțin o jumătate de nivel de proficiență în țări precum Chile, Republica Cehă, Italia, Mexic, Portugalia, Republica Slovacia, Slovenia, Turcia, precum și în țările partenere Albania, Argentina, Bulgaria, Indonezia, Iordania, Quatar, România şi Tunisia. Majoritatea elevilor din toate Ńările participante se bucură de un climat disciplinar favorabil în clasă şi în şcoală. În medie, în Ńările OECD, trei sferturi dintre elevi au răspuns la întrebările corespunzătoare din chestionarul elevului că “niciodată” sau doar „la unele ore” nu pot începe activităŃile de la clasă imediat ce începe ora. Cea mai frecventă formă de deranjare a orelor raportată este gălăgia, cu aproape o treime dintre elevii afirmând că aceasta afectează procesul de învăŃare la cele mai multe sau la toate orele. Pe de altă parte, mai puŃin de o cincime a elevilor au raportat că gălăgia îi împiedică să lucreze bine la cele mai multe sau la toate orele. În ansamblu, climatul disciplinar este cel mai favorabil în Ńări precum: Japonia, Corea, Germania şi Ńările / economiile partenere Albania, Aserbaijan, Honk Kong China, Indoneyia, Kazahstan, Kîrgîztan, Latvia, Lituania, Muntenegru, România, FederaŃia Rusă, Shanhai China şi Thailanda. În Ńări precum Finlanda, Grecia, Olanda şi Argentina climatul disciplinar este cel mai puŃin favorabil. În multe dintre Ńările participante elevii performează mai bine în şcolile care se bucură de un climat disciplinar mai bun. Într-o anumită măsură, acest lucru se întâmplă deoarece există o probabilitate mai mare ca elevii din aceste şcoli să provină din medii socio-economice mai avantajate. Oricum, chiar şi după aplicarea corecŃiei pentru acest efect, relaŃia rămâne semnificativă statistic în 16 Ńări OECD şi în 22 dintre Ńările / economiile partenere. Acestă relaŃie este în mod special puternică în Olanda şi în Ńările / economiile partenere Azerbaijan, Honk Kong China, Macao China şi în România. În aceste Ńări şcolile obŃin scoruri mai ridicate la Citire / Lectură acolo unde în clase există mai puŃină gălăgie, indiferent de mediul socio-economic de provenienŃă al elevilor. Pe parcursul perioadei de raportare, nu s-au înregistrat schimbări majore în rândul Ńărilor OECD relativ la proporŃia elevilor care au afirmat că în clasele lor este gălăgie şi climatul disciplinar este deficitar. Oricum, unele dintre Ńările în care doar unul din doi elevi au raportat că este gălăgie „niciodată” sau „la unele ore” au înregistrat diferenŃe pozitive: în anul 2000 între 51% şi 54% dintre elevii din Chile, Grecia şi Italia au afirmat că este gălăgie „niciodată” sau „aproape niciodată” la unele ore; până în 2009 acest procent a crescut la 63% în Chile, la 58% în Grecia şi la 68% în Italia. Această proporŃie a scăzut cu mai mult de 10 procente în Australia, Republica Cehă, Grecia, Irlanda, Polonia şi în Liechtenstein. Oricum, în zece Ńări, proporŃia elevilor care nu au fost de acord cu afirmaŃia de mai sus a crescut. Corea şi Hong Kong China au înregistrat o crestere de mai mult de zece puncte procentuale, în vreme ce în Ńări precum Germania, Israel, Japonia, Peru şi România proporŃia a crescut cu 5-10 puncte procentuale. În ceea ce priveşte influenŃa mediului socio-economic, diferenŃele de performanŃă dintre elevii provenind din medii socio-economice diferite s-au micşorat, în perioada 2000-2009, în nouă Ńări, în mod vizibil în Republica Cehă, în Albania şi în Latvia. DiferenŃele s-au accentuat în cinci Ńări, mai pronunŃat în Corea, Suedia şi în România. În celelalte 22 de Ńări cu rezultate comparabile atât pentru PISA 2000, cât şi pentru PISA 2009, relaŃia dintre mediul socio-economic şi performanŃele la Citire / Lectură au rămas neschimbate. În Ńări precum Finlanda, Islanda şi Corea, trei dintre Ńările cu cele mai mici diferenŃe de performanŃă între elevii provenind din medii socio-economice diferite în anul 2000, aceste diferenŃe s-au mărit semnificativ până în 2009. În România, care în anul 2000 evidenŃia relativ mici diferenŃe sociale la performanŃa la Citire /Lectură în anul 2000, aceste diferenŃe s-au acutizat, astfel


Pag. 74 din 154



încât se apropie de media Ńărilor OECD. La fel în Suedia, diferenŃele s-au mărit de la aproape de media Ńărilor OECD la deasupra acestei medii. În PISA 2009 a fost posibilă utilizarea, de către analiștii Secretariatului OECD, a tehnicii denumite „analiza profilului latent”, utilizată pentru a clasifica țările în grupuri caracterizate prin trăsături similare. Astfel, din perspectiva guvernanței sistemelor educaționale, au fost identificate grupuri împărtășind caracteristici similare în funcție de gradul de autonomie a școlii și de nivelul de competiție la nivelul școlii. România se plasează în grupul țărilor cu o mai mare autonomie a școlii în domeniul curriculumului și al evaluării și cu un nivel mai redus al competiției la nivelul școlii. Din acest grup fac parte țări precum: Austria; Canada; Republica Cehă; Danemarca; Estonia; Finlanda; Germania; Ungaria; Islanda; Israel; Italia; Japonia; Luxemburg; Noua Zeelandă; Norvegia; Polonia; Republica Slovacia; Slovenia; Spania; Suedia; ElveŃia; Marea Britanie; Statele Unite; Panama; Argentina; Brazilia; Columbia; Kîrgîsstan; Letonia; Liechtenstein; Lituania; Peru; România; FederaŃia Rusă; Shanhai China; Singapore; Thailanda; Trinidad Tobago. Din perspectiva alocării resurselor pentru educație, aplicând criteriile “sumele cheltuite cu educația” şi “modul de alocare a acestor sume”, România se poziŃionează în grupul Ńărilor cu cheltuieli cumulate scăzute pentru educaŃie, în care în medie se cheltuie 39.463 USD pentru educaŃia fiecărui elev de la vârsta de 6 ani la vârsta de 15 ani, în care elevii sunt cuprinŃi în clase de dimensiuni mici (în medie 23 de elevi) şi / sau profesorii au salarii mici (în medie, de 1,18 ori PIB/capita). Din acest grup de Ńări fac parte: Republica Cehă, Estonia, Ungaria, Grecia, Israel, Noua Zeelandă, Polonia, Portugalia, Republica Slovacia, Turcia, Albania, Argentina, Azerbaijan, Bulgaria, CroaŃia, Dubai (UAE), Kazakhstan, Kyîrgîzstan, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Muntenegru, Panama, Peru, Qatar, România, FederaŃia Rusă, Serbia, Tunisia, Trinidad Tobago, Uruguay. 6.1. PerformanŃele elevilor români în context internaŃional Urmărind diferitele aspecte ale performanŃelor pentru cele trei domenii evaluate în PISA este semnificativ faptul că, odată cu evoluŃia din ce în ce mai complexă de la un ciclu de testare la următorul, a devenit din ce în ce mai importantă nu simpla ierarhie a Ńărilor participante, în funcŃie de media realizată, ci mai ales contextul din care fiecare Ńară face parte. Astfel, la ciclul 2009, România a obŃinut performanŃe în mod constant semnificativ similare cu Ńări precum Bulgaria, Uruguay, Mexic , Thailanda, Trinidad Tobago, la toate cele trei domenii, diferenŃă înregistrându-se la ŞtiinŃe, unde în grupul Ńărilor se înscrie şi Serbia. Din această perspectivă, sunt interesant de urmărit şi tabelele sintetice prezentând variaŃia poziŃiei datorate rangului, în cazul nostru această variaŃie fiind în medie, de până la trei poziŃii, fără semnificaŃie statistică în raport cu media Ńărilor OECD.


Pag. 75 din 154



Tabel comparativ pe Ńări cu privire la performanŃele la Citire/ Lectură Scorul pentru domeniul Citire/ Lectură

łara łările în care media scorurilor nu este semnificativ statistic diferită de Ńara menŃionată

556 Shanhai China

539 Corea Finlanda, Hong Kong China 536 Finlanda Corea, Hong Kong China

533 Hong Kong China

Corea, Finlanda

526 Singapore Canada, Noua Zeelandă, Japonia 524 Canada Singapore, Noua Zeelandă, Japonia

521 Noua Zeenlandă

Singapore, Canada, Japonia, Australia

520 Japonia Singapore, Canada, Noua Zeenlandă, Australia, Olanda 515 Australia Noua Zeenlandă, Japonia, Olanda

508 Olanda Japonia, Australia, Belgia, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania

506 Belgia Olanda, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia, SUA, Liechtenstein,

503 Norvegia Olanda, Belgia, Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa

501 Estonia Olanda, Belgia, Norvegia, ElveŃia, Polonia, Islanda, SUA,

Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria

501 ElveŃia Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, Polonia, Islanda, SUA,


500 Polonia Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Islanda, SUA,


500 Islanda Olanda, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia, SUA,

Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Ungaria

500 SUA Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia,

Islanda, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria

499 Liechtenstein Olanda, Belgia, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia,

Islanda, SUA, Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria

497 Suedia Olanda, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda,

SUA, Liechtenstein, Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia


Pag. 76 din 154



497 Germania Olanda, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda,

SUA, Liechtenstein, Suedia, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria

496 Irlanda Olanda, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda,

SUA, Liechtenstein, Germania, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia

496 FranŃa Olanda, Norvegia, Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda,

SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia

495 Taipei China Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein,

Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa, Danemarca, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia

495 Danemarca Estonia, ElveŃia, Polonia, SUA, Liechtenstein, Suedia,

Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Marea Britanie, Ungaria, Portugalia

494 Marea Britanie

Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein, Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China,

Danemarca, Ungaria, Portugalia

494 Ungaria Estonia, ElveŃia, Polonia, Islanda, SUA, Liechtenstein,

Suedia, Germania, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea Britanie, Portugalia

489 Portugalia Suedia, Irlanda, FranŃa, Taipei China, Danemarca, Marea

Britanie, Ungaria, Macao China, Italia, Letonia, Slovenia, Grecia

487 Macao China Portugalia, Italia, Letonia, Grecia

486 Italia Portugalia, Macao China, Letonia, Slovenia, Grecia, Spania

484 Letonia Portugalia, Macao China, Italia, Slovenia, Grecia, Spania, Cehia, Slovacia

483 Slovenia Portugalia, Letonia, Italia, Grecia, Spania, Cehia,

483 Grecia Portugalia, Macao China, Italia, Letonia, Slovenia, Spania, Cehia, Slovacia, Israel

481 Spania Italia, Letonia, Slovenia, Grecia, Cehia, Slovacia, Israel

478 Cehia Letonia, Slovenia, Grecia, Spania, Slovacia, CroaŃia, Israel, Luxemburg, Austria

477 Slovacia Letonia, Grecia, Spania, Cehia, CroaŃia, Israel, Luxemburg, Austria

476 CroaŃia Grecia, Spania, Cehia, Slovacia, Israel, Luxemburg, Austria, Lituania

474 Israel Grecia, Spania, Cehia, Slovacia, CroaŃia, Luxemburg, Austria, Lituania, Turcia

472 Luxemburg Cehia, Slovacia, CroaŃia, Israel, Austria, Lituania

470 Austria Cehia, Slovacia, CroaŃia, Israel, Luxemburg, Lituania, Turcia

468 Lituania CroaŃia, Israel, Luxemburg, Austria, Turcia 464 Turcia Israel, Austria, Lituania, Dubai, FederaŃia Rusă 459

Dubai Turcia, FederaŃia Rusă


Pag. 77 din 154



459 FederaŃia Rusă

Turcia, Dubai

449 Chile Serbia 442 Serbia Chile, Bulgaria

429 Bulgaria Serbia, Uruguay, Mexic, România, , Thailanda, Trinidad Tobago

426 Uruguay Bulgaria, Mexic, România,, Thailanda 425 Mexic Bulgaria, Uruguay, România, Thailanda, 424 România Bulgaria, Uruguay, Mexic , Thailanda, Trinidad Tobago

421 Thailanda Bulgaria, Uruguay, Mexic , România, Trinidad Tobago, Columbia

416 Trinidad Tobago

Bulgaria, România, Thailanda, Columbia, Brazilia

413 Columbia Thailanda, Trinidad Tobago, Brazilia, Muntenegru, Iordania 412 Brazilia Trinidad Tobago, Columbia, Muntenegru, Iordania 408 Muntenegru Columbia, Brazilia, Iordania, Tunisia, Indonezia, Argentina

405 Iordania Columbia, Brazilia, Muntenegru, Tunisia, Indonezia, Argentina

404 Tunisia Muntenegru, Iordania, Indonezia, Argentina 402 Indonezia Muntenegru, Iordania, Tunisia, Argentina 398 Argentina Muntenegru, Iordania, Tunisia, Indonezia, Kazakhstan 390 Kazakhstan Argentina, Albania 385 Albania Kazakhstan, Panama 372 Qatar Panama, Peru 371 Panama Qatar, Peru, Azerbaijean 370 Peru Qatar, Panama, Azerbaijean 362 Azerbaijean Panama, Peru 314 Kîrgîzstan

Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD


Pag. 78 din 154



Clasificarea Ńărilor la Citire/ Lectură în funcŃie de rang

Intervalul în care se situează OECD Toate Ńările Tările partenere

łara Scorul pentru domeniul citire/ lectură

E.S

Rangul superior

Rangul inferior

Rangul superior

Rangul inferior

Rangul superior

Rangul inferior

Shanhai China 556 2.4 1 1 1 1

Corea 539 3.5 1 2 2 4 Finlanda 536 2.3 1 2 2 4 Hong Kong China 533 2.2 3 4 2 2

Singapore 526 1.1 5 6 3 3 Canada 524 1.5 3 4 5 7 Noua Zeenlandă 521 2.4 3 5 6 9

Japonia 520 3.5 3 6 5 9 Australia 515 2.3 5 7 8 10 Olanda 508 5.1 5 13 8 16 Belgia 506 2.3 7 10 10 14 Norvegia 503 2.6 7 14 10 18 Estonia 501 2.6 8 17 11 21 ElveŃia 501 2.4 8 17 11 21 Polonia 500 2.6 8 17 11 22 Islanda 500 1.4 9 16 12 19 SUA 500 3.7 8 20 11 25 Liechtenstein 499 2.8 11 23 4 4 Suedia 497 2.9 10 21 13 26 Germania 497 2.7 11 21 14 26 Irlanda 496 3.0 12 22 15 27 FranŃa 496 3.4 11 22 14 27 Taipei China 495 2.6 17 27 5 5 Danemarca 495 2.1 15 22 18 26 Marea Britanie 494 2.3 15 22 19 27

Ungaria 494 3.2 13 22 16 27 Portugalia 489 3.1 18 24 23 31 Macao China 487 0.9 27 30 6 6 Italia 486 1.6 22 24 27 31 Letonia 484 3.0 27 34 7 7 Slovenia 483 1.0 23 26 30 33 Grecia 483 4.3 22 29 27 37 Spania 481 2.0 24 28 30 35 Cehia 478 2.9 24 29 31 37 Slovacia 477 2.5 25 29 32 37 CroaŃia 476 2.9 33 39 8 8 Israel 474 3.6 26 31 33 40 Luxemburg 472 1.3 29 31 36 39 Austria 470 2.9 29 32 36 41


Pag. 79 din 154



Lituania 468 2.4 38 41 9 9 Turcia 464 3.5 31 32 39 43 Dubai 459 1.1 41 43 10 10 FederaŃia Rusă 459 3.3 41 43 10 11

Chile 449 3.1 33 33 44 44 Serbia 442 2.4 45 46 11 12 Bulgaria 429 6.7 45 50 12 13 Uruguay 426 2.6 46 50 13 14 Mexic 425 2.0 34 34 46 49 România 424 4.1 46 50 14 15 Thailanda 421 2.6 47 51 15 16 Trinidad Tobago 416 1.2 50 52 16 17

Columbia 413 3.7 50 55 17 18 Brazilia 412 2.7 51 54 18 19 Muntenegru 408 1.7 53 56 19 20 Iordania 405 3.3 53 58 20 21 Tunisia 404 2.9 54 58 21 22 Indonezia 402 3.7 54 58 22 23 Argentina 398 4.6 55 59 23 24 Kazakhstan 390 3.1 58 60 24 25 Albania 385 4.0 59 60 25 26 Qatar 372 0.8 61 63 26 27 Panama 371 6.5 61 64 27 28 Peru 370 4.0 61 64 28 29 Azerbaijean 362 3.3 63 64 29 30 Kîrgîzstan 314 3.2 65 65 30 31 Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD



Pag. 80 din 154



Tabel comparativ pe Ńări cu privire la performanŃele la Matematică



600 Shanhai China

562 Singapore

555 Hong Kong China

Corea

546 Corea Hong Kong China, Taipei China, Finlanda, Liechtenstein 543 Taipei China Corea, Finlanda, Liechtenstein, ElveŃia 541 Finlanda Corea, Taipei China, Liechtenstein, ElveŃia 536 Liechtenstein Corea, Taipei China, Finlanda, ElveŃia, Japonia, Olanda 534 ElveŃia Taipei China, Finlanda, Liechtenstein, Japonia, Canada, Olanda, 529 Japonia Liechtenstein, ElveŃia, Canada, Olanda, Macao China 527 Canada ElveŃia, Japonia, Olanda, Macao China

526 Olanda Liechtenstein, ElveŃia, Japonia, Canada, Olanda, Macao China, Noua Zeenlandă

525 Macao China Japonia, Canada, Olanda,

519 Noua Zeenlandă

Olanda, Belgia, Australia, Germania

515 Belgia Noua Zeenlandă, Australia, Germania, Estonia 514 Australia Noua Zeenlandă, Belgia, Germania, Estonia 513 Germania Noua Zeenlandă, Belgia, Australia, Estonia, Islanda 512 Estonia Belgia, Australia, Germania, Islanda 507 Islanda Germania, Estonia, Danemarca 503 Danemarca Islanda, Slovenia, Norvegia, FranŃa, Slovacia 501 Slovenia Danemarca, Norvegia, FranŃa, Slovacia, Austria

498 Norvegia Danemarca, Slovenia, FranŃa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria

497 FranŃa Danemarca, Slovenia, Norvegia, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria

497 Slovacia Danemarca, Slovenia, Norvegia, FranŃa, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria

496 Austria Slovenia, Norvegia, FranŃa, Slovacia, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, SUA

495 Polonia Norvegia, FranŃa, Slovacia, Austria, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA

494 Suedia Norvegia, FranŃa, Slovacia, Austria, Polonia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia

493 Cehia Norvegia, FranŃa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia

492 Marea Britanie

Norvegia, FranŃa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia


Pag. 81 din 154



490 Ungaria Norvegia, FranŃa, Slovacia, Austria, Polonia, Suedia, Cehia,

Marea Britanie, Luxemburg, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Letonia

489 Luxemburg Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia

487 SUA Austria, Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Letonia

487 Irlanda Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Portugalia, Spania, Italia, Letonia

487 Portugalia Polonia, Suedia, Cehia, Marea Britanie, Ungaria, Luxemburg, SUA, Irlanda, Spania, Italia, Letonia

483 Spania Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Italia, Letonia 483 Italia Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Letonia 482 Letonia Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Lituania 477 Lituania Ungaria, SUA, Irlanda, Portugalia, Spania, Italia, Letonia


Grecia, CroaŃia

466 Grecia FederaŃia Rusă, CroaŃia 460 CroaŃia FederaŃia Rusă, Grecia 453 Dubai Israel, Turcia 447 Israel Dubai, Turcia, Serbia 445 Turcia Dubai, Israel, Serbia 442 Serbia Israel, Turcia 431 Azerbaijean Bulgaria, România, Uruguay 428 Bulgaria Azerbaijean, România, Uruguay, Chile, Thailanda, Mexic 427 România Azerbaijean, Bulgaria, Uruguay, Chile, Thailanda 427 Uruguay Azerbaijean,Bulgaria, România, Chile 421 Chile Bulgaria, România, Uruguay, Thailanda, Mexic 419 Thailanda Bulgaria, România, Chile, Mexic, Trinidad Tobago 419 Mexic Bulgaria, Chile, Thailanda

414 Trinidad Tobago

Thailanda

405 Kazakhstan Muntenegru 403 Muntenegru Kazakhstan 388 Argentina Iordania, Brazilia, Columbia, Albania 387 Iordania Argentina, Brazilia, Columbia, Albania 386 Brazilia Argentina, Iordania, Columbia, Albania 381 Columbia Argentina, Iordania, Brazilia, Albania, Indonezia 377 Albania Argentina, Iordania, Brazilia, Columbia, Tunisia, Indonezia 371 Tunisia Albania, Indonezia, Qatar, Peru, Panama 371 Indonezia Columbia, Albania,Tunisia, Qatar, Peru, Panama 368 Qatar Tunisia, Indonezia, Peru, Panama 365 Peru Tunisia, Indonezia, Qatar, Panama 360 Panama Tunisia, Indonezia, Qatar, Peru 331 Kîrgîzstan

Semnificativ statistic peste media OECD

Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD


Pag. 82 din 154



Clasificarea Ńărilor la matematică în funcŃie de rang

Interbvalul în care se situeaza OECD Toate Ńările Tările partenere


E.S

Rangul superior

Rangul inferior

Rangul superior

Rangul inferior

Rangul superior

Rangul inferior

Shanhai China 600 2.8 1 1 1 1

Singapore 562 1.4 2 2 2 3 Hong Kong China 555 2.7 3 4 2 3

Corea 546 4.0 1 2 3 6 Taipei China 543 3.4 4 7 4 5 Finlanda 541 2.2 1 3 4 7 Liechtenstein 536 4.1 5 9 4 5 ElveŃia 534 3.3 2 4 6 9 Japonia 529 3.3 3 6 8 12 Canada 527 1.6 4 6 9 12 Olanda 526 4.7 3 7 8 13 Macao China 525 0.9 10 12 6 6 Noua Zeenlandă 519 2.3 6 8 12 14

