cain k. abilitatea de a citi.pdf

Kate Cain

ABILITATEA DEACITI:

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei CAIN,KATE

Abilitatea de a citi : dezvoltare i dificulti / Kate Cain; trad. din lb. eng. de Thea Ionescu, Alexandra Sidor, Dermina Vase. - Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2012 ISBN 978-606-8244-62-4

1. Ionescu, Thea (trad.) II. Sidor, Alexal.dra (trad.) III. Vasc, Dermina (trad.) 372.41

Ediia n limba englez Kate Cain

Reading Development and Difficulties

ISBN 9781405151559 Copyright 2010 Kate Cain

All Rights reserved. Authorised translation from the English language edition published by Blackwell Publishing Limited. Responsibility for the accuracy of the translation rests solely with Editura ASCR and is not the responsibility of Blackwell Publishing Limited. No part of this book may be reproduced in any form without the written permission of the original copyright holder, Blackwell Publishing Limited.

Ediia n limba romn Kate Cain

ABILITATEA DE A CITI. Dezvoltare i dificulti

Coperta I Carolina Banc Fotografia copertei I Voicu Bojan

Paginaie i prepress I Kitty Bojan Lectura comparativ cu originalul [ Dumitru Dorian Editor I Diana Breaz

Copyright 2012 Editura ASCR

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al Editurii ASCR, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

Dr. Kate Cain este reader la Departamentul de Psihologie de la Universitatea Lancaster. Cercetrile sale se centreaz pe dezvoltarea comprehensiunii limbajului la copii, interesnd-o n mod particular deficitele de la nivelul abilitilor cognitive i cele relaionate cu limbajul care conduc la probleme de comprehensiune. Pn acum, ea a publicat numeroase articole n reviste de specialitate referitoare la dezvoltarea limbajului i a citirii, cum sunt Journal of Educational Psychology, Journal of Experimental Child Psychology i Journal of Speech, Language, and Hearing Research, a scris 15 capitole de carte i a fost coordonator mpreun cu J ane Oakhill al crii Children' 5 Comprehension Problems in Oral and Written Language: a Cognitive Perspective (Problemele de comprehensiune ale copiilor de la nivelul limbajului oral i scris: o perspectiv cognitiv, 2007). Ea este, de asemenea, editor asociat la International Journal of Language and Communication Disorders i la Journal of Research in Reading.

MANUALELE DE PSIHOLOGIE BPS

BPS Blackwell ofer o serie comprehensiv i prestigioas care cuprinde toate informaiile necesare unui student pentru a urma o facultate de psihologie. Scris astfel nct s ia n considerare i alte cercetri dect cele nord-americane, este prima serie care ofer o perspectiv cu adevrat internaional. Avnd autorii cei mai

cunoscui din fiecare domeniu, aceast serie ofer o gam larg de titluri care merg de la nivelul introductiv ctre modulele opionale din anii terminali, fiecare text conformndu-se cu silabusurile corespunztoare BPS. Nicio alt serie nu poart tampila de aprobare BPSl

Fiecare carte este nsoit de un website, care ofer resurse adiionale att pentru instructori, ct i pentru studeni, avnd scopul de a ncuraja gndirea critic i oferind tot ceea ce e necesar pentru cursuri i examene.

Pentru alte titluri din aceast serie, v rugm s vizitai www.bpsblackwell.co.uk.

Prinilor mei, care m-au nvat s citesc i mi-au oferit plcerea de a citi

Cuprins

Prefat Prefa la ediia n limba romn 1 - INTRODUCERE N STUDIEREA CITITULUI

Ce este abilitatea de a citi? Relaia dintre limbajul scris i cel vorbit Cum s studiem dezvoltarea cititului i dificultile de citire Privire de ansamblu asupra crii Rezumat - puncte cheie Recomandri bibliografice

Definiii

2 - CITIREA EFICIENT A CUVINTELOR Citirea cuvintelor: evaluare i surse de variaie Modele ale recunoaterii eficiente de cuvinte Rezumat - puncte-cheie Recomandri bibliografice

Definiii

3 - COMPREHENSIUNEA EFICIENT Ce uitm i ce ne amintim?