Belgia 515 2.3 7 11 13 17 Australia 514 2.5 7 11 13 17 Germania 513 2.9 8 12 11 17 Estonia 512 2.6 8 11 14 17 Islanda 507 1.4 11 13 17 19 Danemarca 503 2.6 12 16 18 21 Slovenia 501 1.2 13 15 19 21 Norvegia 498 2.4 13 20 19 26 FranŃa 497 3.1 13 22 19 28 Slovacia 497 3.1 13 22 19 28 Austria 496 2.7 14 22 20 28 Polonia 495 2.8 15 24 21 29 Suedia 494 2.9 15 24 21 30 Cehia 493 2.8 16 25 22 31 Marea Britanie 492 2.4 17 25 23 31

Ungaria 490 3.5 18 28 23 34 Luxemburg 489 1.2 22 26 28 33 SUA 487 3.6 21 29 26 36 Irlanda 487 2.5 22 29 28 35 Portugalia 487 2.9 22 29 28 36 Spania 483 2.1 26 29 32 36 Italia 483 1.9 26 29 32 36 Letonia 482 3.1 32 37 7 7 Lituania 477 2.6 36 38 8 8 FederaŃia Rusă 468 3.3 38 39 9 10

Grecia 466 3.9 30 30 38 40


Pag. 83 din 154



CroaŃia 460 3.1 39 40 8 10 Dubai 453 1.1 41 42 11 11 Israel 447 3.3 31 32 42 44 Turcia 445 4.4 31 32 41 44 Serbia 442 2.9 42 44 12 12 Azerbaijean 431 2.8 45 47 13 13 Bulgaria 428 5.9 45 51 14 14 România 427 3.4 45 49 15 16 Uruguay 427 2.6 46 49 15 16 Chile 421 3.1 33 34 47 51 Thailanda 419 3.2 48 52 16 17 Mexic 419 1.8 33 34 49 51 Trinidad Tobago 414 1.3 51 52 17 18

Kazakhstan 405 3.0 53 54 18 19 Muntenegru 403 2.0 53 54 19 20 Argentina 388 4.1 55 58 20 21 Iordania 387 3.7 55 58 21 22 Brazilia 386 2.4 55 58 22 23 Columbia 381 3.2 56 59 23 24 Albania 377 4.0 57 61 24 25 Tunisia 371 3.0 59 63 25 26 Indonezia 371 3.7 59 63 26 27 Qatar 368 0.7 61 63 27 28 Peru 365 4.0 61 64 28 29 Panama 360 5.2 62 64 29 30 Kîrgîzstan 331 2.9 65 65 30 31 Semnificativ statistic peste media OECD

Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD


Pag. 84 din 154



Tabel comparativ pe Ńări cu privire la performanŃele la ŞtiinŃe



575 Shanhai China

554 Finlanda Hong Kong China

549 Hong Kong China

Finlanda

542 Singapore Japonia, Corea 539 Japonia Singapore, Coreea, Noua Zeenlandă 538 Corea Singapore, Japonia, Noua Zeenlandă

532 Noua Zeenlandă

Japonia, Coreea,Canada, Estonia, Australia, Olanda

529 Canada Noua Zeenlandă, Estonia, Australia, Olanda

528 Estonia Noua Zeenlandă,, Canada, Australia, Olanda, Germania, Lichtenstein

527 Australia Noua Zeenlandă,, Canada, Estonia, Olanda, Taipei China, Germania, Liechtenstein

522 Olanda Noua Zeenlandă,, Canada, Estonia, Australia, Taipei China, Germania, Liechtenstein, ElveŃia, Marea Britanie, Slovenia

520 Taipei China Australia, Olanda, Germania, Liechtenstein, ElveŃia, Marea Britanie

520 Germania Estonia, Australia, Olanda, Taipei China, Liechtenstein, ElveŃia, Marea Britanie

520 Liechtenstein Estonia, Australia, Olanda, Taipei China, Germania, ElveŃia, Marea Britanie

517 ElveŃia Olanda, Taipei China, Germania, Liechtenstein, Marea Britanie, Slovenia, Macao China

514 Marea Britanie

Olanda, Taipei China, Germania, Liechtenstein, ElveŃia, Slovenia, Macao China, Polonia, Irlanda

512 Slovenia Olanda, ElveŃia, Marea Britanie, Macao China, Polonia, Irlanda, Belgia

511 Macao China ElveŃia, Marea Britanie, Slovenia, Polonia, Irlanda, Belgia

508 Polonia Marea Britanie, Slovenia, Macao China, Irlanda, Belgia, Ungaria, SUA

508 Irlanda Marea Britanie, Slovenia, Macao China, Polonia, Belgia, Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia

507 Belgia Slovenia, Macao China, Polonia, Irlanda, Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, FranŃa

503 Ungaria Polonia, Irlanda, Belgia, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Suedia, Austria

502 SUA Polonia, Irlanda, Belgia, Ungaria, Cehia, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia

500 Cehia Irlanda, Belgia, Ungaria, SUA, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia

500 Norvegia Irlanda, Belgia, Ungaria, SUA, Cehia, Danemarca, FranŃa,


Pag. 85 din 154



Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia

499 Danemarca Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, FranŃa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia

498 FranŃa Belgia,Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia

496 Islanda SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia

495 Suedia Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Islanda, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia

494 Austria Ungaria, SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Islanda,

Suedia, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, CroaŃia

494 Letonia SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Islanda, Suedia, Austria, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, CroaŃia

493 Portugalia SUA, Cehia, Norvegia, Danemarca, FranŃa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, CroaŃia

491 Lituania FranŃa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Slovacia, Italia, Spania, CroaŃia

490 Slovacia FranŃa, Islanda, Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Italia, Spania, CroaŃia

489 Italia Suedia, Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Spania, CroaŃia

488 Spania Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, CroaŃia, Luxemburg

486 CroaŃia Austria, Letonia, Portugalia, Lituania, Slovacia, Italia, Spania, Luxemburg, FederaŃia Rusă

484 Luxemburg Spania, CroaŃia, FederaŃia Rusă


CroaŃia, Luxemburg, Grecia

470 Grecia FederaŃia Rusă , Dubai 466 Dubai Grecia 455 Israel Turcia, Chile 454 Turcia Israel, Chile 447 Chile Israel, Turcia, Serbia, Bulgaria 443 Serbia Chile, Bulgaria 439 Bulgaria Chile, Serbia, România, Uruguay 428 România Bulgaria, Uruguay, Thailanda 427 Uruguay Bulgaria, România, Thailanda 425 Thailanda România, Uruguay 416 Mexic Iordania 415 Iordania Mexic, Trinidad Tobago

410 Trinidad Tobago

Iordania, Brazilia

405 Brazilia Trinidad Tobago, Columbia, Muntenegru, Argentina, Tunisia, Kazakhstan

402 Columbia Brazilia, Muntenegru, Argentina, Tunisia, Kazakhstan 401 Muntenegru Brazilia, Columbia, Argentina, Tunisia, Kazakhstan 401 Argentina Brazilia, Columbia, Muntenegru, Tunisia, Kazakhstan, Albania 401 Tunisia Brazilia, Columbia, Muntenegru, Argentina, Kazakhstan 400 Kazakhstan Brazilia, Columbia, Muntenegru, Argentina, Tunisia, Albania 391 Albania Argentina, Kazakhstan, Indonezia 383 Indonezia Albania, Qatar, Panama, Azerbaijean


Pag. 86 din 154



379 Qatar Inonezia, Panama 376 Panama Indonezia, Qatar, Azerbaijean, Peru 373 Azerbaijean Indonezia, Panama, Peru 369 Peru Panama, Azerbaijean 330 Kîrgîzstan

Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD Semnificativ statistic sub media OECD

Clasificarea Ńărilor la ştiinŃe în funcŃie de rang

Intervalul în care se situeaza OECD Toate Ńările łările partenere


E.S

Rangul superior

Rangul inferior

Rangul superior

Rangul inferior

Rangul superior

Rangul inferior

Shanhai China 575 2.3 1 1 1 1 Finlanda 554 2.3 1 1 2 3 Hong Kong China 549 2.8 2 3 2 2

Singapore 542 1.4 4 6 3 3 Japonia 539 3.4 2 3 4 6 Corea 538 3.4 2 4 4 7 Noua Zeenlandă 532 2.6 3 6 6 9

Canada 529 1.6 4 7 7 10 Estonia 528 2.7 4 8 7 11 Australia 527 2.5 4 8 7 11 Olanda 522 5.4 4 11 7 16 Taipei China 520 2.6 11 15 4 5 Germania 520 2.8 7 10 10 15 Liechtenstein 520 3.4 10 16 4 5 ElveŃia 517 2.8 8 12 12 17 Marea Britanie 514 2.5 9 13 14 19 Slovenia 512 1.1 10 13 16 19 Macao China 511 1.1 16 19 5 6 Polonia 508 2.4 12 16 17 22 Irlanda 508 3.3 11 17 16 23 Belgia 507 2.5 12 17 18 24 Ungaria 503 3.1 13 21 19 27


Pag. 87 din 154



SUA 502 3.6 13 22 19 29 Cehia 500 3.0 15 23 21 29 Norvegia 500 2.6 16 23 21 29 Danemarca 499 2.5 16 23 22 30 FranŃa 498 3.6 16 25 22 33 Islanda 496 1.4 20 25 26 32 Suedia 495 2.7 19 26 25 34 Austria 494 3.2 19 28 25 36 Letonia 494 3.1 25 35 6 7 Portugalia 493 2.9 21 28 27 36 Lituania 491 2.9 28 37 7 8 Slovacia 490 3.0 23 29 29 37 Italia 489 1.8 25 28 32 37 Spania 488 2.1 25 29 32 37 CroaŃia 486 2.8 33 39 8 9 Luxemburg 484 1.2 28 29 37 39 FederaŃia Rusă 478 3.3 38 40 9 11 Grecia 470 4.0 30 30 39 41 Dubai 466 1.2 40 41 9 11 Israel 455 3.1 31 32 42 43 Turcia 454 3.6 31 33 42 44 Chile 447 2.9 32 33 43 45 Serbia 443 2.4 44 46 10 12 Bulgaria 439 5.9 44 47 11 13 România 428 3.4 47 49 12 14 Uruguay 427 2.6 47 49 13 15 Thailanda 425 3.0 47 49 14 16 Mexic 416 1.8 34 34 50 51 Iordania 415 3.5 50 52 15 17 Trinidad Tobago 410 1.2 51 53

16 18 Brazilia 405 2.4 52 56 17 19 Columbia 402 3.6 53 58 18 20 Muntenegru 401 2.0 54 58 19 21 Argentina 401 4.6 53 59 20 22 Tunisia 401 2.7 53 58 21 23 Kazakhstan 400 3.1 53 58 22 24 Albania 391 3.9 58 60 23 25 Indonezia 383 3.8 59 62 24 26 Qatar 379 0.9 60 62 25 27 Panama 376 5.7 60 64 26 28 Azerbaijean 373 3.1 62 64 27 29 Peru 369 3.5 62 64 28 30 Kîrgîzstan 330 2.9 65 65 29 31 Semnificativ statistic peste media OECD Nu diferă semnificativ statistic de media OECD



Pag. 88 din 154



PoziŃia României în raport cu media OECD, a tuturor Ńărilor participante, a Ńărilor partenere

Diagrama de mai jos pune în valoare media generală a performanŃelor României pentru domeniul Citire / Lectură la ciclul de testare PISA 2009 în raport atât cu media Ńărilor OECD, cât şi cu media Ńărilor partenere. Este interesant de remarcat faptul că punctul cel mai apropiat de media Ńărilor partenere se înregistrează în cazul performării textelor non-continui, iar diferenŃele cel mai mari se înregistrează în cazul performării sarcinilor de lucru formulate pe texte “clasice” din punctul de vedere al formatului şi în cazul domeniului ŞtiinŃe.

380

400

420

440

460

480

500

520

Te

xte

co

nti

nu

i

Te

xte

no

n-c

on

tin

ui

Media ţărilor partenere

Media tuturor ţărilor

participante

Media României

Media OECD


Pag. 89 din 154



Schimbările între cicluri la matematică din 2003

Schimbările între ciclurile 2003 and 20091 (PISA 2009 - PISA 2003)

Schimbările 2006 şi 20091 (PISA 2009 - PISA 2006)

Schimbările între ciclurile 2006 şi 20091 (PISA 2009 - PISA 2006)

Score dif. E. S. Score dif. E. S. Score dif. E. S. OECD Australia -1.7 (0.6) -6 (3.6) -1.9 (1.2) Austria m m m m m m Belgia -2.3 (0.6) -5 (3.9) -1.7 (1.3) Canada -0.9 (0.5) 0 (2.9) -0.1 (1.0) Cehia -3.9 (0.8) -17 (4.7) -5.7 (1.6) Chile m m 10 (5.7) 3.2 (1.9) Corea 0.7 (0.9) -1 (5.7) -0.4 (1.9) Danemarca -1.8 (0.7) -10 (3.9) -3.2 (1.3) ElveŃia 1.2 (0.9) 4 (4.8) 1.4 (1.6) Estonia m m -2 (4.0) -0.8 (1.3) Finlanda -0.6 (0.6) -8 (3.4) -2.6 (1.1) FranŃa -2.3 (0.7) 1 (4.6) 0.4 (1.5) Germania 1.6 (0.8) 9 (5.0) 3.0 (1.7) Grecia 3.5 (1.0) 7 (5.1) 2.3 (1.7) Irlanda -2.6 (0.7) -14 (4.0) -4.8 (1.3) Islanda -1.4 (0.5) 1 (2.6) 0.4 (0.9) Israel m m 5 (5.6) 1.7 (1.9) Italia 2.9 (0.7) 21 (3.2) 7.1 (1.1) Japonia -0.9 (0.9) 6 (4.9) 2.0 (1.6) Luxemburg -0.7 (0.4) -1 (2.1) -0.3 (0.7) Marea Britanie m m -3 (3.5) -1.0 (1.2) Mexic 5.5 (0.8) 13 (3.7) 4.3 (1.2) Norvegia 0.5 (0.7) 8 (3.8) 2.7 (1.3) Noua Zeelandă -0.7 (0.6) -3 (3.6) -0.9 (1.2) Olanda -2.0 (1.0) -5 (5.6) -1.6 (1.9) Polonia 0.8 (0.7) -1 (4.0) -0.2 (1.3) Portugalia 3.5 (0.8) 21 (4.4) 6.9 (1.5) Slovacia -0.3 (0.8) 5 (4.4) 1.5 (1.5) Slovenia m m -3 (2.1) -1.0 (0.7) Spania -0.3 (0.6) 4 (3.4) 1.2 (1.1) SUA 0.8 (0.8) 13 (5.5) 4.3 (1.8) Suedia -2.5 (0.7) -8 (4.0) -2.7 (1.3) Turcia 3.7 (1.4) 22 (6.7) 7.2 (2.2) Ungaria 0.0 (0.8) -1 (4.7) -0.3 (1.6) Media OECD 28 Ńări 0.0 (0.4) 2 (1.5) 0.7 (0.5) łări partenere Argentina m m 7 (7.6) 2.3 (2.5) Azerbaijan m m -45 (3.8) -15.0 (1.3) Brazilia 5.0 (1.0) 16 (4.0) 5.4 (1.3) Bulgaria m m 15 (8.6) 4.9 (2.9) Colombia m m 11 (5.2) 3.6 (1.7)


Pag. 90 din 154



CroaŃia m m -7 (4.1) -2.4 (1.4) FederaŃia Rusă -0.1 (0.9) -8 (5.3) -2.6 (1.8) Hong Kong-China 0.7 (0.9) 7 (4.0) 2.4 (1.3) Indonezia 1.9 (1.0) -20 (6.9) -6.6 (2.3) Iordania m m 3 (5.1) 0.9 (1.7) Kîrgîstan m m 21 (4.7) 6.9 (1.6) Letonia -0.2 (0.9) -4 (4.5) -1.4 (1.5) Liechtenstein 0.0 (1.0) 11 (6.0) 3.7 (2.0) Lituania m m -10 (4.1) -3.3 (1.4) Macao-China -0.3 (0.6) 0 (2.1) 0.1 (0.7) Muntenegru m m 3 (2.8) 1.1 (0.9) Qatar m m 50 (1.8) 16.7 (0.6) România m m 12 (5.6) 4.1 (1.9) Serbia 0.9 (0.9) 7 (4.8) 2.3 (1.6) Taipei China m m -6 (5.5) -2.1 (1.8) Thailanda 0.3 (0.8) 2 (4.2) 0.5 (1.4) Tunisia 2.1 (0.7) 6 (5.1) 2.0 (1.7) Uruguay 0.8 (0.8) 0 (3.9) 0.0 (1.3) Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold.

În cazul Matematicii, în tabelul de mai sus sunt prezentate în mod sintetic diferenŃele de puncte de scor şi procentual între ciclurile de testare. La Matematică este una dintre puŃinele situaŃii în care diferenŃa de performare între PISA 2006 şi PISA 2009 a elevilor români este semnificativă statistic, indicând progresul între cele două cicluri de testare consecutive.

6.2. TendinŃe în evoluŃia performanŃelor elevilor de 15 ani Este interesant de observat, aşa cum au evidenŃiat şi tabelele sintetice prezentate în secŃiunea anterioară, că variaŃiile de performanŃă pot fi foarte diverse de la un context educaŃional la altul, probabil datorate unei multitudini de factori ce rămâne să fie identificaŃi şi analizaŃi ulterior. Diagramele comparative prezentate în continuare valorizează nivelurile de proficienŃă de pe scalele PISA, creând imagini ale profilurilor naŃionale de performanŃă.

TendinŃe în evoluŃia performanŃelor la citire/lectură pentru Ńările care s-au situat deasupra mediei OECD

La toate ciclurile de testare de până acum România s-a situat mult sub media Ńăriloe OECD. Reproducem, în continuare, din Volumul V al Rezultatelor elevilor la PISA (Fig. V.2.11) diagrame prezentând performanŃele de vârf şi performanŃele României în contextul Ńărilor similare cu scopul de a evidenŃia proporŃiile performerilor pe niveluri de proficienŃă în diferite cazuri.


Pag. 91 din 154




Pag. 92 din 154



TendinŃe în evoluŃia performanŃelor la citire/lectură pentru Ńările care s-au situat sub

media OECD


Pag. 93 din 154



Schimbări în variaŃie şi schimbări privind performanŃa între PISA 2000 şi PISA 2009

În diagrama care urmează este evidenŃiat faptul că România se plasează, alături de Ńări precum Argentina, Australia, Finlanda, Thailanda, FederaŃia Rusă, Noua Zeelandă, Republica Cehă, SUA, Norvegia şi Danemarca, în grupul Ńărilor a căror performanŃă a scăzut între PISA 2000 şi PISA 2009, acest lucru fiind dublat şi de scăderea varianŃei.


Pag. 94 din 154



Schimbări în indicele plăcerii lecturii pentru domeniul Citire / Lectură şi privind

proporŃia elevilor care citesc de plăcere între PISA 2000 şi PISA 2009 Diagramele de mai jos au fost realizate utilizând indicatorul complex definit de PISA pentru a investiga modul în care se pot identifica anumite corelaŃii între performanŃele elevilor şi interesul faŃă de textul citit.


Pag. 95 din 154



Compararea performanŃelor elevilor în funcŃie de gen între anii 2000 şi 2009

Diagrama de mai sus evidenŃiază o schimbare între diferenŃele de performanŃă la Citire / Lectură dintre fete şi băieŃi, în perioada 2000-2009. Astfel, şi în cazul României, fetele respectă dendinŃa generală şi performează mai bine decât băieŃii în ciclul de testare 2009, diferenŃele fiind semnificative statistic, într-un interval de încredere de 95%.


Pag. 96 din 154



Schimbarea performanŃelor la matematică între 2003 şi 2009

Deoarece România nu a participat la ciclul de testare 2003, nu figurează în reprezentarea grafică a performanŃelor reprodusă mai sus, dar rămâne interesantă variaŃia performanŃelor Ńărilor cu care România înregistrează performanŃe similare la celelalte cicluri de testare.


Pag. 97 din 154



Mediul socio-economic şi performanŃele la Citire/ Lectură

DiferenŃa de puncte de scor mediu la Citire / Lectură asociată indicatorilor de mediu socio-economic de provenienŃă a elevilor este, în cazul României, peste media Ńărilor OECD, totuşi nu este semnificativă statistic, după cum prezintî diagrama reprodusă mai sus.


Pag. 98 din 154



DiferenŃele între performanŃele la citire lectură în funcŃie de apartenenŃa la

familie monoparentală sau nu

Ca procentaj al elevilor provenind din familii monoparentale România se situează sub media Ńărilor OECD de 17%, cu un procent de 13% asemenea elevi. InfluenŃa acestui factor asupra performanŃelor lor se înscrie în tendinŃa generală, dar este mai slabă.


Pag. 99 din 154



PerformanŃa la Citire/ Lectură după locaŃia în care se află şcoala

Diagrama de mai sus prezintă comparativ diferenŃele de performanŃă dintre mediul rural şi mediul urban şi evidenŃiază, în cazul României, faptul că elevii care se află în şcoli din oraşe având între 100.000 şi 1.000.000 de locuitori performează, în medie, cu echivalentul a peste un nivel de proficienŃă mai bine faŃă de elevii din mediul rural.


Pag. 100 din 154



RelaŃia între şcoli din perspectiva mediului socio-economic şi resurse În cazul României, deoarece valoarea corelaŃiei dintre mediul socio-economic mediu al şcolii şi distribuirea resurselor este mai mică de -0,3, nu se poate afirma că şcolilor li s-au distribuit resurse în funcŃie de mediul socio-economic, astfel încât acestea să influenŃeze în mod semnificativ performanŃele elevilor de 15 ani.


Pag. 101 din 154



Ilustrarea relaŃiei dintre mediul socio-economic al elevilor şi performanŃele lor

la Citire / Lectură în 2000 şi 2009

În diagrama de mai jos este reprezentat grafic faptul că, din punctul de verete al influenŃei mediului socio-economic asupra performanŃelor la Citire / Lectură în perioada de raportare, la ciclul de testare 2009 influenŃa acestui factor este semnificativ mai mare asupra performanŃelor elevilor români de 15 ani faŃă de ciclul de testare PISA 2000.