Coerena local i global Modele ale reprezentrii textului Rezumat - puncte-cheie Recomandri bibliografice

Definiii

4 - NVAREA CITIRII CUVINTELOR Modaliti de a citi cuvinte Abiliti i cunotine care faciliteaz dezvoltarea citirii cuvintelor Fazele dezvoltrii citirii cuvintelor

11 13

15 17 19 32 40 40 41 42

45 47 60 68 69 70

71 73 78 86 91 92 93

95 97

105 114

Ce factori contribuie la dezvoltarea abilitii de a citi? 120 Rezumat - puncte-cheie 128 Recomandri bibliografice 129

Definiii 130

5 - DEZVOLTAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE 131 Relaiile dintre citirea Olvintelor, comprehensiunea vorbirii i comprehensiunea citirii 133

Abiliti i Olnotine care faciliteaz comprehensiunea textelor citite 137 Dezvoltarea comprehensiunii cititului 151 Rezumat - puncte-cheie 159

Recomandri bibliografice 160 Definiii 160

6 - DISLEXIA ONTOGENETIC 163 Dislexia ontogenetic: definiii i caracteristici 165 Teorii ale dislexiei 171 O analiz a subtipurilor: sunt toi copiii dislexici la fel sau exist tipuri diferite de dislexie? 181 Dislexia pe parcursul vieii: precursori, compensare i consecine 189 Rezumat - puncte-cheie 194 Recomandri bibliografice 195

Definiii 195

7 - DIFICULTI ALE COMPREHENSIUNII CITITULUI 197 Ce este comprehensiunea ineficient a citirii? 199 Sursele eeOllui n comprehensiunea discursului 205 Cauzele eecului n comprehesiunea discursului 218

Consecinele unei comprehensiuni ineficiente a discursului 222 Rezumat - puncte-cheie 224

Recomandri bibliografice 225 Definiii 226

8 - INSTRUIRE I INTERVENIE 227 Instruire i intervenii pentru citirea cuvintelor 229 Instruire i intervenii pentru comprehensiunea citirii 238 Sprijinirea i instruirea 01 scopul dezvoltrii citirii 246 Rezumat - puncte-cheie 249 Recomandri bibliografice 250

Definiii 251

9 - EVALUAREA ABILITII DE A CITI 253 Aspecte ce in de evaluare 255 Evaluarea citirii cuvintelor: Ce, cnd i cum? 259 Evaluarea comprehensiunii textelor citite: Ce, cnd i cum ? 266 Rezumat - puncte-cheie 276 Recomandri bibliografice 276

Definiii 277

10 - VIZIUNEA SIMPL DESPRE CITIRE: UN CADRU GENERAL PENTRU STUDIEREA DEZVOLTRII ABILITTII DE A CITI SI A DIFICULTTILOR DE CITIRE .,. 279 Viziunea simpl despre citire: o scurt prezentare Viziunea simpl despre citire i dezvoltarea abilitii de a citi Viziunea simpl despre citire i dificultile de citire Viziunea simpl despre citire: o evaluare Dezvoltarea citirii i dificultile de citire: implicaii Concluzii Recomandri bibliografice

Definiii

Bibliografie Glosar Index

281 282 286 287 288 290 290 290

291 317 325

Prefat ,

Aceast carte a luat natere din frustrarea mea de a nu gsi un text introductiv cu informaii recente care s serveasc drept carte de referin atunci cnd am nceput s predau un curs de nivel avansat despre abilitatea de a citi. Voiam un text care s cuprind dezvoltarea att a citirii de cuvinte, ct i a comprehensiunii textelor citite, precum i diferite tipuri de dificulti ale citirii, i care s nu necesite prea multe cunotine anterioare. Niciun text de pe pia nu se potrivea cerinelor mele. Acestea fiind spuse, nu a fi scris niciodat cartea pe care o cutam, fr ncurajrile lui Sarah Bird, nainte la Blackwell Publishing, i ale lui Yvonne Griffiths, colega mea i cercettor n domeniul cititului. Le mulumesc amndurora pentru c m-au impulsionat. Le mulumesc, de asemenea, mai multor membri din echipa de la Wiley, care m-au ajutat cu diferite aspecte ale producerii i care au avut atta rbdare: Andrew McAleer, Nicole Burnett, Elizabeth-Ann Johnston, Georgia King i Annie Rose.

Muli alii m-au ajutat pe parcurs. Unii cu talent artistic au realizat ilustraiile originale pentru aceast carte. Mulumirile mele se ndreapt ctre Dean Chesher, care a desenat ilustraiile "Ce zi frumoas!" i "estoasele" din capitolele 1 i 3, i ctre Avril Walton, care a realizat desenele utilizate n capitolul 4 i desenul "Supa" pentru capitolul 9. Le mulumesc i lui Stephanie Guillaume, care a realizat figura pentru "nregistrrile vizuale ale limbajului vorbit" din capitolul 1, i lui Sue Smith, de la Adult College, Lancaster, care a verificat ilustraia BSL utilizat aici.