Pag. 102 din 154



RelaŃia între plăcerea de a citi şi performanŃa realizată la citire/ lectură

Diagrama următoare evidenŃiază faptul că, în cazul elevilor români, doar 5% din varianŃa performanŃei la Citire / Lectură se poate datora indicatorului denumit în PISA “plăcerea lecturii”.


Pag. 103 din 154



RelaŃia între tipul de materiale citite de elevi şi performanŃa înregistrată la citire/ lectură

Reprezentările grafice următoare evidenŃiază relaŃia dintre performanŃa elevilor de 15 ani la Citire / Lectură şi două tipuri de texte citite: ficŃiune şi reviste cu benzi desenate. Dacă în primul caz performanŃele elevilor români sunt nesemnificativ statistic sub media OECD, în cel de-al doilea caz se înregistrează o diferenŃă semnificativ statistic în minus faŃă de media OECD.


Pag. 104 din 154



În tabelul sumativ ce urmează sunt prezentate sintetic datele care caracterizează vaianŃa performanŃelor la Citire / Lectură între şcoli şi la nivelul şcolilor în perioada dintre PISA 2000 şi PISA 2009. Din punctul nostru de vedere, este îmbucurătoare atât scăderea varianŃei totale, cât şi a varianŃei de la nivelul şcolii – ambele înregistrând valori semnificative statistic – deoarece acestea pot semnala şi o posibilă creştere a echivalenŃei şanselor, atât la nivelul şcolii, cât şi la nivel general, între PISA 2000 şi PISA 2009.


Pag. 105 din 154



VariaŃia performanŃelor la Citire / Lectură între şcoli şi la nivelul şcolii în PISA 2000 şi PISA 2009

PISA 2000 PISA 2009 Schimbări între 2000 şi 2009 (PISA 2009 - PISA 2000)

Schimbări între 2000 şi 2009 ca procentaj din vasrianŃa din 2000 (PISA 2009 - PISA 2000) / PISA

2000

VarianŃa totală VarianŃa între şcoli

VarianŃa de la nivelul şcolii

VarianŃa totală

VarianŃa între şcoli

VarianŃa de la nivelul

şcolii

VarianŃa totală


VarianŃa de la

nivelul şcolii

VarianŃa totală


VarianŃa de la

nivelul şcolii

Dif. E. S. Dif. E. S. Dif. E. S. Schimbare

ca % Schimbare

ca % Schimbare ca

%

OECD Australia 10357 2221 8850 9783 2692 7631 -574 (297) 471 (490) -1219 (288) -5.5 21.2 -13.8 Austria 9703 6046 4408 m M m m m m m m m m m m Belgia 11454 5797 4702 10360 5343 4833 -1094 (305) -453 (604) 132 (222) -9.6 -7.8 2.8 Canada 8954 1934 7632 8163 1877 6780 -791 (163) -57 (242) -853 (158) -8.8 -2.9 -11.2 Cehia 9277 4651 4152 8516 4249 4428 -761 (361) -402 (725) 276 (204) -8.2 -8.6 6.7 Chile 8074 4081 3981 6833 4893 4005 -1241 (239) 813 (729) 24 (154) -15.4 19.9 0.6 Corea 4834 1937 3087 6271 2741 5283 1437 (209) 804 (724) 2196 (530) 29.7 41.5 71.1 Danemarca 9615 1472 8068 6987 1134 6012 -2628 (306) -338 (430) -2056 (274) -27.3 -22.9 -25.5

ElveŃia 10409 4340 5867 8735 2740 5652 -1674 (286) -

1600 (521) -215 (264) -16.1 -36.9 -3.7 Finlanda 7994 591 7117 7467 665 6993 -526 (327) 74 (198) -124 (279) -6.6 12.5 -1.7 FranŃa w w w w W w w w w w w w w w w Germania 12367 6667 4717 8978 5890 3890 -3389 (485) -777 (950) -827 (197) -27.4 -11.7 -17.5 Grecia 9436 4762 4984 9054 4745 5558 -383 (355) -17 (924) 574 (239) -4.1 -0.4 11.5 Irlanda 8756 1593 7181 9053 2805 6966 297 (340) 1211 (587) -215 (324) 3.4 76.0 -3.0 Islanda 8529 732 7805 9211 1348 8186 682 (340) 616 (429) 381 (365) 8.0 84.1 4.9 Israel 11909 5923 6634 12438 6250 6615 529 (467) 327 (1463) -19 (388) 4.4 5.5 -0.3 Italia 8355 4453 4001 9193 6695 4085 838 (282) 2242 (1011) 84 (145) 10.0 50.3 2.1 Japonia 7359 3378 3907 10072 5087 5386 2713 (317) 1709 (833) 1480 (240) 36.9 50.6 37.9 Luxemburg m m m 10759 5335 6906 m m m m m m m m m


Pag. 106 din 154



Marea Britanie 10979 3306 7846 9330 3638 6476 -1649 (386) 332 (1130) -1370 (345) -15.0 10.0 -17.5 Mexic 7371 3907 3484 7158 3583 3869 -213 (235) -324 (504) 385 (142) -2.9 -8.3 11.1 Norvegia 10743 1040 9753 8310 874 7598 -2433 (351) -167 (276) -2155 (373) -22.6 -16.0 -22.1 Noua Zeelandă 11700 1867 9765 10575 2622 8228 -1124 (428) 755 (576) -1537 (441) -9.6 40.4 -15.7 Olanda m m m 7857 5107 2795 m m m m m m m m m

Polonia 9958 6125 3712 7950 1585 6869 -2008 (376) -

4540 (710) 3157 (261) -20.2 -74.1 85.1 Portugalia 9436 3536 5855 7534 2565 5191 -1902 (278) -971 (527) -664 (270) -20.2 -27.4 -11.3 Spania 7180 1533 5662 7658 1690 6048 478 (231) 158 (212) 385 (209) 6.7 10.3 6.8 SUA 9260 3324 5922 8793 3420 5875 -467 (64) 96 (140) -47 (56) -3.1 14.6 4.3 Suedia 8495 786 7729 9729 1877 8290 1234 (311) 1090 (398) 561 (309) 14.5 138.6 7.3 Turcia m m m 9096 2775 6684 m m m m m m m m m Ungaria 8810 5571 3275 8133 5846 2923 -678 (344) 275 (749) -352 (129) -7.7 4.9 -10.8 łări partenere Albania 9882 3915 5946 9969 3127 7105 87 (370) -788 (654) 1159 (336) 0.9 -20.1 19.5 Argentina 11800 5885 5763 11714 8456 5523 -85 (558) 2572 (1258) -240 (300) -0.7 43.7 -4.2 Brazilia 7427 3651 4206 8838 4417 4702 1410 (255) 766 (520) 496 (162) 19.0 21.0 11.8 Bulgaria 10332 5435 4795 12823 6418 6439 2491 (407) 983 (945) 1644 (273) 24.1 18.1 34.3 FederaŃia Rusă 8465 3238 5221 8050 1965 5826 -416 (277)

-1273 (472) 605 (241) -4.9 -39.3 11.6

Hong Kong-China 7050 3357 3646 7058 3143 4360 8 (275) -214 (556) 714 (224) 0.1 -6.4 19.6 Indonezia 5246 2117 2785 4418 1749 2298 -828 (172) -368 (300) -487 (97) -15.8 -17.4 -17.5

Letonia 10434 3121 7297 6394 1391 5200 -4041 (348) -

1730 (498) -2096 (306) -38.7 -55.4 -28.7 Liechtenstein 9254 3581 4293 6896 2944 3453 -2357 (981) -637 (1625) -840 (631) -25.5 -17.8 -19.6 Peru 9243 4906 4368 9670 5886 4623 426 (328) 980 (1067) 254 (192) 4.6 20.0 5.8 România 10438 4922 5624 8105 4057 3832 -2333 (484) -865 (851) -1792 (239) -22.4 -17.6 -31.9 Thailanda 5871 1918 4212 5164 1231 3052 -707 (193) -687 (328) -1161 (176) -12.0 -35.8 -27.6 Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold


Pag. 107 din 154



Procentajul elevilor care citesc de plăcere în PISA 2000 şi PISA 2009, în funcŃie de gen (după propriile declaraŃii, din chestionarul elevului)

PISA 2000 PISA 2009 Schimbări între 2000 şi 2009 (PISA 2009 - PISA 2000)

ToŃi elevii Fete BăieŃi ToŃi elevii Fete BăieŃi ToŃi elevii Fete BăieŃi

% E. S. % E. S. % E. S. % E. S. % E. S. % E. S. % dif. E. S. % dif.

E. S. % dif. E. S.

OECD Australia 66.9 (1.2) 74.6 (1.5) 59.9 (1.7) 63.3 (0.6) 73.1 (0.8) 53.0 (0.8) -3.6 (1.3) -1.5 (1.6) -6.9 (1.9) Austria 56.5 (1.2) 68.6 (1.1) 44.9 (1.3) m m m m m m m m m m m m Belgia 57.8 (0.9) 69.4 (0.7) 46.9 (1.4) 55.6 (0.8) 65.4 (1.0) 46.2 (1.0) -2.2 (1.2) -4.1 (1.2) -0.7 (1.7) Canada 67.3 (0.4) 77.0 (0.5) 57.4 (0.7) 68.9 (0.5) 81.6 (0.5) 56.2 (0.8) 1.6 (0.7) 4.5 (0.7) -1.3 (1.0) Cehia 73.8 (0.8) 84.9 (0.7) 61.3 (1.4) 57.0 (0.8) 71.5 (1.2) 44.3 (1.0) -16.7 (1.2) -13.4 (1.4) -17.0 (1.7) Chile 73.7 (0.8) 79.3 (1.0) 67.3 (1.1) 60.3 (0.8) 70.3 (0.9) 50.7 (1.0) -13.4 (1.1) -9.0 (1.3) -16.6 (1.5) Corea 69.4 (0.8) 70.3 (1.4) 68.8 (1.2) 61.5 (0.8) 62.6 (1.4) 60.5 (1.0) -8.0 (1.2) -7.7 (2.0) -8.3 (1.5) Danemarca 73.3 (0.8) 82.6 (1.0) 64.2 (1.3) 66.4 (0.9) 75.3 (1.1) 57.3 (1.1) -6.9 (1.2) -7.3 (1.5) -6.8 (1.7) ElveŃia 64.9 (1.1) 78.5 (1.1) 51.1 (1.6) 55.4 (0.9) 67.6 (1.0) 43.6 (1.1) -9.5 (1.4) -10.9 (1.5) -7.6 (1.9) Finlanda 77.6 (0.7) 89.7 (0.6) 64.7 (1.1) 67.0 (0.8) 80.6 (1.0) 53.3 (1.1) -10.7 (1.0) -9.2 (1.2) -11.4 (1.6) FranŃa 70.0 (0.8) 78.8 (0.9) 60.5 (1.1) 61.2 (1.0) 69.8 (1.3) 52.1 (1.3) -8.8 (1.3) -9.0 (1.6) -8.4 (1.7) Germania 58.2 (0.9) 70.9 (0.9) 45.5 (1.2) 58.7 (0.9) 72.5 (1.1) 45.1 (1.1) 0.5 (1.2) 1.6 (1.4) -0.4 (1.6) Grecia 78.0 (0.8) 80.6 (0.9) 75.4 (1.4) 82.5 (0.8) 88.4 (0.9) 76.4 (1.1) 4.5 (1.1) 7.8 (1.3) 1.0 (1.8) Irlanda 66.6 (0.9) 75.5 (1.0) 57.6 (1.4) 58.1 (1.0) 63.8 (1.3) 52.5 (1.4) -8.5 (1.3) -11.7 (1.6) -5.1 (1.9) Islanda 70.2 (0.7) 77.3 (1.0) 63.0 (1.0) 62.0 (0.8) 72.3 (1.0) 51.5 (1.3) -8.2 (1.0) -5.0 (1.5) -11.5 (1.7) Israel 63.0 (2.4) 70.1 (2.9) 51.9 (2.0) 65.5 (0.9) 75.1 (1.0) 55.2 (1.5) 2.5 (2.6) 5.0 (3.0) 3.3 (2.5) Italia 69.4 (1.1) 76.7 (1.1) 62.0 (1.3) 66.1 (0.6) 79.0 (0.6) 53.9 (0.8) -3.3 (1.2) 2.3 (1.3) -8.1 (1.5)


Pag. 108 din 154



Japonia 45.0 (1.2) 45.1 (1.5) 44.8 (1.6) 55.8 (0.9) 58.2 (1.3) 53.6 (1.1) 10.9 (1.6) 13.1 (2.0) 8.8 (1.9) Luxemburg m m m m m m 51.8 (0.8) 64.2 (1.0) 39.6 (1.1) m m m m m m Marea Britanie 59.3 (1.3) 68.0 (1.5) 49.9 (1.8) 58.0 (1.0) 69.2 (1.3) 47.4 (1.2) -1.3 (1.7) 1.2 (2.0) -2.5 (2.2) Mexic 86.4 (0.7) 91.1 (0.8) 81.6 (1.1) 76.2 (0.4) 82.8 (0.4) 69.5 (0.7) -10.2 (0.8) -8.3 (0.9) -12.1 (1.3) Norvegia 64.6 (0.8) 75.3 (1.1) 54.4 (1.3) 60.0 (0.9) 70.0 (1.1) 50.4 (1.1) -4.6 (1.2) -5.3 (1.6) -4.0 (1.7) Noua Zeelandă 70.1 (0.9) 76.9 (1.0) 63.2 (1.3) 68.7 (0.8) 78.3 (1.0) 59.4 (1.1) -1.4 (1.2) 1.4 (1.4) -3.8 (1.7) Olanda m m m m m m 51.4 (1.3) 66.8 (1.4) 35.8 (1.5) m m m m m m Polonia 75.8 (1.1) 83.9 (1.0) 67.8 (1.8) 67.8 (0.8) 82.5 (0.9) 53.1 (1.3) -8.0 (1.4) -1.3 (1.3) -14.6 (2.2) Portugalia 81.6 (0.8) 91.7 (0.6) 70.6 (1.3) 64.8 (0.7) 78.7 (0.8) 50.2 (1.0) -16.8 (1.1) -13.0 (1.0) -20.4 (1.7) Spania 68.2 (0.9) 77.6 (1.1) 58.5 (1.2) 60.4 (0.7) 70.0 (0.8) 51.0 (0.9) -7.9 (1.1) -7.6 (1.4) -7.5 (1.5) SUA 68.8 (0.2) 76.9 (0.2) 60.4 (0.3) 63.8 (0.2) 73.7 (0.2) 54.0 (0.2) -5.0 (0.3) -3.2 (0.3) -6.4 (0.3) Suedia 64.0 (1.0) 73.0 (1.3) 55.1 (1.2) 62.7 (0.9) 75.0 (1.0) 50.7 (1.1) -1.3 (1.3) 2.0 (1.7) -4.5 (1.6) Turcia m m m m m m 60.4 (0.9) 69.7 (1.1) 50.7 (1.0) m m m m m m Ungaria 73.9 (0.9) 81.2 (1.0) 66.7 (1.2) 74.5 (0.8) 83.5 (0.9) 65.7 (1.2) 0.6 (1.2) 2.3 (1.4) -1.0 (1.7) łări partenere Albania 91.4 (0.6) 93.4 (0.6) 88.9 (1.1) 92.6 (0.5) 97.4 (0.4) 88.0 (0.8) 1.2 (0.8) 4.0 (0.7) -0.9 (1.4) Argentina 70.7 (0.9) 77.1 (1.2) 62.2 (1.3) 58.3 (1.0) 65.8 (1.3) 49.4 (1.2) -12.4 (1.3) -11.3 (1.8) -12.8 (1.8) Brazilia 80.7 (1.0) 87.2 (0.9) 72.9 (1.4) 78.2 (0.6) 86.6 (0.5) 68.7 (1.0) -2.5 (1.1) -0.6 (1.1) -4.2 (1.7) Bulgaria 68.7 (1.0) 76.9 (1.3) 60.2 (1.2) 72.0 (1.3) 82.7 (1.1) 61.9 (1.6) 3.3 (1.7) 5.8 (1.7) 1.7 (2.0) FederaŃia Rusă 80.6 (0.7) 86.1 (0.7) 75.0 (0.9) 78.6 (0.8) 86.6 (0.9) 70.6 (1.2) -1.9 (1.1) 0.5 (1.1) -4.4 (1.5) Hong Kong-China 75.9 (0.9) 80.0 (0.9) 71.8 (1.3) 80.5 (0.6) 84.9 (0.9) 76.5 (0.8) 4.6 (1.1) 5.0 (1.3) 4.7 (1.5) Indonezia 86.5 (1.1) 88.1 (1.5) 84.7 (1.1) 87.9 (0.6) 92.2 (0.6) 83.4 (0.9) 1.3 (1.2) 4.1 (1.6) -1.3 (1.4) Letonia 82.1 (1.1) 90.5 (0.9) 73.2 (1.6) 70.3 (0.9) 85.2 (0.9) 55.1 (1.5) -11.8 (1.4) -5.3 (1.3) -18.2 (2.2) Liechtenstein 59.5 (2.7) 68.5 (3.9) 51.5 (3.9) 48.0 (2.4) 58.4 (3.7) 38.8 (3.4) -11.5 (3.7) -10.1 (5.4) -12.7 (5.2) Peru 91.3 (0.6) 92.2 (0.7) 90.4 (0.9) 86.3 (0.5) 89.1 (0.6) 83.5 (0.8) -5.0 (0.8) -3.1 (0.9) -6.8 (1.2) România 81.0 (0.8) 83.4 (1.0) 78.2 (1.3) 75.7 (0.9) 84.6 (1.0) 66.4 (1.3) -5.3 (1.2) 1.2 (1.4) -11.8 (1.8) Thailanda 88.1 (0.9) 91.4 (0.8) 83.0 (1.7) 90.8 (0.5) 95.1 (0.4) 85.1 (0.9) 2.8 (1.0) 3.7 (0.9) 2.1 (2.0) Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold


Pag. 109 din 154



La fel ca în cazul tendinŃei generale, şi în cazul României, procentajul băieŃilor care citesc din plăcere a scăzut semnificativ statistic între PISA 2000 şi PISA 2009, în vreme ce procentajul fetelor a crescut uşor, dar nesemnificativ statistic, după cum arată tabelul sintetic prezentat mai sus.

Indicele plăcerii de a citi, în funcŃie de gen, în PISA 2000 şi PISA 2009 (după propriile declaraŃii, din chestionarul elevului)

PISA 2000 PISA 2009 Change between 2000 and 2009 (PISA 2009 - PISA 2000)

ToŃi elevii Fete BăieŃi ToŃi elevii Fete BăieŃi ToŃi elevii Fete BăieŃi

Indi

ce

med

iu

E. S

.

Indi

ce

med

iu

E. S

.

Indi

ce

med

iu

E. S

.

Indi

ce

med

iu

E. S

.

Indi

ce

med

iu

E. S

.

Indi

ce

med

iu

E. S

.

Dif.

E. S

.

Dif.

E. S

.

Dif.

E. S

.

OECD Australia -0.03 (0.03) 0.21 (0.03) -0.25 (0.03) 0.00 (0.02) 0.31 (0.02) -0.33 (0.02) 0.03 (0.03) 0.10 (0.04) -0.08 (0.03) Austria -0.09 (0.03) 0.34 (0.03) -0.51 (0.03) m m m m m m m m m m m m Belgia -0.21 (0.02) 0.09 (0.02) -0.49 (0.02) -0.20 (0.02) 0.07 (0.02) -0.45 (0.02) 0.01 (0.02) -0.01 (0.03) 0.03 (0.03) Canada 0.04 (0.01) 0.34 (0.02) -0.27 (0.01) 0.13 (0.01) 0.55 (0.02) -0.28 (0.02) 0.10 (0.02) 0.20 (0.02) -0.01 (0.02) Cehia 0.22 (0.02) 0.59 (0.02) -0.20 (0.03) -0.13 (0.02) 0.22 (0.02) -0.44 (0.02) -0.35 (0.03) -0.37 (0.04) -0.24 (0.03) Chile -0.01 (0.02) 0.22 (0.02) -0.26 (0.02) -0.06 (0.01) 0.16 (0.02) -0.28 (0.02) -0.06 (0.02) -0.06 (0.03) -0.02 (0.03) Corea 0.06 (0.02) 0.18 (0.04) -0.04 (0.02) 0.13 (0.02) 0.27 (0.02) 0.00 (0.02) 0.07 (0.03) 0.09 (0.04) 0.04 (0.03) Danemarca 0.04 (0.02) 0.37 (0.03) -0.27 (0.02) -0.09 (0.02) 0.17 (0.02) -0.35 (0.02) -0.13 (0.02) -0.20 (0.03) -0.08 (0.03) ElveŃia 0.10 (0.03) 0.56 (0.03) -0.37 (0.03) -0.04 (0.02) 0.37 (0.03) -0.44 (0.02) -0.14 (0.04) -0.19 (0.04) -0.07 (0.04) Finlanda 0.24 (0.02) 0.69 (0.02) -0.24 (0.02) 0.05 (0.02) 0.50 (0.02) -0.41 (0.02) -0.20 (0.03) -0.20 (0.03) -0.17 (0.03) FranŃa -0.02 (0.02) 0.24 (0.02) -0.30 (0.02) 0.01 (0.03) 0.24 (0.03) -0.23 (0.03) 0.04 (0.03) 0.00 (0.04) 0.07 (0.04) Germania -0.05 (0.03) 0.36 (0.03) -0.47 (0.03) 0.07 (0.02) 0.52 (0.03) -0.38 (0.02) 0.12 (0.03) 0.16 (0.04) 0.09 (0.04) Grecia 0.03 (0.02) 0.24 (0.02) -0.18 (0.02) 0.07 (0.02) 0.36 (0.02) -0.24 (0.02) 0.03 (0.03) 0.12 (0.03) -0.06 (0.03) Irlanda -0.03 (0.02) 0.25 (0.03) -0.32 (0.03) -0.08 (0.02) 0.15 (0.03) -0.30 (0.03) -0.05 (0.03) -0.11 (0.04) 0.02 (0.04) Islanda 0.06 (0.02) 0.32 (0.02) -0.20 (0.02) -0.06 (0.02) 0.25 (0.02) -0.38 (0.02) -0.12 (0.02) -0.07 (0.03) -0.18 (0.03)


Pag. 110 din 154



Israel 0.21 (0.06) 0.43 (0.08) -0.11 (0.04) 0.06 (0.02) 0.35 (0.03) -0.26 (0.03) -0.15 (0.07) -0.08 (0.08) -0.14 (0.06) Italia 0.04 (0.03) 0.33 (0.03) -0.24 (0.02) 0.06 (0.01) 0.41 (0.01) -0.27 (0.01) 0.02 (0.03) 0.08 (0.03) -0.03 (0.03) Japonia 0.13 (0.03) 0.28 (0.04) -0.03 (0.03) 0.20 (0.02) 0.38 (0.02) 0.02 (0.03) 0.07 (0.03) 0.10 (0.04) 0.06 (0.04) Luxemburg m m m m m m -0.16 (0.02) 0.20 (0.03) -0.51 (0.02) m m m m m m Marea Britanie -0.09 (0.03) 0.10 (0.04) -0.30 (0.04) -0.04 (0.03) 0.28 (0.03) -0.35 (0.03) 0.05 (0.04) 0.18 (0.05) -0.04 (0.05) Mexic 0.34 (0.02) 0.51 (0.02) 0.18 (0.02) 0.14 (0.01) 0.32 (0.01) -0.04 (0.01) -0.20 (0.02) -0.19 (0.02) -0.21 (0.02) Norvegia -0.18 (0.02) 0.16 (0.03) -0.50 (0.02) -0.19 (0.02) 0.13 (0.03) -0.50 (0.02) -0.01 (0.03) -0.03 (0.04) 0.01 (0.03) Noua Zeelandă 0.05 (0.02) 0.27 (0.02) -0.17 (0.02) 0.13 (0.02) 0.44 (0.02) -0.17 (0.02) 0.08 (0.03) 0.17 (0.03) 0.00 (0.03) Olanda m m m m m m -0.32 (0.03) 0.02 (0.03) -0.66 (0.03) m m m m m m Polonia 0.04 (0.03) 0.27 (0.03) -0.18 (0.03) 0.02 (0.02) 0.39 (0.03) -0.36 (0.02) -0.02 (0.03) 0.12 (0.04) -0.18 (0.04) Portugalia 0.36 (0.02) 0.68 (0.02) 0.02 (0.02) 0.21 (0.02) 0.54 (0.02) -0.15 (0.02) -0.15 (0.03) -0.13 (0.03) -0.17 (0.03) Spania 0.00 (0.02) 0.24 (0.03) -0.26 (0.02) -0.01 (0.01) 0.26 (0.01) -0.28 (0.02) -0.01 (0.02) 0.02 (0.03) -0.02 (0.03) SUA 0.05 (0.00) 0.33 (0.01) -0.23 (0.01) 0.02 (0.00) 0.32 (0.00) -0.29 (0.00) -0.04 (0.01) -0.01 (0.01) -0.06 (0.01) Suedia -0.02 (0.02) 0.28 (0.03) -0.32 (0.03) -0.11 (0.02) 0.26 (0.03) -0.47 (0.02) -0.08 (0.03) -0.02 (0.04) -0.15 (0.03) Turcia m m m m m m -0.12 (0.02) 0.13 (0.02) -0.37 (0.02) m m m m m m Ungaria 0.11 (0.02) 0.34 (0.03) -0.11 (0.03) 0.14 (0.02) 0.43 (0.02) -0.15 (0.03) 0.02 (0.03) 0.09 (0.04) -0.04 (0.04) łări partenere Albania 0.56 (0.01) 0.70 (0.02) 0.39 (0.02) 0.67 (0.02) 0.99 (0.02) 0.36 (0.02) 0.11 (0.02) 0.28 (0.03) -0.03 (0.03)

Argentina -0.08 (0.03) 0.09 (0.04) -0.30 (0.04) -0.16 (0.02) -

0.01 (0.02) -0.34 (0.02) -0.08 (0.03) -0.09 (0.04) -0.04 (0.04) Brazilia 0.20 (0.02) 0.43 (0.02) -0.08 (0.02) 0.27 (0.01) 0.47 (0.01) 0.05 (0.01) 0.07 (0.02) 0.04 (0.03) 0.12 (0.02) Bulgaria 0.04 (0.03) 0.26 (0.03) -0.18 (0.02) -0.02 (0.03) 0.23 (0.03) -0.25 (0.03) -0.05 (0.04) -0.03 (0.05) -0.08 (0.03) FederaŃia Rusă 0.09 (0.01) 0.27 (0.02) -0.08 (0.02) 0.07 (0.01) 0.29 (0.02) -0.15 (0.02) -0.02 (0.02) 0.02 (0.03) -0.07 (0.02) Hong Kong-China 0.11 (0.01) 0.24 (0.02) -0.02 (0.02) 0.32 (0.01) 0.51 (0.02) 0.16 (0.02) 0.21 (0.02) 0.27 (0.03) 0.18 (0.03) Indonezia 0.59 (0.01) 0.69 (0.02) 0.48 (0.02) 0.43 (0.01) 0.55 (0.01) 0.32 (0.01) -0.15 (0.02) -0.14 (0.02) -0.16 (0.02) Letonia 0.00 (0.02) 0.24 (0.03) -0.25 (0.03) -0.04 (0.02) 0.30 (0.02) -0.39 (0.02) -0.04 (0.03) 0.06 (0.03) -0.14 (0.03) Liechtenstein -0.04 (0.06) 0.35 (0.09) -0.43 (0.07) -0.20 (0.05) 0.21 (0.08) -0.57 (0.07) -0.16 (0.08) -0.14 (0.12) -0.15 (0.10) Peru 0.32 (0.02) 0.37 (0.02) 0.26 (0.02) 0.35 (0.01) 0.48 (0.02) 0.21 (0.02) 0.03 (0.02) 0.11 (0.03) -0.05 (0.03) România 0.25 (0.02) 0.42 (0.03) 0.07 (0.02) 0.10 (0.02) 0.32 (0.03) -0.13 (0.02) -0.15 (0.03) -0.10 (0.04) -0.19 (0.03) Thailanda 0.17 (0.01) 0.25 (0.01) 0.05 (0.01) 0.54 (0.01) 0.67 (0.01) 0.36 (0.02) 0.37 (0.02) 0.42 (0.02) 0.31 (0.02) Notă: Valorile semnificative statistic sunt indicate cu bold


Pag. 111 din 154



Climatul propice învăŃării în PISA 2000 şi PISA 2009

Procentajul elevilor ce raportează că următoarele se întâmplă „niciodată sau aproape niciodată” sau „la unele lecŃii”

PISA 2000 PISA 2009 Schimbări între (PISA 2009 - PISA 2000)

Ele

vii n

u as

cultă

cee

a ce

sp

une

pro

feso

rul

În c

lasă

est

e zg

omot

sau

g

ălăg

ie

Pre

feso

rul

treb

uie

să

aşte

pte

pân

ă ca

nd e

levi

i se

liniş

tesc

Ele

vii n

u p

ot

lucr

a bi

ne

Ele

vii n

u în

cep

să lu

crez

e de

cât d

upă

un

tim

p în

del

ung

at

de la

înce

per

ea

ore

i

Ele

vii n

u

ascu

ltă c

eea

ce

spun

e pr

ofes

oru

În c

lasă

est

e zg

omot

sau

de

zord

ine

Pre

feso

rul

treb

uie

să

aşte

pte

pân

ă ca

nd e

levi

i se

liniş

tesc

Ele

vii u

n p

ot

lucr

a bi

ne

Ele

vii n

u în

cep

să lu

crez

e de

cât d

upă

un

tim

p în

del

ung

at

de la

înce

per

ea

ore

i

Ele

vii n

u

ascu

ltă c

eea

ce

spun

e pr

ofes

oru

În c

lasă

est

e zg

omot

sau

g

ălăg

ie

Pre

feso

rul

treb

uie

să

aşte

pte

pân

ă ca

nd e

levi

i se

liniş

tesc

Ele

vii u

n p

ot

lucr

a bi

ne

Ele

vii n

u în

cep

să lu

crez

e de

cât d

upă

un

tim

p în

del

ung

at

de la

înce

per

ea

ore

i

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

%

E. S

.

% d

if.

E. S

.

% d

if.

E. S

.

% d

if.

E. S

.

% d

if.

E. S

.

% d

if.

E. S

.

OECD

Australia

78.7

(0.9

)

67.7

(1.1

)

68.6

(1.0

)

81.6

(1.0

)

74.1

(0.9

)

67.7

(0.7

)

60.8

(0.7

)

70.9

(0.7

)

82.0

(0.5

)

76.4

(0.6

)

-10.

9

(1.2

)

-6.9

(1.3

)

2.3

(1.2

)

0.4

(1.1

)

2.3

(1.1

)

Austria

78.1

(0.8

)

81.1

(1.0

)

68.5

(1.2

)

78.8

(0.9

)

70.8

(1.1

) m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Belgia

75.9

(0.9

)

62.9

(1.0

)

64.6

(1.3

)

85.0

(0.7

)

68.8

(0.9

)

71.7

(0.9

)

62.9

(1.0

)

67.7

(0.9

)

84.6

(0.6

)

71.3

(0.8

)

-4.2

(1.3

)

0.0

(1.4

)

3.2

(1.6

)

-0.4

(0.9

)

2.5

(1.2

)


Pag. 112 din 154



Canada

77.1

(0.4

)

66.1

(0.5

)

64.8

(0.6

)

83.3

(0.3

)

70.4

(0.5

)

70.6

(0.6

)

61.1

(0.6

)

72.3

(0.6

)

82.2

(0.5

)

72.7

(0.6

)

-6.5

(0.7

)

-4.9

(0.8

)

7.4

(0.8

)

-1.1

(0.6

)

2.2

(0.8

)

Cehia

73.9

(1.0

)

74.0

(1.2

)

67.7

(1.4

)

82.7

(0.7

)

78.8

(0.8

)

63.2

(1.4

)

66.0

(1.4

)

67.6

(1.2

)

75.3

(1.1

)

70.2

(1.2

)

-10.

7

(1.7

)

-7.9

(1.8

)

-0.1

(1.8

)

-7.3

(1.3

)

-8.6

(1.4

)

Chile

73.0

(0.8

)

51.0

(1.2

)

59.4

(1.0

)

77.1

(0.8

)

66.3

(0.8

)

73.6

(0.8

)

62.9

(1.0

)

65.0

(1.1

)

81.5

(0.7

)

70.1

(0.9

)

0.5

(1.2

)

11.9

(1.5

)

5.7

(1.5

)

4.4

(1.0

)

3.8

(1.2

)

Corea

67.9

(1.1

)

70.6

(1.2

)

82.5

(0.9

)

78.7

(0.9

)

77.1

(0.9

)

89.9

(0.7

)

77.2

(0.8

)

87.8

(0.6

)

90.3

(0.7

)

87.4

(0.8

)

22.0

(1.3

)

6.7

(1.4

)

5.3

(1.1

)

11.6

(1.2

)

10.3

(1.2

)

Danemarca

80.3

(0.9

)

65.6

(1.2

)

72.3

(1.2

)

82.8

(0.8

)

77.2

(1.0

)

71.7

(0.9

)

65.2

(1.1

)

78.1

(1.0

)

88.1

(0.7

)

81.9

(0.9

)

-8.6

(1.3

)

-0.5

(1.6

)

5.7

(1.6

)

5.3

(1.0

)

4.7

(1.3

)

ElveŃia

81.6

(0.8

)

81.5

(0.9

)

72.3

(1.1

)

81.3

(0.7

)

76.8

(1.0

)

72.4

(0.9

)

73.8

(1.0

)

74.2

(0.9

)

81.0

(0.6

)

75.8

(0.7

)

-9.2

(1.2

)

-7.7

(1.3

)

1.9

(1.4

)

-0.3

(0.9

)

-1.0

(1.2

)

Finlanda

70.0

(0.9

)

56.9

(1.1

)

60.5

(1.2

)

84.8

(0.6

)

78.2

(0.8

)

60.4

(1.0

)

52.1

(1.1

)

63.1

(1.0

)

79.9

(0.8

)

67.9

(1.0

)

-9.6

(1.4

)

-4.8

(1.6

)

2.7

(1.5

)

-4.9

(1.0

)

-10.

3

(1.3

)

FranŃa

72.1

(0.9

)

56.8

(1.3

)

64.4

(1.1

)

84.8

(0.6

)

62.6

(0.9

)

64.3

(1.1

)

56.2

(1.3

)

64.2

(1.3

)

76.3

(1.1

)

62.5

(1.1

)

-7.7

(1.4

)

-0.6

(1.9

)

-0.2

(1.7

)

-8.5

(1.3

)

-0.1

(1.4

)

Germania

75.9

(0.8

)

77.5

(1.1

)

63.8

(1.1

)

76.3

(0.7

)

72.4

(0.8

)

84.6

(0.7

)

83.5

(0.8

)

77.5

(0.9

)

82.2

(0.8

)

81.0

(0.7

)

8.7

(1.1

)

6.0

(1.4

)

13.7

(1.4

)

5.9

(1.0

)

8.6

(1.1

)


Pag. 113 din 154



Grecia

70.3

(1.0

)

53.1

(1.2

)

56.8

(1.2

)

59.9

(1.0

)

65.2

(0.8

)

55.2

(1.2

)

58.4

(1.4

)

62.5

(1.2

)

56.3

(1.0

)

65.4

(0.7

)

-15.

1

(1.6

)

5.3

(1.9

)

5.6

(1.7

)

-3.7

(1.4

)

0.2

(1.1

)

Irlanda

74.9

(0.9

)

73.7

(1.0

)

70.8

(1.2

)

83.4

(0.9

)

74.8

(0.9

)

63.7

(1.1

)

64.6

(1.2

)

69.9

(1.2

)

80.8

(0.9

)

75.1

(1.0

)

-11.

2

(1.4

)

-9.1

(1.6

)

-1.0

(1.6

)

-2.5

(1.2

)

0.3

(1.4

)

Islanda

80.0

(0.7

)

71.5

(0.7

)

66.2

(0.7

)

83.6

(0.7

)

80.0

(0.7

)

74.1

(0.6

)

66.9

(0.7

)

73.1

(0.7

)

83.6

(0.6

)

80.8

(0.6

)

-6.0

(0.9

)

-4.6

(1.0

)

6.9

(1.0

)

-0.1

(0.9

)

0.8

(0.9

)

Israel

70.6

(1.9

)

70.9

(2.0

)

60.0

(2.3

)

68.8

(1.2

)

68.4

(2.1

)

77.8

(0.8

)

75.2

(0.9

)

72.6

(0.9

)

77.3

(0.8

)

74.3

(0.8

)

7.3

(2.1

)

4.3

(2.2

)

12.6

(2.4

)

8.5

(1.4

)

5.9

(2.2

)

Italia

64.5

(1.1

)

53.9

(1.2

)

51.4

(1.3

)

77.8

(0.8

)

70.7

(0.9

)

66.0

(0.5

)

68.0

(0.7

)

69.8

(0.6

)

81.2

(0.5

)

73.7

(0.6

)

1.5

(1.2

)

14.1

(1.4

)

18.4

(1.4

)

3.4

(0.9

)

3.0

(1.0

)

Japonia

82.6

(1.2

)

82.3

(1.6

)

90.5

(0.9

)

78.6

(1.1

)

82.1

(1.2

)

91.6

(0.5

)

90.3

(0.7

)

92.8

(0.5

)

87.0

(0.5

)

91.4

(0.6

)

9.0

(1.3

)

7.9

(1.8

)

2.3

(1.0

)

8.5

(1.2

)

9.3

(1.4

)

Luxemburg

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

59.6

(0.8

)

65.3

(0.7

)

64.2

(0.6

)

71.4

(0.7

)

64.2

(0.6

) m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Marea Britanie

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

73.0

(0.9

)

68.4

(1.0

)

73.8

(0.9

)

85.6

(0.7

)

81.2

(0.8

) m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Mexic

80.4

(0.8

)

74.9

(1.0

)

71.0

(1.1

)

82.4

(0.7

)

80.5

(0.8

)

79.1

(0.4

)

73.3

(0.5

)

79.1

(0.5

)

83.2

(0.4

)

76.5

(0.4

)

-1.3

(0.9

)

-1.6

(1.2

)

8.1

(1.2

)

0.8

(0.8

)

-4.0

(0.9

)

Norvegia

72.4

(1.0

)

59.8

(1.3

)

57.8

(1.6

)

76.7

(0.9

)

66.5

(1.2

)

66.8

(0.8

)

61.4

(1.1

)

65.5

(0.9

)

76.6

(0.9

)

66.7

(1.0

)

-5.6

(1.3

)

1.6

(1.7

)

7.7

(1.8

)

0.0

(1.2

)

0.2

(1.5

)


Pag. 114 din 154



Noua Zeelandă

76.4

(0.9

)

67.5

(1.0

)

66.5

(1.0

)

77.8

(0.8

)

73.6

(0.9

)

67.6

(0.8

)

61.3

(0.8

)

68.3

(0.9

)

82.1

(0.7

)

74.1

(0.8

)

-8.8

(1.2

)

-6.2

(1.3

)

1.8

(1.4

)

4.3

(1.1

)

0.5

(1.2

)

Olanda

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

68.1

(0.9

)

58.9

(1.1

)

63.2

(1.0

)

80.5

(1.0

)

55.5

(1.1

) m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Polonia

79.8

(1.0

)

81.0

(1.2

)

73.3

(1.4

)

86.1

(0.8

)

79.8

(1.1

)

67.4

(1.0

)

74.1

(1.0

)

73.7

(1.1

)

79.4

(0.8

)

79.5

(0.9

)

-12.

3

(1.4

)

-6.9

(1.6

)

0.4

(1.8

)

-6.7

(1.1

)

-0.3

(1.4

)

Portugalia

79.4

(0.7

)

75.6

(0.9

)

74.8

(0.9

)

80.1

(0.8

)

75.1

(0.8

)

78.3

(0.8

)

75.5

(0.9

)

79.6

(0.9

)

86.5

(0.6

)

79.4

(0.9

)

-1.2

(1.1

)

0.0

(1.2

)

4.8

(1.3

)

6.4

(1.0

)

4.3

(1.2

)

Spania

75.0

(0.9

)

65.6

(1.3

)

59.2

(1.5

)

81.4

(0.8

)

64.6

(1.0

)

73.5

(0.7

)

74.1

(0.7

)

72.5

(0.6

)

83.1

(0.5

)

72.7

(0.7

)

-1.5

(1.1

)

8.5

(1.4

)

13.4

(1.6

)

1.7

(0.9

)

8.0

(1.3

)

SUA

73.8

(1.1

)

70.2

(1.3

)

72.5

(1.3

)

81.5

(1.0

)

74.9

(1.0

)

75.5

(0.8

)

72.0

(0.8

)

78.9

(0.8

)

87.1

(0.6

)

81.6

(0.8

)

1.7

(1.3

)

1.8

(1.6

)

6.4

(1.5

)

5.7

(1.1

)

6.7

(1.3

)

Suedia

70.8

(0.9

)

61.0

(1.3

)

56.6

(1.3

)

77.1

(0.9

)

68.5

(1.1

)

75.1

(1.0

)

67.2

(1.1

)

71.1

(1.1

)

82.7

(0.7

)

76.5

(1.0

)

4.3

(1.3

)

6.2

(1.7

)

14.5

(1.7

)

5.7

(1.2

)

7.9

(1.5

)

Ungaria

77.5

(1.1

)

76.4

(1.2

)

65.7

(1.5

)

74.3

(1.1

)

83.3

(0.9

)

70.5

(1.4

)

70.9

(1.3

)

68.9

(1.3

)

79.5

(1.1

)

78.1

(1.0

)

-7.0

(1.8

)

-5.5

(1.8

)

3.2

(1.9

)

5.2

(1.6

)

-5.2

(1.3

)

Media OECD 26 Ńări

75.2

(0.2

)

68.0

(0.2

)

66.7

(0.2

)

79.5

(0.2

)

73.5

(0.2

)

72.0

(0.2

)

68.3

(0.2

)

72.6

(0.2

)

81.2

(0.1

)

75.5

(0.2

)

-3.2

(0.3

)

0.3

(0.3

)

5.9

(0.3

)

1.6

(0.2

)

2.0

(0.3

)


Pag. 115 din 154



łări partenere

Albania

89.6

(0.6

)

92.4

(0.4

)

87.6

(0.7

)

84.8

(0.8

)

85.0

(0.7

)

88.7

(1.0

)

88.0

(0.8

)

86.1

(0.9

)

86.7

(0.8

)

88.2

(0.7

)

-0.9

(1.1

)

-4.4

(0.9

)

-1.5

(1.2

)

1.9

(1.1

)

3.3

(1.0

)

Argentina

66.0

(2.8

)

51.5

(2.7

)

55.5

(3.5

)

75.0

(2.0

)

61.6

(1.0

)

66.9

(1.3

)

57.0

(1.3

)

61.9

(1.2

)

73.9

(1.1

)

65.5

(1.1

)

0.9

(3.1

)

5.5

(3.0

)

6.4

(3.7

)

-1.1

(2.3

)

4.0

(1.5

)

Brazilia

70.5

(0.9

)

58.2

(1.1

)

63.2

(1.4

)

75.2

(0.8

)

60.3

(1.2

)

75.3

(0.7

)

59.8

(0.9

)

66.6

(0.7

)

75.9

(0.8

)

62.9

(0.6

)

4.7

(1.2

)

1.6

(1.5

)

3.4

(1.6

)

0.6

(1.2

)

2.5

(1.3

)

Bulgaria

70.3

(1.0

)

74.9

(1.2

)

65.6

(1.4

)

79.8

(0.9

)

74.1

(1.1

)

69.0

(1.2

)

72.2

(1.3

)

73.4

(1.5

)

75.5

(1.2

)

76.5

(1.3

)

-1.4

(1.5

)

-2.7

(1.8

)

7.8

(2.0

)

-4.4

(1.5

)

2.5

(1.7

)

FederaŃia Rusă

83.7

(0.6

)

87.2

(0.5

)

80.8

(0.9

)

83.0

(0.7

)

86.3

(0.8

)

81.0

(0.7

)

86.0

(0.7

)

85.3

(0.7

)

84.8

(0.7

)

88.6

(0.6

)

-2.7

(0.9

)

-1.2

(0.9

)

4.5

(1.2

)

1.8

(1.0

)

2.3

(1.0

)

Hong Kong-China

72.2

(1.0

)

78.9

(0.9

)

79.0

(0.8

)

71.0

(0.9

)

66.0

(0.9

)

87.2

(0.6

)

87.9

(0.6

)

89.4

(0.5

)

88.0

(0.6

)

86.2

(0.7

)

15.0

(1.2

)

9.1

(1.1

)

10.4

(1.0

)

17.0

(1.1

)

20.2

(1.1

)

Indonezia

84.3

(0.9

)

65.6

(1.2

)

48.7

(1.1

)

85.7

(0.8

)

79.5

(0.9

)

84.3

(0.8

)

74.8

(0.9

)

79.2

(0.9

)

84.0

(0.8

)

84.1

(0.8

)

0.0

(1.2

)

9.2

(1.5

)

30.5

(1.5

)

-1.7

(1.1

)

4.5

(1.2

)

Letonia

81.0

(1.0

)

83.1

(1.0

)

80.6

(1.1

)

83.0

(0.9

)

83.7

(1.0

)

77.8

(1.0

)

78.1

(1.2

)

79.1

(1.1

)

85.6

(0.8

)

86.1

(0.8

)

-3.1

(1.4

)

-5.1

(1.5

)

-1.5

(1.6

)

2.6

(1.2

)

2.4

(1.3

)

Liechtenstein

85.1

(2.0

)

89.9

(1.8

)

74.6

(1.9

)

78.9

(2.3

)

84.8

(1.9

)

70.8

(2.6

)

81.1

(2.0

)

75.8

(2.5

)

79.4

(2.2

)

80.2

(2.2

)

-14.