Coninutul, dar i gndire a mea de-a lungul anilor, a fost inspirat de munca a numeroi cercettori faimoi din domeniu, iar n aceast carte am ncercat s includ o serie de perspective din diferite laboratoare din lume. mi

12 Abilitatea de a citi

cer scuze pentru orice erori ale reprezentrii sau interpretrii mele privind munca acestora. Exist mai multe persoane care au clarificat coninutul i care m-au ncurajat pe parcurs. n special, a vrea s i mulumesc lui Carsten Elbro pentru sfaturile sale i i sunt ndatorat lui J ane Oakhill pentru ptrunderea i atenia cu care a citit totul. Le sunt, de asemenea, recunosctoare studenilor i asistenilor de cercetare care au citit i au formulat observaii din perspectiva publicului int; vreau s i rnenionez mai ales pe Stephanie Guillaume, Nicola Pooley, Macarena Silva i Susannah Trotter, precum i pe doi recenzori anonimi i pe Martyn Barrett, coordonatorul seriei, care mi-a oferit sugestii utile pentru ntreaga carte. mi cer scuze dac am omis pe cineva.

n final, dar nicidecum n ultimul rnd, doi Placks merit meniuni speciale: Iim, care mi-a cumprat "Autorul, la ramp!" i, fcnd acest lucru, mi-a oferit cel mai minunat exemplu de dificultate a comprehensiunii; i Chris, pentru c este constanta vieii mele.

Kate Cain, decembrie 2009

Prefat la editia n limba romn , ,

Dup cum bine tim cu toii, abilitatea de a citi este crucial n societatea de astzi. Era posibil s supravieuieti fr ea cu cteva secole nainte, ns n rile industrializate din secolul XXI a nu ti s citeti poate fi un handicap n calea dezvoltrii personale. Din acest motiv, am ales s traducem o lucrare care detaliaz cu succes modul n care se dezvolt aceast abilitate, precum

i dificultile ntmpinate de anumite persoane pe traseul ei de dezvoltare. Cercetrile realizate pe aceast tem cu subieci vorbitori de limba romn sunt extrem de puine. n consecin, am considerat a fi util traducerea unei cri care are la baz studii realizate de-a lungul ctorva decenii. Firete, limba romn i cea englez sunt foarte diferite din anumite puncte de vedere. Cu toate c ambele au un sistem de scriere alfabetic, limba romn are o ortografie transparent (cum scriem, aa pronunm n marea majoritate a cazurilor), n timp ce limba englez are o ortografie opac

(relaiile grafem-fonem nu sunt ntotdeauna congruente - vezi capitolul 1 pentru detalii). Majoritatea studiilor sunt realizate cu subieci vorbitori de limba englez, probabil i datorit faptului c dislexia pare s fie mai

frecvent n cazul lor datorit multitudinii de neregulariti care apar ntre ortografie i pronunie. Totui, merit s menionm c dislexia pare s fie la fel de frecvent, respectiv s aib aceleai baze cognitive i neurologice

i n cazul limbilor cu ortografie transparent (cum e italiana), doar c n cazul acestora tulburarea se poate masca mai bine datorit regularitii dintre ortografie i pronunie (Paulesu i colab., 2001).

Pentru a uura parcurgerea crii, am ales s lsm exemplele n limba englez acolo unde e vorba despre fonologie, pronunie sau cuvinte neregulate

i s traducem doar exemplele n care conteaz semantica. Exemplele pe care

J4- Abilitatea de a citi

le-am meninut n text n limba englez sunt explicate prin note de subsol, iar acolo unde pronunia este important, aceasta este trecut la note, transcrierea fonetic fiind preluat din dicionarul on-line Merriam-Webster. n cazul n care un cuvnt dintr-un anumit exemplu are sensuri multiple, iar acestea nu sunt importante n contextul respectiv, am selectat pentru traducerea din subsolul paginii primul sens care apare n dicionar. De asemenea, am tradus expresia ;; word reading" ad litteram ("citirea cuvintelor"), erjar dac poate s sune redundant, ntruct se refer la acest aspect particular, i nu la citire n general (respectiv lectur). Cu toate aceste observaii n minte,

sperm c explicarea componentelor abilitii de a citi, a dezvoltrii lor, precum i a dificultilor ntmpinate de unii cititori, mpreun cu sugestiile de intervenie atunci cnd acestea apar vor uura munca celor care fie doresc s investigheze aceast abilitate, fie lucreaz n contexte n care contribuie la dezvoltarea ei ori corecteaz dificultile de citire.

n consecin, sperana noastr este c aceast carte va fi pe de o parte un imbold pentru realizarea de studii referitoare la abilitatea de a citi n limba romn, iar pe de alt parte un ghid util pentru practicieni.