3

(3.3

)

-8.9

(2.7

)

1.2

(3.2

)

0.5

(3.1

)

-4.6

(2.9

)


Pag. 116 din 154



Peru

74.0

(0.9

)

66.0

(1.1

)

77.1

(1.0

)

71.7

(0.9

)

66.8

(1.1

)

83.2

(0.7

)

77.2

(0.8

)

84.6

(0.7

)

85.4

(0.6

)

81.8

(0.8

)

9.2

(1.2

)

11.3

(1.3

)

7.6

(1.2

)

13.7

(1.0

)

15.0

(1.4

)

România

80.6

(1.0

)

83.9

(0.9

)

80.3

(1.1

)

79.1

(1.0

)

79.0

(1.0

)

88.6

(0.7

)

89.3

(0.7

)

88.5

(0.7

)

88.5

(0.7

)

86.6

(0.6

)

8.0

(1.2

)

5.4

(1.1

)

8.2

(1.3

)

9.4

(1.3

)

7.6

(1.2

)

Thailanda

87.2

(0.6

)

68.5

(0.9

)

80.5

(0.9

)

85.1

(0.8

)

89.2

(0.8

)

90.5

(0.5

)

85.3

(0.5

)

86.4

(0.6

)

91.3

(0.5

)

91.4

(0.5

)

3.3

(0.8

)

16.8

(1.1

)

5.8

(1.0

)

6.2

(0.9

)

2.2

(0.9

)

Datele prezentate în tabelul sintetic de mai sus arată faptul că, pe baza răspunsurilor elevilor la chestionar, în ansamblu, în cazul României climatul din clasă s-a îmbunătăŃit în perioada dintre ciclul de testare 2000 şi ciclul de testare 2009.


Pag. 117 din 154



VII. . Concluzii. ImplicaŃii pentru politica educaŃională

Conform planificării, luna decembrie a anului 2010 aduce, ca urmare a procesului de adjudecare a datelor (engl. data adjudication process) publicarea, de către secretariatul OECD, a raportului internaŃional PISA 2009 (cele cinci volume citate în referinŃele prezentului raport). Acesta va fi urmat apoi de diferitele rapoarte tematice, analizând diferitele aspecte ale celor trei tipuri de alfabetizare (la Citire / lectură, la Matematică şi la ŞtiinŃe), ale elevilor de 15 ani, urmărind aplicarea definiŃiilor din cadrele de referinŃă pentru PISA 2009. Similar ciclurilor anterioare de testare, modul în care fiecare Ńară beneficiază de bazele de date, precum şi de aceste rezultate ale studiului comparativ internaŃional constituie o problemă de politică educaŃională, decisă la nivel naŃional, la fel ca şi decizia de a îmbogăŃi de la un ciclu de testare la următorul, instrumentele de investigare a mediului socio-educaŃional, prin adoptarea chestionarelor opŃionale (de exemplu, chestionarul alfabetizării digitale, cel destinat părinŃilor), sau de a opta şi pentru administrarea computerizată a instrumentelor cognitive de evaluare, în condiŃiile în care toate aceste opŃiuni suplimentare înseamnă, la nivel naŃional, eforturi financiare şi manageriale suplimentare faŃă de costurile deja implicate de administrarea standard a acestui program. De asemenea, planificarea participării la următoarele cicluri de evaluare intră în categoria opŃiunilor politicii educaŃionale naŃionale. Programul OECD - PISA este un demers ciclic foarte complex, implicând un număr semnificativ de resurse umane, financiare şi materiale. Standardele tehnice, obligatorii pentru toate Ńările care implementează programul, au un nivel foarte ridicat, ceea ce impune eforturi suplimentare în cazul fiecărui centru naŃional de a documenta respectarea acestora. În plus, beneficiile directe ale participării diferă foarte mult de la o Ńară la alta, iar secretariatul OECD poate doar să facă recomandări generale cu privire la posibilităŃile de “explorare” a bazelor de date, fiind responsabilitatea Ńărilor participante de a decide asupra modului concret de punere în practică a acestor posibilităŃi. Deoarece PISA produce, în ultimă instanŃă, indicatori ai performanŃei elevilor, OECD agregă aceşti indicatori în momentul raportării performanŃelor europene. Nivelurile de referinŃă (engl. European benchmarks) constituie standardele pe baza cărora va fi apreciată, în timp, evoluŃia performanŃelor educabililor, de-a lungul întregii vieŃi. În momentul de faŃă, toate Ńările OECD au obligaŃia să participe atât la programul PISA, cât şi la programul INES (Indicators of Education Systems), ambele coordonate de către Education Indicators and Analysis Division, structură a directoratului pentru EducaŃie al OECD. Participarea este obligatorie deoarece doar astfel pot fi asigurate seturile de date consecutive şi consistente care stau la baza calculării indicatorilor. Programul OECD - PISA contribuie, de fapt, într-un mod substanŃial, la realizarea a două obiective strategice: "Evaluarea rezultatelor învăŃării prin şcoală" şi “Analizarea şi optimizarea politicilor şi a practicilor”9. Procesul de monitorizare a îndeplinirii obiectivelor strategice se realizează deja cu ajutorul indicatorilor, iar acest lucru poate fi constatat cu uşurinŃă prin consultarea publicaŃiei anuale a OECD - Education at a Glance. În concluzie, datorită acestei mize ridicate, participarea Ńărilor în continuare la PISA va fi stimulată şi solicitată prin demersuri oficiale. Din perspectiva fiecărei Ńări participante, există o serie de beneficii ale participării la programul OECD - PISA, beneficii care pot fi identificate la cel puŃin două niveluri:

9 InformaŃiile sunt preluate de pe website-ul oficial al OECD, www.oecd.org/dataoecd/35/40/30470766.pdf.


Pag. 118 din 154



1. La nivel naŃional implementarea tuturor etapelor programului PISA poate consolida expertiza naŃională din domeniul evaluării educaŃionale prin crearea şi consolidarea în timp a unei echipe de specialişti, cu expertize multiple – management de proiect10, eşantionarea şcolilor şi a elevilor, monitorizarea implementării standardelor tehnice şi de calitate, proiectare de itemi după specificaŃiile PISA, formarea corectorilor şi a codificatorilor, managementul bazelor de date complexe, redactarea rapoartelor etc. De asemenea, este foarte importantă crearea unei imagini corecte cu privire la complexitatea procedurilor necesar a fi implementate la nivel naŃional în cazul oricărei evaluări standardizate. 2. La nivelul şcolii atât directorii, cât şi cadrele didactice şi elevii pot beneficia de informaŃiile publice despre PISA, atât de cele privitoare la elementele de mediu educaŃional, cât şi de cele privind domeniile de competenŃe evaluate. Cadrul didactic poate beneficia atât de rezultatele şi concluziile generale, comparative, cât şi de instrumentele de evaluare, pe măsură ce acestea devin publice. Astfel, în acest moment, pot fi descărcate de pe website-ul www.edu.ro itemi traduşi în limba română, acoperind cele trei domenii ale PISA. Aceşti itemi au fost reuniŃi în “broşura de antrenament” distribuită tuturor inspectoratelor şcolare judeŃene de către centrul naŃional PISA înainte de administrarea evaluărilor din ciclurile 2006 şi 2009 tocmai cu scopul de a familiariza un număr cât mai mare de cadre didactice, elevi şi părinŃi cu modul de evaluare din PISA11. Acest aspect al “familiarizării” elevilor în special cu formatul testării este unul foarte important pentru creşterea performanŃelor deoarece diminuează efectul de “efort de adaptare”. Analiza formatului itemilor din PISA evidenŃiază faptul că itemii cu alegere multiplă “clasici” constituie mai puŃin de jumătate din itemii administraŃi şi mai ales faptul că aceştia nu solicită pur şi simplu identificarea informaŃiilor prezentate în text, ci contribuie la formularea de judecăŃi de valoare exersate de către respondenŃi în momentul analizării distractorilor. La PISA majoritatea itemilor cu alegere multiplă sunt itemi de tip complex, ce solicită respondenŃilor efectuarea de operaŃii mentale de nivel superior - analiză-sinteză, evaluare şi nu simpla reproducere / rememorare a cunoştinŃelor dobândite anterior. Pe de altă parte, rapoartele naŃionale ce urmează apariŃiei raportului internaŃional pot evidenŃia elemente interesante la nivelul fiecărui sistem educaŃional, în conformitate cu specificul său, sau cu cerinŃele politicii educaŃionale, prin interpretarea contextuală a rezultatelor. De exemplu, rezultatele şcolilor participante, pot fi publicate prin raportarea de “grupe” având caracteristici comune de mediu educaŃional, de tipul rural – urban. Astfel, pot fi urmărite în profunzime efecte identificate în raportul internaŃional (spre exemplu, adâncirea discrepanŃelor de performare dintre mediul rural şi cel urban în România, de la ciclul de testare 2000 la 2009) şi pot fi corectate aspectele negative prin măsuri adecvate de politică educaŃională. Ceea ce este important în PISA nu este ierarhia stabilită inevitabil ca efect al caracterului normativ al standardizării, ci elementele calitative, tematice, contextuale complexe ale observaŃiilor privind performanŃelor celor evaluaŃi. Astfel, programul OECD / PISA îşi va continua evoluŃia pe termen mediu şi lung cu identificarea şi analizarea tendinŃelor. Pentru a consolida imaginea complexităŃii acestuia, precum şi pentru a sublinia anvergura dezvoltării programului, OECD a publicat o broşură de prezentare a liniilor de evoluŃie a programului în decada următoare12.

10 Pentru a crea o imagine realistă a complexităŃii implementării programului PISA, am prezentat în anexă o sinteză a managementului proiectului din perspectiva centrului naŃional, incluzând doar etapa 2008-2009 a ciclului de planificare. 11 O parte din itemii publici pentru ciclul 2009 pot fi consultaŃi şi în anexa prezentului raport. 12

OECD (2006).Programme for International Student Assessment. PublicaŃie OECD, download de pe www.pisa.oecd.org.


Pag. 119 din 154



În acest context, este subliniată ideea că “…PISA este un efort de colaborare, reunind expertiza ştiinŃifică a Ńărilor participante, coordonate de către guvernele lor pe baza unor interese împărtăşite şi orientare de politicile specifice. Consiliul coordonator al proiectului, în care sunt reprezentate Ńările participante, a decis în anul 2005 să ducă mai departe acest parteneriat, într-o nouă fază care să dureze din 2009 până în 2015. La fel ca în cazul primei faze, PISA va urmări să asiste mai bine Ńările participante în înŃelegerea proceselor care formează calitatea şi echitatea obiectivelor de învăŃare în contextele educaŃionale, sociale şi culturale în care operează sistemele educaŃionale”. În concluzie, deşi formatul evaluării va rămâne acelaşi – teste scrise, cu durata de două ore pentru domeniile citire / lectură, matematică şi ştiinŃe – însoŃite de chestionare de mediu educaŃional pentru elevi şi pentru directorii de şcoală, este prevăzută introducerea graduală a unor elemente de noutate, după cum urmează:

- “Urmărirea, în continuare, a evaluării achiziŃiilor cumulative ale educaŃiei la vârsta de 15 ani, vârsta cea mai ridicată la care participarea la educaŃia formală este încă universală în Ńările OECD. Aceasta va permite urmărirea şi compararea impactului schimbării educaŃionale între diferitele Ńări participante pentru cel puŃin primii 15 ani ai acestui secol. - Continuarea evaluării extinderii cu care elevii au dobândit competenŃele şi starea de spirit necesare pentru continuarea procesului de învăŃare şi pentru viaŃa adultă şi, cu acest scop, focalizarea pe proficienŃa în aplicarea cunoştinŃelor dobândite la şcoală într-un context mai larg şi nu pe simpla lor reproducere. - Construirea pe baza cadrelor de evaluare existente pentru a optimiza eficienŃa evaluării rezultatelor dorite, dar fără compromiterea comparabilităŃii rezultatelor de-a lungul timpului.

- Includerea, în fiecare studiu, a unei arii de evaluare a dezvoltării care să fie selectată de către Ńările participante. Aceasta ar putea fi o componentă implicând performanŃa la test, aşa cum s-a întâmplat cu deprinderile de rezolvare de probleme în anul 2003, sau s-ar putea baza pe auto-evaluarea elevilor, aşa cum a fost cazul atitudinilor faŃă de ştiinŃe, raportate de către elevi în anul 2006.

- Continuarea contextualizării performanŃei demonstrate în scris prin administrarea de chestionare elevilor şi directorilor şi extinderea puterii analitice a PISA prin adăugarea unui chestionar opŃional al părinŃilor. - Oferirea oportunităŃii de a descrie contextele de instruire a elevilor prin relaŃionarea PISA cu alte studii, de ex., studiile care investighează profesorii”.

De asemenea, în viitor PISA va oferi şi module opŃionale care vor urmări extinderea politicilor către:

- măsurarea progresului la învăŃare de-a lungul timpului şi comparaŃia progresului între Ńări; - relaŃia dintre aspectele rezultatelor instruirii şi ale învăŃării;

- evaluarea competenŃelor din domeniul TIC, la fel ca şi utilizarea tehnologiei ca mijloc de a urmări o gamă mai largă a sarcinilor de evaluare.


Pag. 120 din 154



Astfel, “primul modul opŃional va investiga posibilitatea de măsurare a progresului la învăŃare în cadrul sistemelor educaŃionale, prin evaluarea cunoştinŃelor şi a deprinderilor elevilor la stadii diferite ale şcolarităŃii”. Până acum, PISA a oferit un instantaneu al performanŃelor elevilor într-un anumit moment în timp, către finalul învăŃământului obligatoriu. În vreme ce acest instantaneu oferă indicii cu privire la achiziŃiile cumulative ale sistemelor şcolare, nu descrie cu precizie măsura cu care elevii progresează de-a lungul timpului. Acest aspect necesita informaŃii extinse cu privire la performanŃă în diferite stadii ale educaŃiei parcurse de către cei care învaŃă, aspect care este abordat odată cu identificarea tendinŃelor pe o perioadă medie de timp (aproape o decadă) posibilă prin participarea şi validarea rezultatelor obŃinute la două cicluri de testare investigând acelaşi domeniu principal. Deşi unele Ńări au programe de urmărire în timp (engl. tracking), de-a lungul parcursului lor educaŃional, a elevilor evaluaŃi în PISA (de exemplu, Canada, Australia, SUA), acest lucru nu este fezabil pentru toate Ńările în prezent. Oricum, măsurarea performanŃei globale a elevilor la diferite vârste în diferite sisteme educaŃionale permite realizarea de comparaŃii între Ńări privind progresul întregii populaŃii de elevi. La modul ideal, în viitor vor trebui construite studii periodice la diferite vârste pentru a se putea asigura măsurarea performanŃelor unei cohorte date la diferite vârste, prin studii succesive. În acest sens şi ca o măsură complementară, este avută în vedere integrarea în viitor în programul PISA a evaluării unei cohorte cu vârstă mai mică de 15 ani. Acest lucru va face posibile, în mod particular:

- “oferirea unui indicator privind rezultatelor anilor anteriori ai educaŃiei, permiŃând astfel susŃinerea analizei acestora pe parcursul învăŃământului secundar. - sprijinirea relaŃionării rezultatelor PISA cu ceea ce se întâmplă în clasă şi în şcoală: o legătură care este mai uşor a fi măsurată în contextul organizării mult mai omogene a învăŃământului primar, unde fiecare elev are în general un singur profesor.

- urmărirea modului în care şi alŃi factori decât performanŃa cognitivă se dezvoltă de-a lungul timpului şi pot avea influenŃă – de exemplu, dacă nivelurile de motivaŃie a elevilor se schimbă în timp, precum şi modul în care evoluează stilurile lor de învăŃare.

- Crearea posibilităŃii de construire a unui cadru comun pentru monitorizarea dezvoltării anumitor deprinderi de bază, dezvoltare care ar putea fi tradusă în estimări ale progresului anual mediu realizat de elevi în domenii sau la discipline precum citirea / lectura, de exemplu”.

O primă etapă în această direcŃie pentru dezvoltarea pe termen mediu a programului PISA este de a analiza studiile internaŃionale existente deja (de exemplu, studiul IEA – PIRLS) care au în vedere vârsta educaŃiei primare, pentru a putea evidenŃia extinderea cu care asocierea acestora cu bazele de date PISA permite în fapt urmărirea şi compararea, de-a lungul parcursului educaŃional, a performanŃei elevilor aflaŃi la diferite vârste. O altă linie de dezvoltare a programului OECD / PISA este modul în care tehnologiile informaŃiei şi ale comunicării influenŃează performanŃele elevilor. Corelată cu aceasta este întrebarea “Cum pot tehnologiile moderne ale informaŃiei şi ale comunicării să consolideze evaluarea cunoştinŃelor şi a deprinderilor elevilor?” Pentru a răspunde acestei întrebări, în ciclurile 2006 şi 2009 au fost deja implementate studiii opŃionale, în care administrarea


Pag. 121 din 154



instrumentelor de evaluare s-a realizat în mediu electronic, adică pe baza software-lui pregătit de către consorŃiul PISA. Deşi iniŃial multe Ńări au manifestat interes, acest exerciŃiu opŃional, denumit CBAS – Computer-based Assessment in PISA 2006, respectiv Electronic Reading Assessment in PISA 2009, au fost finalizate doar de mai puŃin de un sfert dintre Ńările participante, ceea ce atrage atenŃia asupra complexităŃii resurselor umane şi logistice necesare pentru implementarea, la nivel naŃional, în condiŃii de maximă securitate şi validitate, a acestor opŃiuni. Totuşi, programul de dezvoltare a componentei de evaluare în mediu electronic prevede continuarea, în 2012, a testării computerizate, ca opŃiune pentru Ńările care doresc acest lucru. În ciclul de testare 2012 este prevăzută testarea în continuare a ipotezei conform căreia evaluarea computerizată este compatibilă cu testarea scrisă, clasică, cu aplicaŃie pentru domeniul Matematică. O măsură complementară propusă este crearea cadrului de evaluare a alfabetizării în domeniul tehnologiilor informaŃiei şi a comunicării (urmărirea deprinderilor de bază în domeniul ICT, aşa-numita lfabetizare digitală pe care trebuie să le deŃină tinerii de 15 ani pentru a putea face faŃă provocărilor societăŃii cunoaşterii). În continuare, în ciclul de testare 2012 este prevăzută introducerea componentei de testare “adaptativă” în mediul electronic (engl. computer adaptive testing). Pentru acesta, va trebui pilotată mai întâi tehnologia, în fapt, suportul ştiinŃific şi tehnologic care va permite elevilor ce deŃin o gamă largă de cunoştinŃe şi deprinderi din domeniul ICT să reacŃioneze şi să răspundă unui set de itemi proiectaŃi pentru a măsura aceste deprinderi de bază considerate esenŃiale pentru societatea cunoaşterii. Ciclul de evaluare pentru acest nou domeniu va fi încheiat în 2015 cu implementarea integrată a tuturor părŃilor componente ale programului PISA, respectiv evaluarea alfabetizării la citire / lectură, la matematică, la ştiinŃe şi în domeniul ICT. În concluzie, ciclul de evaluare ce se va finaliza în anul 2015 este programat să poată contribui la profilul cunoştinŃelor şi deprinderilor de bază ale elevilor de 15 ani, completat cu informaŃiile referitoare la indicatorii de tendinŃă prezentând modul de evoluŃie a rezultatelor de-a lungul timpului, inclusiv din perspectiva domeniului ICT. Până atunci, seturile succesive de date produse prin programul OECD / PISA vor putea informa studii şi cercetări naŃionale şi internaŃionale care le pot valorifica optim. Acestea, la rândul lor, vor informa deciziile de politici specifice naŃionale şi europene. Cu privire la performanŃele la nivel de sistem din acest ciclu de testare, se pot concluziona următoarele: - Dacă PIB-ul oferă o măsură a posibilităŃilor Ńării de a investi în educaŃie, acesta nu măsoară în mod direct resursele financiare investite de fapt în educaŃie. De aceea, PISA compară, de asemenea şi cheltuielile medii per elev de la debutul educaŃiei primare şi până la vârsta de 15 ani cu performanŃa medie a elevilor în cazul celor trei domenii investigate. Studiul a evidenŃiat o relaŃie pozitivă între cheltuielile per elev şi performanŃa medie a Ńării pentru cele trei domenii. Cu cât cheltuielile per elev în cadrul instituŃiilor educaŃionale cresc, cu atât creşte şi performanŃa medie a Ńării respective, cheltuielile per elev putând explica până la 54% din variaŃia dintre Ńări a performanŃei medii. - Oricum, cheltuieli modeste per elev nu înseamnă în mod automat o performanŃă scăzută a sistemelor educaŃionale. Există excepŃii de la regula generală a relaŃiei dintre cheltuielile per elev şi performanŃa medie care sugerează că, deşi investiŃiile în instituŃiile educaŃionale constituie o condiŃie prealabilă pentru o ofertă educaŃională de calitate, investiŃia pur şi simplu nu este suficientă pentru a atinge rezultate de nivel ridicat. Deşi PISA nu oferă explicaŃii privind substratul acestei relaŃii, datele sugerează că alŃi factori pot juca un rol crucial, inclusiv eficienŃa cu care sunt utilizate resursele.