Traductoarele

1 INTRODUCERE N

STUDIEREA CITITULUI Cuvinte cheie: limbaj scris i vorbit sistem de scriere alfabetic sistem de scriere logografic sistem de scriere silabic design bazat pe echivalarea abilitii de citire cu vrsta studiu longitudinalesu

n lumea de astzi, abilitatea de a citi este vital i valoroas. Oamenii din rile dezvoltate sunt nconjurai de materiale tiprite i este greu s ne imaginm o via n care s nu venim n contact n fiecare zi cutexte scrise. Putem citi n jurul nostru mesaje scrise (semne i reclame) pe drumul spre

coal, facultate sau serviciu. Ne angajm n activiti de citit pentru locul de munc sau pentru cercetare i nvare. Citim, de asemenea, o gam larg de materiale n timpul liber, cum ar fi ficiune i non-ficiune, ziare i reviste, pagini web i articole pe Internet. Datorit progreselor tehnologice, cititul, sub forma e-mail-urilor i a mesajelor telefonice, este astzi o modalitate primordial de comunicare social pentru muli oameni. n rile n curs de dezvoltare, cititul permite accesul la informaii despre aspectele eseniale ale vieii cotidiene, cum ar fi ngrijirea medical i tehnicile din agricultur, precum i accesul ctre oportuniti educaionale i de angajare. Cititul, n numeroasele sale forme, joac un rol central n viaa noastr profesional i

social.

CE ESTE ABILITATEA DE A CITI?

Cititul este n mod cert o abilitate important. De fapt, cititul presupune mult mai mult dect o singur abilitate: el implic, n fond, coordonarea unei multitudini de abiliti, strategii i cunotine. Pentru cititorii aduli eficieni poate fi dificil s aprecieze numrul i tipul factorilor implicai n citit, precum i impactul pe care l are fiecare dintre acetia asupra procesului, deoarece, pentru noi, cititul se face relativ fr efort. De multe ori, considerm c cititul este o abilitate care vine de la sine. Pentru a examina aspectele pe care le implic cititul, s urmrim urmtorul pasaj scurt:

Henry and his younger sister Ruby were going to visit their great-aunt for tea. She was eighty-eight years oId. When they stepped outside it was raining cats and dogs, so Henry fetched his brolly. First they waIked ta the bank and then to the florist's. Great-aunt Julia was particularly found of alstroemeria.1

I Henry i sora lui mai mic, Ruby, intenionau s mearg Ia ceai Ia mtua lor. Aceasta avea optzeci i opt de ani. Cnd au ieit, afar turna cu gleata, aa c Henry i-a luat umbrela. Mai nti, au mers la banc i, apoi, Ia fiorrie. Mtuii Julia i plcea foarte mult alstroemeria. (n.tr.)


Pentru a citi i a nelege acest fragment, cititorii trebuie s citeasc i s acceseze sensul cuvintelor individuale. Ei i mic ochii de-a lungul liniilor textului, oprindu-se la (sau fixnd) cuvintele individuale. Unele cuvinte pot fi nefamiliare, fapt care poate mpiedica nelegerea. De exemplu, alstroemeria este o floare, cunoscut de regul sub numele de crin peruvian, iar brolly este un jargon britanic pentru umbrel. Unele cuvinte nu se conformeaz regulilor obinuite de pronunie, fapt care le poate crea dificulti cititorilor mai tineri i mai neexperimentai. n acest text, aUl1.t2 are un tipar neobinuit de concordan ntre scriere i pronunie: irul de litere se pronun diferit fa de alte cuvinte care conin aceeai secven de litere, precum gaunt, flaunt i daunt3 Great4 este un alt cuvnt care poate provoca dificulti, deoarece irul de litere "eat" nu se pronun la fel n toate cuvintele scrise similar, de exemplu, meat, feat, wheat i cheat5 Alte cuvinte pot s aib mai multe sensuri.