Pag. 122 din 154



- În ceea ce priveşte diferenŃele fete / băieŃi, la nivelul performanŃei lor, modelul general evidenŃiază faptul că, în medie, în fiecare Ńară fetele au atins niveluri de performanŃă mai bune decât ale băieŃilor la citire / lectură. Şi România se încadrează în modelul general. - RelaŃia dintre mediul familial şi performanŃa elevilor diferă în mod specific de la Ńară la Ńară, în funcŃie de caracteristicile dominante ale sistemului educaŃional, neputându-se formula o ecuaŃie general valabilă. - Niveluri ridicate ale educaŃiei părinŃilor, precum şi o mai bună comunicare socială şi culturală între copii şi părinŃii lor au fost asociate cu performanŃe mai bune ale elevilor la toate cele trei domenii. - Elevii provenind din familii mai bogate sau mai bine plasate economic au înregistrat în general tendinŃa de a performa mai bine decât cei provenind din familii mai modeste, dar relaŃia cu posesiunile de ordin cultural “clasic” ale familiei (bibliotecă, opere de artă, audiŃii de muzică simfonică etc.) a fost mai puternică şi în cazul elevilor români. - Şcolile care posedă resurse educaŃionale mai bune şi în care există un climat disciplinar pozitiv au tins să aibă elevi provenind din medii sociale avantajate. - Utilizarea, de către elevi, a resurselor şcolare a fost mai strâns asociată cu performanŃele acestora decât simpla infrastructură fizică a şcolii. - Factorii legaŃi de profesori, care s-au dovedit a afecta semnificativ climatul şcolar, (de exemplu, absenteismul), moralul profesorilor şi extinderea autonomiei în cadrul şcolii au tins să fie asociaŃi în mod semnificativ statistic cu performanŃele bune ale elevilor în contextul şcolii lor. - Rezultatele la PISA sugerează că politica şcolară şi şcoala însăşi pot juca un rol crucial în moderarea impactului dezavantajelor sociale asupra performanŃelor elevilor. Gradul şi maniera în care elevii utilizează resursele şcolii şi disponibilitatea profesorilor calificaŃi pot avea un impact puternic. Conform opiniei directorilor de şcoală, moralul şi dedicaŃia profesorilor, precum şi autonomia şcolii sunt la fel de importante. - Nu există un factor unic care să explice de ce anumite Ńări sau anumite şcoli obŃin rezultate mai bune decât altele. PerformanŃa se datorează unei constelaŃii de factori, incluzând: resursele şcolii, politica şi practica şcolii, precum şi practicile de la clasă. Sunt necesare însă cercetări şi analize aprofundate pentru a identifica modul de operare a acestor factori, felul în care interacŃionează cu mediul socio-educaŃional şi influenŃează performanŃa elevilor. - În ceea ce priveşte sistemul educaŃional românesc, raportarea la scalele de proficienŃă PISA evidenŃiază necesitatea de a investi cu prioritate resurse semnificative în special în recuperarea elevilor aflaŃi la nivelurile inferioare ale scalei (respectiv sub 1b, 1b,1a, şi 2 ), reprezentând, pe scala de Citire / Lectură un total de 72% din totalul elevilor de 15 ani. După cum evidenŃiază raportul OECD, provocarea de politică educaŃională este de a îmbunătăŃi performanŃele acestor elevi prin îmbunătăŃirea nivelului lor de abilităŃi privind regăsirea, interpretarea şi reflectarea asupra informaŃiilor dintr-o varietate de texte. Acest lucru nu este deloc imposibil, după cum o dovedesc Ńări precum Chile, care, pe parcursul a mai puŃin de o decadă, au aplicat măsuri sistemice care au redus procentul elevilor aflaŃi sub nivelul 2 de la aproape jumătate la sub o treime. - Raportul OECD evidenŃiază faptul că reducerea proporŃiei elevilor care performează sub Nivelul 2 are şi o importantă dimensiune evonomică: „Magnitudinea acestei realizări este ilustrată printr-un model care estimează că aducerea tuturor acestor elevi cel puŃin la Nivelul


Pag. 123 din 154



2 ar putea impulsiona rezultatele economice ale Ńărilor OECD cu în jur de 200 de trilioane de dolari. În vreme ce asemenea estimări vor fi întotdeauna asociate cu o considerabilă doză de incertitudine, acestea sugerează că acele costuri ale îmbunătăŃirii educaŃionale reprezintă doar o fracŃiune a costurilor ridicate ale performanŃei educaŃionale scăzute”(OECD, Vol. I, op. cit., p.158). După cum atrage atenŃia secretarul general al OECD, Angel Gurria în prefaŃa volumului V al publicaŃiei OECD privind rezultatelr elevilor la PISA 2009, „Calitatea unui sistem educaŃional nu poate depăşi calitatea profesorilor şi a directorilor săi de şcoală întrucât învăŃarea elevilor este în ultimă instanŃă produsul a ceea ce se întâmplă în clasă. CorporaŃiile, parteneriatele profesionale şi guvernele naŃionale ştiu că trebuie să acorde atenŃie modului în care se stabileşte baza de recrutare a celor două categorii de personal; a modului de recrutare; a modului de formare iniŃială pe care personalul o primeşte înainte de a intra în sistem; a modului de realizare a mentoratului pentru cei nou intraŃi în sistem şi a introducerii acestora în sistem; a tipului de formare continuă oferit; a modului de structurare a compensaŃiilor; a modului de recompensare a top performerilor şi a îmbunătăŃirii performanŃelor celor care se confruntă cu dificultăŃi; şi a căilor prin care oferă oportunităŃi top performerilor pentru a dobândi un statut social mai bun, dar şi responsabilităŃi noi. Multe dintre cele mai performante sisteme educaŃionale ale lumii au făcut trecerea de la mediile birocratice de tip <comandă şi control> la sisteme educaŃionale în care persoanele aflate în poziŃii-cheie au un control mai puternic asupra modului în care sunt utilizate resursele, a modului în care personalul este distribuit, în care este organizată activitatea şi sunt îndeplinite sarcinile de lucru.Aceşti factori de decizie oferă libertate considerabilă directorilor de şcoală şi departamentelor din cadrul şcolilor la determinarea modului de alocare a resurselor, un factor pe care raportul PISA îl evidenŃiază a fi strâns legat de performanŃa şcolară atunci când este asociat cu sisteme de responsabilizare eficiente.AceŃti factori de decizie oferă şi un mediu în care profesorii conlucrează pentru a contura ceea ce sunt convinşi că înseamnă bunele practici, pentru a conduce cercetări de teren pentru a confirma sau infirma demersurile pe care le adoptă şi apoi îşi evaluează colegii utilizând drept criteriu gradul în care aceştia utilizează în clasele lor practicile dovedite eficiente.” La această trecere în revistă cuprinzătoare a condiŃiilor şi a factorilor de influenŃă se adaugă faptul că sistemele educaŃionale care performează bine în PISA oferă educaŃie de calitate în mod constant şi consistent la toate nivelurile sistemului educaŃional, diminuând impactul discriminărilor, astfel încât toŃi elevii beneficiază de oportunităŃi de învăŃare excelente.


Pag. 124 din 154



VIII. REFERINłE: 1. Website-ul oficial: www. pisa.oecd.org

2. OECD (2009) PISA 2009 Assessment Framework. Key Competencies in reading, Mathematics and Science. PublicaŃie OECD, 292 p. Download de pe www.pisa.oecd.org. 3. OECD (2009) Take the Test. Sample Questions from OECD’s PISA Assessments. PublicaŃie OECD, 318 p. Paris, OECD Publishing. 4. OECD (2010), PISA 2009 Results Volume I, What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Paris, OECD Publishing. 5. OECD (2010), PISA 2009 Volume II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes. Paris, OECD Publishing. 6. OECD (2010), PISA 2009 Results Volume III, Learning to Learn: Student Engagement, Strategies and Practices. Paris, OECD Publishing. 7. OECD (2010), PISA 2009 Results Volume IV, What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. Paris, OECD Publishing.

8. OECD (2010), PISA 2009 Results Volume V, Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000. Paris, OECD Publishing. 9. OECD (2010), PISA 2009 at a Glance, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264095298-en


Pag. 125 din 154



IX. ANEXE

1. ŞCOLILE EŞANTIONATE DE CĂTRE CONSORłIUL OECD / PISA. ComparaŃie 2006-2009

A) Structura eşantionului în ciclul de testare PISA 2006 RepartiŃia şcolilor participante şi distribuŃia elevilor respondenŃi din punctul de vedere al mediului socio-educaŃional

Unitati Elevi R U Total R U Total

GIM 13 16 29 66 215 281

LIC 5 89 94 153 3093 3246

SAM 11 43 54 239 1426 1665

Total 29 148 177 458 4734 5192

B) Structura eşantionului în ciclul de testare PISA 2009

RepartiŃia şcolilor participante şi distribuŃia elevilor respondenŃi din punctul de vedere al mediului socio-educaŃional

Unitati Elevi Rural Urban Total Rural Urban Total GIM 6 8 14 35 110 145 LIC 6 101 107 171 3358 3529 SAM 10 28 38 217 885 1102 Total 22 137 159 423 4353 4776


Pag. 126 din 154 Centrul NaŃional de Evaluare şi Examinare


2) Lista şcolilor participante la testarea PISA 2009 – eşantionate de către ConsorŃiul PISA

Nr crt STID STRT

STID SCH JUD Numele şcolii Adresa

Mediu socio-

educaŃional

1 02 012 AB COLEGIUL TEHNIC AIUD Orasul Aiud, str. Ion Creangă nr. 14 Urban

2 03 031 AB COLEGIUL NATIONAL "AVRAM IANCU" CIMPENI Orasul Câmpeni, str. Oituz nr. 3 Urban

3 03 035 AB COLEGIUL NATIONAL "INOCHENTIE MICU CLAIN" BLAJ Orasul Blaj, str. Simion BărnuŃiu nr.2 Urban

4 03 073 AB GRUP SCOLAR "DR. LAZAR CHIRILA" BAIA DE ARIES Localiatea Baia de Aries, str. 22 Decembrie nr.41 Urban

5 01 002 AG ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "LIVIU REBREANU" MIOVENI Strada Eroilor, număr 3, Corpul: A Urban

6 03 060 AG COLEGIUL TEHNIC CAMPULUNG Mun. Câmpulung Muscel, str.Brasovului nr.1 Urban

7 03 089 AG COLEGIUL NATIONAL LICEAL "ALEXANDRU ODOBESCU" PITESTI Strada: Pescarilor, Nr: 20,Pitesti Urban

8 03 046 AR GRUPUL SCOLAR "MIHAI VITEAZUL" INEU Orasul Ineu, Calea Traian nr. 7 Urban 9 03 055 AR LICEUL TEORETIC "VASILE GOLDIS" ARAD Municipiul Arad, Calea Victoriei nr. 1-3 Urban

10 03 058 AR LICEUL PEDAGOGIC "DIMITRIE TICHINDEAL" ARAD Municipiul Arad, B-dul Gen. Dragalina nr. 7 Urban

11 03 085 AR LICEUL PARTICULAR NR. 1 Str.Feleacului nr.1 Arad Urban

12 03 086 AR GR. SC DE TRANSPORTURI AUTO "HENRI COANDA" ARAD Municipiul Arad, str,Mărăsesti nr. 34 Urban

13 01 001 B COLEGIUL ECONOMIC "VIRGIL MADGEARU" B-dul Dacia, Nr. 34, București Urban

14 02 017 B COLEGIUL TEHNIC "MEDIA" Str. Jiului nr. 163, sector 1, Urban 15 02 020 B SCOALA DE ARTE SI MESERII NR. 3 Str. Popa Lazăr nr.6-8, sector 2 Urban 16 03 001 B LICEUL TEORETIC "GRIGORE MOISIL" Str. Timisoara nr. 33, sector 6 Urban




Nr crt STID STRT


Mediu socio-

educaŃional

17 03 008 B SCOALA SUPERIOARA COMERCIALA NICOLAE KRETZULESCU Str. Hristo Botev nr. 17

Urban

18 03 016 B COLEGIUL ECONOMIC VIILOR Sos. Viilor nr. 38, sector 5 Urban 19 03 017 B LICEUL DE METROLOGIE TRAIAN VUIA Sos. Vitan Bârzesti nr. 11, sector 4 Urban 20 03 019 B COLEGIUL NATIONAL MATEI BASARAB Str. Matei Basarab nr. 32, sector 3 Urban 21 03 029 B LICEUL TEORETIC „BENJAMIN FRANKLIN” Str. Pictor Gh. Tătărăscu nr. 1, sector 3 Urban 22 03 040 B COLEGIUL TEHNIC "EDMOND NICOLAU" Str. Dimitrie Pompei nr. 3-5, sector 2 Urban 23 03 043 B LICEUL TEORETIC "EUGEN LOVINESCU" Str. Valea lui Mihai nr. 6, sector 6 Urban 24 03 063 B COLEGIUL TEHNIC "D.MOTOC" Str. Spătaru Preda nr. 16, sector 5 Urban 25 03 069 B GR ŞCOLAR INDUSTRIAL TRANSPORTURI CĂI FERATE Str. Feroviarilor nr. 37, sector 1 Urban 26 03 080 B GRUP SCOLAR DE C-TII MONTAJ MIHAI BRAVU Sos. Mihai Bravu nr. 428, sector 3 Urban 27 02 027 BC SCOALA DE ARTE SI MESERII OITUZ Comuna Oituz, Urban 28 03 002 BC COLEGIUL ECONOMIC "ION GHICA" BACAU Municipiul Bacău, str. 9 Mai nr. 104 Urban 29 03 004 BC COLEGIUL "HENRI COANDA" BACAU Municipiul Bacău, str.Condorilor nr. 8 Urban 30 03 030 BC LICEUL TEORETIC "S.HARET" MOINESTI Orasul Moinesti, str. V. Alecsandri nr. 10 Urban 31 03 038 BC COLEGIUL NATIONAL "GR.MOISIL" ONESTI Municipiul Onesti, str. Tineretului nr. 14 Urban

32 01 045 BH SC.CU CLS.I-VIII CARASAU Localit. Cociuba Mare, Str. Principala, Nr. 49 Rural

33 03 059 BH LIC TEORETIC "O.GHIBU" ORADEA Mun. Oradea, str. Aleea Apelor Calde nr. 3 Urban

34 03 092 BH LICEUL TEOLOGIC ORTODOX "EPISCOP ROMAN CIOROGARIU"ORADEA Municipiul Oradea, str. Jean Calvin nr. 3 Urban

35 03 101 BH COLEGIUL TEHNIC VADU CRISULUI Comuna Vadu Crisului, str. Principală nr.102 Rural

36 03 105 BH COLEGIUL NATIONAL "M.EMINESCU" ORADEA Mun. Oradea, str. Roman Ciorogariu nr. 18 Urban 37 03 024 BN COLEGIUL NATIONAL "ANDREI MURESANU" BISTRITA Mun. BistriŃa, B-dul Republicii nr.26 Urban 38 03 034 BN LICEUL CU PROGRAM SPORTIV BISTRITA Municipiul BistriŃa, Calea Moldovei nr. 18 Urban 39 03 078 BN GRUP SCOLAR FORESTIER BISTRITA Municipiul BistriŃa, str. Zefirului nr. 1 Urban




Nr crt STID STRT


Mediu socio-

educaŃional 40 01 006 BR SCOALA CU CLASELE I-VIII "SF.ANDREI" BRAILA Str.Dudului Nr. 2 Braila Urban 41 02 006 BR COLEGIUL ECONOMIC "ION GHICA" BRAILA Mun. Braila, str. Dimitrie Bolintineanu nr.16 Urban 42 03 042 BR COLEGIUL NATIONAL "GH.M. MURGOCI" BRAILA Municipiul Brăila, B-dul Independentei nr. 4 Urban 43 03 072 BR GRUPUL SCOLAR SANITAR "ANA ASLAN" BRAILA Municipiul Brăila, Bdul Al. I. Cuza nr. 71 Urban

44 02 036 BT SCOALA DE ARTE SI MESERII "SFANTUL ANDREI" SMIRDAN Smardan comuna Suharau Rural

45 02 037 BT GRUPUL SCOLAR "STEFAN CEL MARE SI SFANT" VORONA Comuna Vorona Rural

46 03 057 BT GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL "ELIE RADU" BOTOSANI Municipiul Botosani, str. Dragos Vodă nr.60 Urban

47 03 082 BT GRUPUL SCOLAR "NICOLAE BALCESCU" FLAMINZI Orasul Flămânzi Urban 48 03 011 BZ COLEGIUL TEHNIC MUNICIPIUL BUZAU Municipiul Buzău, str. Aleea Industriei nr. 5 Urban 49 03 076 BZ GR. SCOLAR TEHNOLOGIC "DIMITRIE FILIPESCU" BUZAU Municipiul Buzău, str. D.Filipescu nr. 6, Urban

50 02 024 CJ SCOALA DE ARTE SI MESERII POIANA TURDA Localit Poiana Turda Turda, Str. Câmpiei, Nr51 Urban

51 03 068 CJ COLEGIUL TEHNIC "VICTOR UNGUREAN" CAMPIA TURZII Orasul Câmpia Turzii, str. Laminoristilor nr. 115 Urban

52 03 102 CJ LICEUL TEORETIC "JOSIKA MIKLOS" TURDA Municipiul Turda, str.B.P.Hasdeu nr.3 Urban 53 01 046 CL SCOALA CLASELE I-VIII NR.1 MODELU Localitatea Modelu, Str. Plopilor, Nr. 19 Rural 54 02 008 CL GRUP SCOLAR "ALEXANDRU ODOBESCU" LEHLIU GARA Orasul Lehliu Gară, str. Viitorului nr. 9, tel Urban 55 03 006 CL GRUP SCOLAR "NICOLAE BALCESCU" OLTENITA Orasul OlteniŃa, str. Portului nr. 3 Urban 56 03 037 CL LICEUL "NEAGOE BASARAB" OLTENITA Orasul OlteniŃa, str. Tineretului nr. 151 Urban 57 03 071 CS GR. SCOLAR INDUSTRIAL "ALEXANDRU POPP" RESITA Municipiul ReşiŃa, PiaŃa Traian Vuia nr. 6 Urban 58 03 074 CS GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL BOCSA Orasul Bocsa, str. Tineretului nr. 1 Urban

59 03 052 CT LICEUL TEORETIC 'G.CALINESCU' CONSTANTA Mun.ConstanŃa, str. Cpt. Dobrilă Eugeniu nr. 6 Urban

60 03 065 CT GRUP SCOLAR 'ION BANESCU' MANGALIA Orasul Mangalia, str. Negru Vodă nr. 11 Urban




Nr crt STID STRT


Mediu socio-

educaŃional 61 03 083 CT GRUP SCOLAR 'D. LEONIDA' CONSTANTA Municipiul ConstanŃa, Aleea Pelican nr. 8 Urban 62 03 094 CT SEMINAR TEOLOGIC LICEAL ORTODOX CONSTANTA Mun Constanta, str. N. Titulescu, nr. 17 Urban

63 03 106 CV LICEUL TEORETIC "SZEKELY MIKO" SF.GHEORGHE Mun. Sf. Gheorghe, str. Gróf Mikó Imre nr. 1 Urban

64 01 041 DB SCOALA CLASELE I-VIII TARTASESTI Localitatea Tartasesti Rural

65 03 012 DB COLEGIUL NATIONAL 'IENACHITA VACARESCU' TARGOVISTE

Mun. Târgoviste str. Calea Domnească nr. 235 Urban

66 03 032 DB COLEGIUL ECONOMIC 'ION GHICA' TARGOVISTE Mun. Târgoviste, str. Calea Domnească nr.261 Urban

67 03 036 DB GR SCOLAR 'CONSTANTIN BRINCOVEANU' TARGOVISTE Mun. Târgoviste, B-dul Unirii nr. 20 Urban

68 03 081 DB GRUPUL SCOLAR DE CONSTRUCTII ' NICOLAE MIHAESCU ' TARGOVISTE

Mun. Târgoviste, str. Gral Ioan Emanoil Florescu nr. 20 Urban

69 03 099 DB GRUPUL SCOLAR ' UDREA BALEANU ' BALENI Localit. Baleni-Romani Rural 70 01 004 DJ SCOALA CU CLASELE I - VIII NR 1 DABULENI Localit. Dabuleni Urban 71 02 009 DJ GRUPUL SCOLAR "STEFAN MILCU" CALAFAT Orasul Calafat, str.IndependenŃei nr. 2 Urban 72 02 034 DJ SCOALA DE ARTE SI MESERII ARGETOAIA Salcia Comuna Argetoaia Rural 73 03 027 DJ GRUPUL SCOLAR "TRAIAN DEMETRESCU" CRAIOVA Craiova, str. Tehnicii nr. 2 Urban 74 03 047 DJ GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL ENERGETIC CRAIOVA Mun. Craiova, str. I.P. Pavlov nr. 93 Urban 75 03 064 DJ LICEUL "MIHAI VITEAZUL" BAILESTI Orasul Băilesti, str. Mărăsesti nr. 12 Urban 76 03 075 DJ GR. SC. IND. CONSTRUCTII DE MASINI NR 2 CRAIOVA Mun. Craiova, str. Crisului nr. 9 Urban 77 02 007 GJ GR. SC. DE TRANSPORTURI AUTO "TRAIAN VUIA" TG-JIU Mun. Tg. Mures, str. Gh. Doja nr. 102 Urban 78 03 013 GJ COLEGIUL NATIONAL "SPIRU HARET" TG-JIU Mun.Tg. Jiu, str. 1 Decembrie 1918 nr.106 Urban

79 03 039 GJ GRUP SCOLAR ENERGETIC NR.1 “EC.TEODOROIU” TG-JIU

Mun Tg. Jiu, str. 1 Decembrie 1918 nr. 29 bis Urban

80 03 066 GJ GRUP SCOLAR INDUSTRIAL MINIER ROVINARI Orasul Rovinari Urban 81 02 026 GL GRUPUL SCOLAR METALURGIC GALATI Mun. GalaŃi, str. 1 Decembrie 1918, Urban




Nr crt STID STRT


Mediu socio-

educaŃional 82 03 009 GR .LICEUL TEORETIC "TUDOR VIANU" GIURGIU Mun. Giurgiu, str. T. Vianu nr. 38 Urban 83 01 003 HD SCOALA GENERALA CLS I - VIII NR 9 HUNEDOARA Mun Hunedoara, Str Trandafirilor, Nr. 10 Urban

84 02 019 HD GR. SC. DE TELECOMUNIC. SI LUCR. PUBLICE HUNEDOARA

Mun Hunedoara, str.Aleea Turnătorului nr. 1 Urban

85 03 049 HD LICEUL TEORETIC LUPENI Orasul Lupeni, str. Viitorului nr. 20 Urban 86 03 051 HD COLEGIUL NATIONAL 'AUREL VLAICU' ORASTIE Orasul Orăstie, str. Gh. Lazăr nr. 8 Urban 87 03 056 HD LICEUL TEORETIC 'TRAIAN' DEVA Mun Deva, str. T. Maiorescu nr. 30 Urban 88 03 098 HR GRUPUL SCOLAR "MIRON CRISTEA" SUBCETATE Localit. Subcetate,Str. Principală nr. 232 Rural

89 03 104 HR LICEUL TEORETIC "ORBAN BALAZS" CRISTURU SECUIESC

Oras Cristuru Secuiesc, str. Orban Balasz nr. 1 Urban

90 03 079 IF LIC TEORETIC CU CLS I-XII "HORIA HULUBEI" MAGURELE Comuna Măgurele, str.Fizicienilor nr.42 Urban

91 03 096 IF LIC TEORETIC CU CLS I-XII "ALEXANDRU ROSETTI" VIDRA Localit. Vidra, str. Gării nr 980 Rural

92 02 010 IL GRUP SCOLAR 'AL.IOAN CUZA' SLOBOZIA Municipiul Slobozia, str. Lacului nr. 10 Urban 93 02 028 IL SC. DE ARTE SI MESERII 'ARETA TEODORESCU' GRIVITA Localit. Grivița Rural 94 02 029 IS COL TEHNIC DE ELECTRONICA SI TELECOMUNICATII IASI Mun. Iasi, str. M. Sturdza nr. 43 Urban 95 02 032 IS SCOALA DE ARTE SI MESERII "C.V. NECHITA" FOCURI Comuna Focuri Rural 96 02 035 IS GRUP SCOLAR "PETRE P.CARP" TIBANESTI Localit. Tibanesti Rural 97 03 033 IS LICEUL TEORETIC "STEFAN CEL MARE" HARLAU Orasul Hârlău, str. Spitalului nr. 5 Urban 98 03 050 IS LICEUL TEORETIC "DIMITRIE CANTEMIR" IASI Mun. Iasi, str. Decebal nr. 13 Urban 99 03 054 IS GRUPUL SCOLAR "VIRGIL MADGEARU" IASI Mun Iasi, str. Max Wexller nr. 9 Urban

100 03 067 IS LICEUL CU PROGRAM SPORTIV IASI municipiul Iasi, Aleea Grigore Ghica nr. 28, Urban

101 02 001 MH GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL AUTO municipiul Drobeta Turnu-Severin, Bd. Carol I,nr. 49, tel. 319.403. Urban

102 02 002 MH GRUPUL SCOLAR "MATEI BASARAB", STREHAIA Orasul Strehaia, str. Republicii nr.235 Urban

103 03 003 MH COL. TEHNIC "DOMNUL TUDOR" Drobeta Turnu-Severin

Drobeta Turnu-Severin str. I.C. Brătianu nr. 7 Urban




Nr crt STID STRT


Mediu socio-

educaŃional

104 03 018 MH COL. NAT. "GHEORGHE TITEICA" Drobeta Turnu-Severin Drobeta Turnu-Severin, str. Crisan nr. 50 Urban

105 03 023 MH COLEGIUL ECONOMIC "THEODOR COSTESCU" Drobeta Tr.Severin, str. Maresal Ion Antonescu nr. 47 Urban

106 02 018 MM GR SC. IND. DE TRANSPORTURI AUTO BAIA SPRIE Oras Baia Sprie, str.Minerilor nr. 1A Urban 107 02 033 MM GRUPUL SCOLAR "OCTAVIAN GOGA" ROZAVLEA Localit. Rozavlea nr. 312 Rural

108 03 041 MM LICEUL TEORETIC "PETRU RARES" TARGU LAPUS Orasul Tg. Lăpus, str. Mihai Eminescu ,nr. 5 Urban

109 03 044 MM LICEUL "REGELE FERDINAND" SIGHETU MARMATIEI Mun Sighetul MarmaŃiei, str. 22 Dec. 1989 nr. 5 Urban

110 01 044 MS SCOALA GENERALA CLASELE I - VIII NAZNA Localit. Sancraiu de Mures Rural

111 02 016 MS SCOALA DE ARTE SI MESERII "CONSTANTIN BRANCUSI" TIRNAVENI Mun. Târnăveni, str. Trandafirilor nr. 10 Urban

112 02 022 MS GRUP SCOLAR "TRAIAN VUIA" TG MURES Mun. Tg. Mures, str. Gh. Doja nr. 102 Urban 113 02 038 MS GRUP SCOLAR "ELECTROMURES" TG MURES Mun. Tg. Mures, str. Livezeni, nr 5 Urban 114 03 070 MS GRUP SCOLAR IERNUT Localit. Iernut str. Mihai Eminescu nr. 9 Urban 115 03 087 MS GRUPUL SCOLAR "ION VLASIU" TG MURES Mun. Tg. Mures, str. Gh. Marinescu nr. 62 Urban 116 03 088 MS GRUP SCOLAR SARMASU Localit. Sarmasu str. Republicii, nr. 89 Urban 117 03 107 MS LICEUL TEORETIC "BOLYAI FARKAS" TG MURES Mun. Tg. Mures, str. Bolyai nr. 3 Urban 118 03 095 NT LICEUL COMERCIAL "SPIRU HARET" PIATRA NEAMT Mun. Piatra NeamŃ, str. P. Rareş nr 26 Urban 119 02 004 OT COLEGIUL ECONOMIC "P.S.AURELIAN" SLATINA Mun Slatina, str. Primaverii nr. 5 Urban 120 03 026 OT LICEUL TEORETIC "MIHAI VITEAZUL" CARACAL Orasul Caracal, str. Plevnei nr. 15 Urban 121 01 007 PH SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 8 CAMPINA Oras Câmpina, str. Carol I nr. 104 Urban 122 02 003 PH GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL DE PETROL CAMPINA Oras Câmpina, str. Grivitei nr. 91 Urban 123 02 015 PH GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL ENERGETIC CAMPINA Oras Câmpina, str. GriviŃei nr. 1 Urban 124 02 030 PH SCOALA DE ARTE SI MESERII IORDACHEANU Localit. Iordăcheanu Rural 125 03 022 PH LICEUL TEORETIC "NICHITA STANESCU" PLOIESTI Municipiul Ploiesti, str. Nalbei nr. 3 Urban




Nr crt STID STRT


Mediu socio-

educaŃional 126 03 045 PH LICEUL PEDAGOGIC "JEAN MONNET" PLOIESTI Mun. Ploieşti, str Nicolae Iorga nr 7 Urban 127 03 061 PH GRUPUL SCOLAR FORESTIER CAMPINA Oras Câmpina, str. 23 August nr. 31 Urban

128 03 097 PH GRUPUL SCOLAR AGROMONTAN "TESILA" VALEA DOFTANEI Comuna Valea Doftanei Rural

129 03 100 PH GRUPUL SCOLAR AGRICOL BARCANESTI Localit. Barcanesti Rural 130 03 090 SB GRUPUL SCOLAR "NICOLAE TECLU" COPSA MICA Localit. Copsa Mica, str. Sibiului nr 61 Urban 131 01 043 SJ SCOALA GIMNAZIALA BOGHIS Sat Boghis, Nr. 128, Loc. Nusfalau Rural

132 02 021 SJ GRUP SCOLAR "IOAN OSSIAN" SIMLEU SILVANIEI Orasul Simleul Silvaniei, str. S. BărnuŃiu nr. 11 Urban

133 03 020 SJ COLEGIUL NATIONAL "SILVANIA" ZALAU Municipiul Zalău, str. Unirii nr. 1 Urban 134 03 021 SJ COLEGIUL TEHNIC "ALESANDRU PAPIU ILARIAN" ZALAU Mun. Zalău,B-dul Mihai Viteazul, nr. 59 Urban 135 03 053 SJ LICEUL PEDAGOGIC "GHEORGHE SINCAI" ZALAU Mun. Zalău, str. Crisan nr. 15A Urban 136 03 103 SJ GRUP SCOLAR "G.P.DE BASESTI" CEHU SILVANIEI Orasul Cehu Silvaniei, str. LibertăŃii nr.11 Urban 137 01 008 SV SCOALA CU CLASELE I-VIII NR 8 SUCEAVA Mun. Suceava, Aleea Jupiter Nr. 12 Urban 138 02 014 SV COL. TEHNIC DE INDUSTRIE ALIMENTARA SUCEAVA Mun. Suceava, str. D. Cantemir nr. 5 Urban

139 02 025 SV COL SILVIC "BUCOVINA" CAMPULUNG MOLDOVENESC Mun.Câmpulung Moldovenesc str. Calea Bucovinei nr.56 Urban

140 02 031 SV SCOALA DE ARTE SI MESERII "MIHAI EMINESCU" BANESTI Sat Bănesti, Localit. Făntânele Rural

141 03 007 SV COLEGIUL TEHNIC 'MIHAI BACESCU' FALTICENI Oraş Fălticeni, str. N. Beldiceanu nr. 10 Urban 142 03 014 SV COLEGIUL NATIONAL "PETRU RARES" SUCEAVA Mun. Suceava, str. Mihai Viteazul nr. 24 Urban 143 03 015 SV COLEGIUL NATIONAL "NICU GANE" FALTICENI Mun. Fălticeni, str. Sucevei nr. 105 Urban

144 02 011 TM GRUP SCOLAR SINNICOLAU MARE Oras Sânnicolaul Mare, str. 16 Dec. 1989 nr. 17 Urban

145 03 025 TM COLEGIUL ECONOMIC "F.S.NITTI" TIMISOARA Mun.Timisoara, str. Corbului nr. 7C Urban 146 03 048 TM LICEUL PEDAGOGIC "CARMEN SYLVA" TIMISOARA Mun. Timisoara, B-dul C.D. Loga, nr.45 Urban 147 03 084 TM LICEUL "ALEXANDRU MOCIONI" CIACOVA Localit. Ciacova, str. T. Vladimirescu nr. 23 Urban




Nr crt STID STRT


Mediu socio-

educaŃional 148 03 093 TM LICEUL TEORETIC RECAS TIMIS Localit.Recas, str Lugojului, nr. 748 Urban 149 02 023 TR SCOALA DE ARTE SI MESERII ROSIORII DE VEDE Mun. Rosiori de Vede, str. Oltului nr. 20 A Urban 150 01 042 VL SCOALA CU CLASELE I-VIII FRANCESTI Sat Dezrobiti, nr. 1 Rural 151 02 013 VL GRUPUL SCOLAR BRATIANU DRAGASANI Mun. Drăgăşani, str. M. Kogălniceanu nr.4 Urban 152 03 010 VL COLEGIUL ECONOMIC RAMNICU VALCEA Rm. Vâlcea, str. Calea luiTraian nr. 99 Urban 153 03 028 VL COLEGIUL NATIONAL "GIB MIHAESCU" DRAGASANI Mun Drăgăsani, str. Aleea Scolii nr 1 Urban

154 03 062 VL GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL FERDINAND I RAMNICU-VALCEA Mun. Rm. Vâlcea, Aleea Teilor nr. 1 Urban

155 03 091 VL GRUP SCOLAR "PETRACHE POENARU", BĂLCEŞTI Localit. Balcesti Urban 156 03 077 VN GRUPUL SCOLAR DE TRANSPORTURI AUTO FOCSANI Mun. Focsani, str. Cotesti nr. 52 Urban 157 01 005 VS SCOALA CU CLASELE I-VIII NR.10 BIRLAD Mun. Bârlad, str. I.C.Bratianu 35, Barlad Urban 158

02 005 VS GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL "STEFAN PROCOPIU" VASLUI Mun. Vaslui, Strada Castanilor Nr. 3 Urban

159 03 005 VS LICEUL TEORETIC "MIHAI EMINESCU" BIRLAD Mun. Bârlad, str. M. Eminescu nr. 1 Urban




3. PLANIFICAREA ACTIVITĂłILOR OECD / PISA 2009

Perioada de planificare: august 2008 – decembrie 2009 Faza: Pregătirea şi implementarea PISA 2009

Activitățile Perioada de desfăşurare Data-limită STADIUL DE REALIZARE /OBSERVAłII

1. Execuția anuală a contractului pentru testarea PISA 2009 (semnat cu Secretariatul OECD, cu menŃiune specială pentru Standardul tehnic PISA 8.1 referitor la păstrarea confidenŃialităŃii privind materialele aflate sub embargoul OECD)

decembrie 2008; decembrie 2009; decembrie 2010

aprox. 31 decembrie, anual Taxa de participare anuală pe anii 2009 şi 2010 cf. Contract OECD-PISA, HG 915 din 07/08/2007 şi OMECT nr. 1880 din 31.08.2007: 35.000 EUR anual plus costuri interne, anual, pe toată durata proiectului, conform estimării de costuri - Realizat 100%

2. Proiectarea cadrului de eşantionare (contactarea MECI şi interogarea BDNE pentru actualizarea datelor privind numărul elevilor de 15 ani înscrişi în GIM, SAM şi LIC la 15.09.2008)

septembrie-octombrie 2008 31.10.2008 Reveniri la serviciul statistic din MECI, pentru obținerea informațiilor din BDNE: decembrie 2008 şi ianuarie 2009

- Realizat 100%

3. Eşantionarea şcolilor (de către ConsorŃiu, pe baza cadrului de eşantionare confirmat - lista şcolilor eligibile - trimis de CN, conform standardului PISA 16.1)

octombrie-decembrie 2008

15.01.2009 - Realizat 100%

4. Contactarea şcolilor eşantionate (aprox. 180)

Primirea, verificarea și actualizarea listelor complete cu elevii născuŃi în 1993 (01.11.2008-15.01.2009)

Etape: 30.11.2008 15.01.2009

- Realizat 100%




5. Finalizarea bazei de şcoli cu eşantionarea elevilor din fiecare şcoală prin importarea în KeyQuest (software-ul dedicat, obligatoriu a fi utilizat în PISA2009, conform standardelor 1.1-1.10)

15.12.2008- 15.01.2009 15.01.2009 - Realizat 100%

6. Primirea aprobării pentru data testării PISA 2009

octombrie 2008 Propunere perioada de testare: 09.03-20.03.2009 Aprobată pentru: 18.03.2008

- Realizat 100%

7. Contactarea Centrului NaŃional din Ungaria pentru obŃinerea versiunii în limba maghiară a tuturor instrumentelor (broşuri, chestionare, manuale) care necesită adaptări, conform standardelor tehnice PISA 2.1 și 3.1 Din momentul primirii instrumentelor / itemilor, se stabileşte o echipă responsabilă pentru instrumentele în limba maghiară (traducători, specialişti vorbitori de limba maghiară, administratori de test, corectori), care va coopera îndeaproape cu responsabilii CN PISA România pentru a implementa aceleaşi adaptări şi a realiza versiuni absolut paralele ale tuturor instrumentelor de evaluare.

octombrie 2008 obŃinute: 2 februarie 2009

01.11. 2008 - Realizat 100%

8. Adaptarea instrumentelor în limba maghiară utilizând versiunea de bază, aprobată, în limba română. Trimiterea la verificatorul internaŃional. Tehnoredactarea şi asamblarea instrumentelor Pregătirea instrumentelor şi trimiterea la verificatorul internaŃional, obŃinerea aprobării pentru fiecare instrument necesită cooperarea permanentă cu echipa vorbitorilor nativi de limba maghiară

decembrie 2008 – februarie 2009 31.02.2009 1 traducător maghiară x 2 luni activitate CNCEIP pentru PISA (intern, fără plată). Coordonator: consilier CNCEIP




9. Contractarea firmei de traducători şi tehnoredactori (traducere şi tehnoredactare a materialelor pentru PISA 2009 MS, conform standardelor PISA S 5.1-5.2)

Perioada de contractare: 15.11.2008-30.03.2009

21.10.2008 Realizat, conform contractului nr. 3592/14.11.2008 şi actului adiŃional nr.299/30.01.2009 la contractul nr. 3592/14.11.2008

10. Revizuirea feedback-ului internaŃional la rezultatele pretestării (comentariile naŃionale la Raportul ConsorŃiului privind pretestarea PISA2009 Activitatea necesită consultarea Comitetului NaŃional OECD-PISA, format din specialiştii în citire / lectură, ştiinŃe şi matematică ce analizează datele statistice din raportul pretestării şi comentează din perspectiva naŃională motivele pentru care propun revizuirea / schimbarea pentru fiecare dintre itemii semnalaŃi, pe baza caracteristicilor statistice etc.

septembrie - decembrie 2008 31.11.2008 8 membri ai Consiliului NaŃional pentru Curriculum x 2 luni plată colaborare CNCEIP (nerealizat, fără activitate, fără plată)

11. Pregătirea unui raport al pretestării, ca urmare a revizuirii realizate de căte specialiştii Comitetului NaŃional PISA şi trimiterea, de către CN, a acestui raport la ConsorŃiu

noiembrie 2008 15.01.2009 Realizat 100%

12. Pregătirea unui material promoŃional despre PISA-OECD, scopul, obiectivele, intenŃiile, contextul etc. destinat şcolilor şi publicului (parte a strategiei naŃionale de diseminare a Programului OECD-PISA la nivel naŃional)

septembrie – octombrie 2008 permanent 1 flyer PISA x 10 pagini x 500 exemplare (realizat în formă electronică)

13. Participarea la întâlnirea Managerilor NaŃionali de proiect (pentru instruirea privind revizuirea finală a operaŃiunilor de administrare pentru PISA 2009)

Sydney, 29.09 – 03.10.2008 Realizat, conform deciziilor de deplasare). Raport CNCEIP nr 2921 depus la 07.10.2008




14. Asigurarea participării la seminarul de formare de la Bruxelles, (16-20.02.2009), cu scopul formării corectorilor, a data managerului şi a responsabilului privind codificarea ocupaŃională.

Bruxelles, 16-20.02 2009 Realizat, conform deciziilor de deplasare). Raport CNCEIP nr. depus la 23.02.2009

15. Nominalizarea, de către Managerul naŃional de Proiect (NPM), a unui număr de 7 persoane pentru a îndeplini rolul de monitori de Calitate PISA 2009 şi vor fi subcontractaŃi de către CNCEIP, conform Standardului PISA 2009 9.1 – 9.3). NPM nominalizează persoanele conform cerinŃelor consorŃiului şi, după semnarea contractului direct cu consorŃiul, are obligaŃia de a-i forma cu privire la aspectele esenŃiale ale Programului OECD / PISA, de a parcurge împreună Manualul de Monitorizare a CalităŃii în PISA şi de a-i asista pe tot parcursul operaŃiunilor de testare din 2009, în conformitate cu standardul tehnic corespunzător.

noiembrie 2009 finalizat: ianuarie 2009 7 persoane (plată realizată de către ACER). Realizat 100%

16. Actualizarea şi trimiterea Tabelului Programelor de studiu şi a disciplinelor ştiinŃifice către ConsorŃiu (la finalizarea pretestării, cu revizuire la începerea anului şcolar 2008-2009)

octombrie 2008 permanent - Realizat 100%

17. Pregătirea adaptărilor şi a traducerii instrumentelor şi manualelor PISA 2009, ca urmare a modificărilor din pretestare. Negocierea modificărilor cu ConsorŃiul, pe baza Adaptation Forms. Versiunea în limba română şi versiunea în limba maghiară (clustere itemi, chestionare şcoală şi elevi, manual CS, ghiduri de corectură în limba română şi în limba maghiară, conform standardelor PISA 15.1 – 15.4)

octombrie 2008 – martie 2009 31.03.2009 - Realizat 100%. Plată contract firmă traducători / tehnoredactori, nr. 3592/14.11.2008 şi actului adiŃional nr.299/30.01.2009 la contractul nr. 3592/14.11.2008




18. Trimiterea adaptărilor pentru revizuirea de către ConsorŃiu. ObŃinerea aprobării pentru versiunea finală

octombrie 2008 - ianuarie 2009 31.01.2009 - Realizat 100%

19. În urma revizuirii de către ConsorŃiu, trimiterea materialelor pentru verificarea traducerii la traducătorul internaŃional şi, acolo unde este necesar, pentru final optical check a broşurilor şi chestionarelor

decembrie 2008 - ianuarie 2009 15.01.2009 - Realizat 100%

20. Primirea, de către Centrul NaŃional PISA, a vizitei de monitorizare a operaŃiunilor PISA în Romania. Reprezentantul ACER (PISA admin) va administra un chestionar şi va conduce un interviu structurat cu coordonatorul naŃional PISA, responsabil cu derularea activităŃilor la nivel naŃional. Se urmărește stadiul nominalizării, de către NPM, a monitorilor de calitate, precum şi formarea acestora de către coordonatorul naŃional.

februarie 2009 Notă: ACER a ales să nu viziteze CN România la acest ciclu de testare datorită reducerii costurilor coroborată cu faptul că CN PISA 2006 a fost vizitat în ciclul anterior

21. Construirea (tehnoredactarea) şi editarea (tipărirea) materialelor pentru PISA 2009 (teste, chestionare, manuale), după verificarea traducerii (conform standardelor PISA 2006 10.1-10.4) atât pentru versiunea în limba română, cât şi pentru versiunea în limba maghiară

ianuarie 2009 - februarie 2009 30.02.2009

Realizat 100%. Plată contract firmă traducători / tehnoredactori 3592/14.11.2008 şi actului adiŃional nr.299/30.01.2009 la contractul nr. 3592/14.11.2008

22. Pregătirea și trimiterea setului de broşuri şi chestionare tipărite la ConsorŃiu (ACER), conform standardului tehnic PISA 17.4 Semnat şi trimis Print Quality Agreement pentru MS. Primit şi confirmat de către ACER (PISA admin)

martie- aprilie 2009 23.03.2009 Trimis la data de 24.03.2009, conform Ref. de necesit aprobat, nr. 753 din 23.03.2009




23. Redactarea protocoalelor de colaborare şi obŃinerea permisiunii (din partea MECT şi a directorilor şcolilor eşantionate) de a organiza operaŃiunile de testare pentru PISA 2009 (aprox. 180 de şcoli eșantionate, 41 de inspectorate şcolare judeŃene şi municipiul Bucureşti)

decembrie 2008 – februarie 2009 permanent - Nota Nr. 01 din 05.01.2009

24. Invitarea şcolilor eşantionate să participe, prin prezentarea Programului PISA (scop, obiective, exemple, rezultate aşteptate etc.) şi asigurarea unei rate de participare de peste 85% dintre şcoli şi a peste 80% dintre elevii eşantionaŃi (S 1.9)

decembrie 2008 – februarie 2009 permanent

- Website PISA al CN - Broşura “de

antrenament” pentru elevi, conŃinând exemple de itemi PISA şi modalităŃile de corectare a acestora

- Realizat, pe website-ul www.cnceip.ro

25. Desemnarea unui responsabil PISA 2009 în fiecare dintre şcolile eşantionate (denumit coordonatorul PISA 2009 al şcolii, CS).

31.01.2009 31.01.2009 - Realizat 100%. Finalizarea listei CS, la termen

26. Confirmarea datei de testare pentru fiecare şcoală (în cadrul perioadei de testare specificate şi aprobate de către ConsorŃiu prin Standardul PISA 2006 1.3)

01.01.2009 – 15.02.2009 15.02.2009 - Realizat 100%. Finalizare şi comunicare la CN PISA 2009, realizat la termen

27. Încărcarea software-ului de gestionare a datelor KeyQuest, versiunea destinată PISA2009 şi operarea cu bazele de date, conform actualizărilor confirmate de către ConsorŃiu. Operarea cu Data Management Manual versiunile actualizate, de pe website-ul MyPISA (Standardele PISA 12.1 – 12.5)

permanent permanent - Realizat 100%

28. Finalizarea listei confirmate a elevilor cu vârsta de 15 ani din fiecare şcoală eşantionată de către WESTAT şi selectarea celor 35 de elevi utilizând software-ul Key Quest

Februarie 2009 30.02.2009 - Realizat 100%, la termen




29. Pregătirea şi actualizarea constantă a tuturor formularelor de administrare pentru fiecare şcoală, în special Fişa de identificare a elevilor (FIE)

permanent 30.02.2006 - Realizat 100%, la termen

30. Tipărirea materialelor de testare pentru PISA 2009 (cu respectarea standardelor 10.1 – 10.4)

februarie 2009 28.02.2009 Realizat 100%, astfel: 5000 de broşuri elev x 60 pagini 5000 de chestionare elev x 35 pagini 180 de chestionare şcoală x 25 pagini 180 de manuale AT x 50 pagini 10 manuale PQM x 50 pagini 36 manuale corectori x 180 pagini 5000 de fişe de identificare a elevilor, organizate pe cele 159 de şcoli participante13

31. Identificarea şi formarea administratorilor de test pentru fiecare dintre şcolile eşantionate (condiŃii: aceştia nu trebuie să fie profesori ai elevilor care participă la PISA 2006, iar formarea administratorilor de test trebuie să fie „faŃă în faŃă”, conform Standardelor PISA 6.1.- 6.3

ianuarie 2009 – martie 2009 6.03.2009 - Formare în datele de 11,12,13.03.2009 - Raportare în datele de 19 şi 20.03.2009

- Realizat 100%, astfel: aprox. 160 de persoane x 2 deplasări la Bucureşti x 2 zile de diurnă (inspectorii nominalizaŃi de către inspectorul şcolar general)

32. ColaŃionarea, pregătirea pachetelor destinate fiecărei şcoli (conform Fişei de identificare a elevilor), etichetarea pachetelor şi distribuirea materialelor de testare fiecărui administrator de test,

martie 2009 01 – 15. 03.2009 Realizat parțial, astfel: 200 de sacoşe tip Carrefour 11000 etichete autocolante 5000 de pixuri pentru elevi / profesori

13

Bugetul detaliat pentru tipărirea materialelor de testare a fost aprobat separat




conform planului de formare 250 de mape Notă: nu au fost inscripŃionate pixurile şi mapele şi nu au putut fi achiziŃionate şepcuŃele pentru elevi, conform planificării inițiale, deoarece bugetul a fost redus

33. Păstrarea legăturii permanente cu şcolile (prin AT / coordonatorul PISA) pentru menŃinerea la zi a datelor privind testarea (Fişa de identificare a elevilor, data testării, fluctuații ale înscrierilor elevilor etc.)

permanent permanent - Realizat 100%

34. Primirea şi organizarea materialelor returnate de la şcoli (broşuri şi chestionare). Toate materialele trebuie arhivate şi păstrate în deplină securitate şi confidenŃialitate până la publicarea raportului internaŃional, conform Standardului PISA 2009 17.4, 18.1, 18.2

09.03.2009- 31.12.2010 permanent - În curs de realizare : arhivă CNCEIP- CN PISA 2009

35. Selectarea şi formarea corectorilor (pentru citire, matematică şi științe) atât pentru limba română, cât şi pentru limba maghiară (standardele PISA 11.1 – 11.4)

februarie-martie 2009 16.03.2009 16 corectori Citire/lectură RO 8 corectori matematică şi ştiinŃe RO 8 corectori Citire/lectură, matematică şi ştiinŃe MAG Nota internă CNCEIP

36. Organizarea, moderarea şi supervizarea procesului de corectare a broşurilor elevilor atât pentru limba română, cât şi pentru limba maghiară, corectura simplă şi corectura multiplă, conform standardelor PISA 2009 11.1, 11.3, 11.4.

martie-iunie 2009 30.03 – 15.05.2009 Realizat 100%, procesul de corectură s-a desfăşurat în perioada 24.03.2009 – 08.05.2009




37. Formarea şi supervizarea activităŃii persoanelor care introduc datele atât din broşurile de teste, cât şi din chestionare (limba română şi limba maghiară)

01.03. – 08.06. 2009 Permanent până la trimiterea bazelor de date

Subcontractare firmă specializată pentru introducerea datelor x 3 luni contract Notă: a fost anulată licitaŃia pentru achiziŃia serviciilor firmei şi a fost realizat un Contract de parteneriat, fără obligații de plată

38. Realizarea verificărilor datelor şi rectificarea problemelor înainte de trimiterea bazei de date

25.05 – 08.06.2009 Permanent până la trimiterea bazelor de date

- Perioada de introducere a datelor din broşurile cognitive şi din chestionare: 10.04 – 27.05.2009

39. Trimiterea bazei de date la ConsorŃiu (conform Standardelor PISA 2009 12.1, 12.2, 12.3, 12.4, 12.5, 17.1, 17.2, 17.5) Trimiterea la ACER a bazei de date PISA 2006 trebuie să se facă după maximum 12 săptămâni de la finalizarea testării.

10.06.2009 10.06.2009 - Realizat 100%, realizat conform planificării, la data de 10.06.2009

40. Asigurarea disponibilităŃii managerului de date pentru o perioadă de trei luni după trimiterea bazei de date la ConsorŃiu, pentru a putea răspunde verificărilor obligatorii ale datelor (conform Standardului PISA 2009 17.3)

10.06.2009 – 10.09.2009 permanent - perioada de verificare: iunie-august 2009

41. Expedierea unui set de instrumente de evaluare (broşuri, chestionare şi manuale) în limba română şi a unuia în limba maghiară, pentru arhiva ConsorŃiului

La solicitarea Consorțiului - 1 pachet de aprox 6 kg trimis prin DHL / TNT în Australia

42. Trimiterea unui eşantion de broşuri administrate elevilor în MS, eşantion selectat de către ACER, pentru International Coding Review Study

01.10. 2009 - 1 pachet de aprox. 10 kg trimis prin DHL la Bruxelles




43. Pregătirea şi trimiterea raportului de Ńară privind conducerea şi administrarea testării PISA 2006, către ConsorŃiu La patru săptămâni de la trimiterea bazei de date

31.07.2009 - realizat

44. Participarea NPM şi a CN la întâlnirea anuală a NPM

decembrie 2009 La propunerea managerului de proiect din România seminarul de lucru s-a desfășurat la Bucureşti, 07-11.12.2009, în organizarea CNCEIP, prin sponsorizări

- realizat

45. Pregătirea diferitelor tipuri de rapoarte de Ńară, după finalizarea şi trimiterea bazei de date internaŃionale şi după publicarea Raportului InternaŃional

decembrie 2009 – decembrie 2010 permanent




Etapa: Revizuire, analiză şi raportare PISA 2009 Perioada: decembrie 2009 – decembrie 2010

Activitatea Perioada de desfăşurare Data-

limită ObservaŃii

46. Participarea la întâlnirile Managerilor NaŃionali de Proiect pentru revizuirea rezultatelor şi a rapoartelor

aproximativ dec. 2009 şi mai 2010

- este necesară asigurarea fondurilor

47. Asigurarea condiŃiilor pentru realizarea analizelor naŃionale a datelor rezultate din PISA 2009 (prin angajarea sau subcontractarea de specialişti şi experŃi baze de date şi analize statistice secundare)

Ianuarie 2010 – decembrie 2010

- este necesară asigurarea resursei umane

48. Redactarea rapoartelor naŃionale (pentru factorii de decizie, pentru presă, pentru şcoli, pentru opinia publică etc.) şi obŃinerea comentariilor din partea Comitetului NaŃional înainte de distribuire

Ianuarie 2010 – decembrie 2010

- este necesară asigurarea resursei umane

49. Revizuirea şi publicarea rapoartelor naŃionale şi pregătirea comunicatelor de presă martie-decembrie 2010




ANEXA 3. UnităŃi şi itemi publici administraŃi în PISA 2009 Exemplele selectate (publicate şi în raportul internaŃional PISA 2009) sunt prezentate în formatul pe care îl întâlneşte elevul în broşura cognitivă. Este important de observat faptul că, la PISA, tehnoredactarea este un aspect foarte important în instrumentele de evaluare, atât în broşurile cognitive, cât şi în chestionarul destinat elevului. Astfel, în stimul imaginile, diagramele, tabelele, hărŃile etc. sunt integrate în text în mod armonios, spaŃiile de răspuns destinate elevului sunt generoase, tipurile de font utilizate sunt variate, pentru a nu utiliza la maximum atenŃia cititorului. De asemenea, trebuie subliniat faptul că respondentul PISA este confruntat cu o multitudine de texte continui de dimensiuni mari şi mult mai variate decât sunt obişnuiŃi elevii români să citească. Lungimea şi diversitatea textelor sunt compensate prin autenticitatea acestora şi prin intenŃia declarată de a fi de interes, actuale, stimulative pentru elevii de 15 ani din întreaga lume. În această etapă rezultatele pentu fiecare sarcină de lucru ale elevilor români nu sunt încă disponibile.




AVARUL ŞI AURUL SĂU O fabulă de Esop

Un avar a vândut tot ce avea şi şi-a cumpărat un lingou de aur, pe care l-a îngropat într-o groapă în pământ, lângă un zid vechi. În fiecare zi, se ducea să-l privească. Unul dintre muncitorii săi a remarcat vizitele dese ale avarului la locul cu pricina şi s-a hotărât să-l spioneze. Muncitorul descoperi repede secretul comorii ascunse, şi săpând pământul, a dat peste lingoul de aur, pe care l-a furat. La următoarea sa vizită, avarul, găsind ascunzătoarea goală, începu să-şi smulgă părul din cap şi să se văicărească. Un vecin, văzându-l doborât de durere şi aflând motivul, îi spuse: „Vă rog să nu vă mai plângeŃi; mai degrabă mergeŃi şi căutaŃi o piatră, îngropaŃi-o în groapă şi imaginŃi-vă că aurul e tot acolo. Vă va fi la fel de folositor, căci atunci când aurul era acolo, de fapt nu îl aveaŃi, deoarece nu făceaŃi nimic cu el.”

FolosiŃi fabula „Avarul şi aurul său” pentru a răspunde la întrebările care urmează.

Întrebarea 1: AVARUL R433Q01 – 0 1 9

CitiŃi propoziŃiile de mai jos şi numerotaŃi-le în funcŃie de succesiunea evenimentelor din text.

Avarul a hotărât să îşi transforme toŃi banii într-un lingou de aur.

Un bărbat a furat aurul avarului.

Avarul a săpat o groapă şi a ascuns comoara în ea.

Vecinul avarului i-a spus să înlocuiacă aurul cu o piatră.


Cum a obŃinut avarul lingoul de aur?

.................................................................................................................................





Iată un fragment dintr-o discuŃie purtată de două persoane care au citit „Avarul şi aurul său”.

Interlocutorul 1

Interlocutorul 2

Ce ar putea să adauge Interlocutorul 2 pentru a-şi susŃine punctul de vedere?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Întrebarea 4: AVARUL R433Q02

Care este morala principală a acestei poveşti?

A Nu acumulaŃi bogăŃii care pot fi furate. B A avea încredere în alŃii e o greşeală. C Dacă nu foloseşti ceea ce ai, e ca şi cum nu l-ai avea. D Nu trebuie să te plângi de lucruri care nu pot fi schimbate.

Vecinul a fost răutăcios. Putea să-l sfătuiască să înlocuiască aurul cu ceva mai bun decât o piatră.

Nu, nu putea. Piatra era importantă în acestă poveste.




ANUNł PENTRU DONAREA DE SÂNGE

Instrumentele de prelevare a sângelui sunt sterile şi de unică folosinŃă (seringi, tuburi, pungi).

A dona sânge nu implică niciun risc.

Donarea de sânge este indispensabilă.

Nu există niciun produs care să poată substitui în totalitate sângele uman. Donarea de sânge este, deci de neînlocuit şi indispensabilă pentru a salva vieŃi.

În FranŃa, în fiecare an, 500 000 de pacienŃi beneficiază de transfuzii de sânge.

Donarea de sânge:

Este cea mai cunoscută formă de donaŃie, durează între 45 de minute şi o oră. Astfel, sunt prelevate o pungă de 450 ml de sânge şi câteva eşantioane mici, pe care se vor efectua teste şi verificări.

- Un bărbat poate dona sânge de cinci ori pe an, iar o femeie de trei ori pe an. - Donatorii pot avea vârste cuprinse între 18 şi 65 de ani.

Intervalul de repaus obligatoriu între două donări de sânge este de 8 săptămâni.




„AnunŃ pentru donarea de sânge” de pe pagina precedentă provine de pe un site franŃuzesc.

FolosiŃi acest articol pentru a răspunde la întrebările care urmează.

Întrebarea 5: ANUNł PENTRU DONAREA DE SÂNGE R429Q11

Care este scopul principal al anunŃului pentru donarea de sânge?

A Să încurajeze populaŃia să doneze sânge. B Să descrie riscurile legate de donarea de sânge. C Să explice unde se poate merge pentru a dona sânge. D Să demonstreze că mulŃi oameni donează sânge în mod regulat.

Întrebarea 6: ANUNł PENTRU DONAREA DE SÂNGE R429Q08 – 0 1 9

O femeie de 18 ani care a donat de două ori sânge în ultimele douăsprezece luni doreşte să doneze din nou sânge. Conform anunŃului pentru donarea de sânge, cu ce condiŃie i se va permite acesteia să doneze din nou sânge?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Întrebarea 7: ANUNł PENTRU DONAREA DE SÂNGE R429Q09

Textul spune: „Instrumentele de prelevare a sângelui sunt sterile şi de unică folosinŃă…”

De ce oferă textul această informaŃie?

A Pentru a ne asigura că donarea de sânge nu este periculoasă. B Pentru a sublinia că donarea de sânge este indispensabilă. C Pentru a explica la ce anume va folosi sângele prelevat. D Pentru a da detalii asupra testelor şi verificărilor.




BALONUL CU AER CALD

Recordul de altitudine pentru baloane cu aer cald

Pilotul indian Vijaypat Singhania a doborât recordul de altitudine pentru baloane cu aer cald la 26 noiembrie 2005. El a fost prima persoană care a zburat cu un balon cu aer cald la 21 000 metri deasupra nivelului mării.

łesătura: Nylon

Fantele laterale pot fi deschise pentru a lăsa aerul cald să iasă, în vederea coborârii.

Umflarea: 2,5 ore

Mărimea: 453 000 m3 (balon normal cu aer cald 481 m3)

Greutate: 1 800 kg

ÎnălŃime:49 m

Mărimea unui balon clasic cu aer cald

Balonul s-a îndreptat către ocean. Când a întâlnit curentul jet-stream, acesta l-a readus deasupta pământului.

Recordul de altitudine: 21 000 m

Oxigen: doar 4% din cantitatea disponibilă la nivelul solului

Temperatura: –95 °°°°C

Recordul precedent: 19 800 m

Avion de mare capacitate: 10 000 m

Zona aproximativă a aterizării

New Delhi

483 km

Mumbai

Nacela: ÎnălŃime: 2,7 m Lărgime: 1,3 m

Cabină închisă ermetic, cu hublouri izolante.

Vijaypat Singhania a purtat un combinezon spaŃial în timpul zborului.

Structură din aluminiu, ca la avioane.




FolosiŃi documentul „Balonul cu aer cald” de pe pagina precedentă pentru a răspunde la întrebările care urmează.

Întrebarea 8: BALONUL CU AER CALD R417Q08

Care este ideea principală din acest document?

A Singhania era în pericol în timpul călătoriei sale cu balonul. B Singhania a stabilit un nou record mondial. C Singhania a survolat atât marea, cât şi pământul. D Balonul lui Singhania era gigantic.

Întrebarea 9: BALONUL CU AER CALD R417Q03 – 0 1 2 9

Vijaypat Singhania a folosit tehnologii utilizate la alte două tipuri de transport. Care sunt aceste tipuri de transport?

1. ...........................................................

2. ...........................................................

Întrebarea 10: BALONUL CU AER CALD R417Q04 – 0 1 9

În ce scop a fost introdusă în acest document imaginea unui avion de mare capacitate?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................




Întrebarea 11: BALONUL CU AER CALD R417Q06

De ce desenul ne arată două baloane cu aer cald?

A Pentru a compara mărimea balonului lui Singhania înainte şi după ce a fost umflat. B Pentru a compara mărimea balonului lui Singhania cu cea a altor baloane cu aer cald. C Ca să arate că balonul lui Singhania pare mic privit de la sol. D Ca să arate că balonul lui Singhania era cât pe ce să se ciocnească de un alt balon.

ÎnălŃime: 49 m

Mărimea unui balon clasic cu aer cald




CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINłI DinŃii noştri devin mai curaŃi dacă îi periem din ce în ce mai mult şi din ce în ce mai puternic?

Cercetătorii britanici spun că nu. Ei chiar au încercat numeroase alte modalităŃi înainte de a descoperi metoda ideală pentru spălarea dinŃilor. O spălare de două minute, fără să periem prea puternic, conferă cel mai bun rezultat. Dacă periem prea puternic, distrugem smalŃul dinŃilor şi gingiile fără să îndepărtăm neapărat resturile de mâncare sau tartrul.

Bente Hansen, o expertă în periajul dentar ne sfătuieşte să Ńinem periuŃa de dinŃi ca pe un stilou. „ÎncepeŃi dintr-un colŃ şi periaŃi în mod progresiv tot rândul”, spune ea. „Nu uitaŃi limba! Aceasta poate conŃine numeroase bacterii care pot provoca miros urât.”

„Cum să ne spălăm pe dinŃi” este un articolul dintr-o revistă norvegiană.

FolosiŃi acest articol pentru a răspunde la întrebările care urmează.

Întrebarea 12: CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINłI R403Q01

Despre ce este vorba în acest articol?

A Cea mai bună modalitate de periaj al dinŃilor. B Cel mai bun tip de periuŃă de dinŃi care poate fi utilizat. C ImportanŃa de a avea dinŃi sănătoşi. D ModalităŃi în care diferite persoane se spală pe dinŃi.





Ce recomandă cercetătorii britanici?

A Să ne periem dinŃii cât mai des posibil. B Să nu încercăm să ne periem limba. C Să nu periem dinŃii prea puternic. D Să ne periem limba la fel de des ca şi dinŃii.

Întrebarea 14: CUM SĂ NE SPĂLĂM PE DINłI R403Q03 – 0 1 9

Conform afirmaŃiilor lui Bente Hansen, de ce trebuie să ne periem limba?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................


De ce se menŃionează stiloul în text?

A Pentru a ne ajuta să înŃelegem cum se Ńine o periuŃă de dinŃi. B Deoarece putem începe dintr-un colŃ şi cu un stilou şi cu o periuŃă de dinŃi. C Pentru a ne arăta că ne putem spăla pe dinŃi în multe modalităŃi diferite. D Deoarece a ne spăla pe dinŃi este la fel de important.

cnee centrul national pisa raport[1]

Documents