S lum cuvntul bank: oare Henry i Ruby se duc la ru ca s hrneasc raele? Sensul corect este ales pe baza contextului.

Odat ce au fost citite cuvintele i a fost selectat sensul lor, cititorul trebuie s combine cuvintele n propoziii i fraze cu sens. irul de cuvinte It was raining cats and dogs6 este o expresie metaforic uzual n limba englez. Expresiile metaforice sunt formate din mai multe cuvinte i au sens figurativ ce nu reprezint o interpretare literal a cuvintelor. n acest fragment, expresia are urmtorul sens metaforic: nu cad pisici i cini efectiv din cer, ci plou din abunden. Dac expresia este nefamiliar, ceea ce se poate ntmpla n cazul unui cititor tnr sau al cuiva a crui limb matern nu este limba englez, sensul metaforic nu poate fi re actualizat din memorie i expresia va prea

ciudat n contextul textului. Pe lng extragerea sensului propoziiilor individuale, cititorul trebuie s integreze ideile prezentate n propoziii succesive. Ea din propoziia a doua poate fi pus n legtur cu mtua din propoziia anterioar. Ea nu se refer la Henry, care este brbat i la care ne-am referi folosind pronumele el; ea nu este RubJ" sora mai mic a lui Henry i care e puin probabil s aib optzeci i opt de ani. Cititorul trebuie, de asemenea, s extrag sensul ntregului text: de ce merg Henry i Ruby la florrie? Ne slujim de cunotinele generale despre obiceiul de a duce cadouri atunci cnd mergem n vizit la nite rude mai n vrst, la un ceai (precum i cu alte ocazii), pentru a face inferena necesar nelegerii aciunilor lui Henry i Ruby: s-au dus la florrie s cumpere nite flori pe care s le ofere mtuii lor. n plus, n engleza britanic, termenul ceai poate fi utilizat pentru a indica diferite lucruri. Acestea includ: o ceac de ceai, un ceainic mpreun cu prjituri i sandviuri (ceaiul de dup-amiaz),

2 aunt \'ant\ = mtu (n.tr.) 3 gaunt \' gont\ = slab, flaunt \ 'flon\ = a flutura, daunt \. dont\ = a descuraja (n.tr.)

~ great \'grt\ = mare (n.tr.) 5 meat \'met\ = hran, feat \'ret\ = fapt, wheat \ wet\ = gru, cheat \'chet\ = a nela (n.tr.) 6 Traducere literal: Ploua cu cini i pisici; traducerea expresiei: turna cu gleata. (n.tr.)

Capitolul 1 - Introducere n studierea cititului

o cin luat devreme ("high tea") sau masa principal de sear, numit i cin. Aici, contextul nu clarific sensul cuvntului ceai (cu toate c propria mea experien cu mtuile m trimite cu gndul la faptul c vor savura prjituri i sandviuri).

Analiza acestui text simplu, alctuit din cinci propoziii, ilustreaz faptul c cititul este o activitate complex, care implic o serie de abiliti, procese i tipuri de cunotine diferite. Cercettorii care investigheaz abilitatea de a citi studiaz aceti factori, precum i alii, pentru a nelege felul n care nva copiii s citeasc i motivul pentru care unii copii eueaz n a nva s citeasc. Avnd n vedere complexitatea cititului, provocarea de a nelege cum nva copiii s citeasc i de ce unii copii nu reuesc s achiziioneze abiliti adecvate de citire poate s par uneori descurajatoare. Cu toate acestea, nelegerea procesului de citire este considerat (cel puin de unii) n msur s ofere, n cele din urm, numeroase motive de satisfacie. Aa cum afirm Huey (Huey, 1968/1908):"a analiza n mod exhaustiv ceea ce facem atunci cnd citim ar fi aproape apogeul realizrilor psihologilor, pentru

c ar descrie multe dintre cele mai complicate procese ale minii umane". Avnd n vedere gama larg de abiliti cognitive, proceduri i tipuri de cunotine implicate n citit, este util s descompunem cititul n elemente cu care s putem lucra uor. Una dintre modalitile de a conceptualiza abilitatea de a citi este de a o considera ca fiind alctuit din dou componente. O

component se refer la citirea cuvintelor: abilitatea de a traduce cuvntul tiprit n sunete, care permite reactualizarea sensului cuvntului. Cealalt component se refer la abilitile de comprehensiune: re actualizarea sensului cuvintelor individuale, combinarea propoziiilor n fraze i extragerea sensului din fraze i paragrafe succesive. Aceast distincie ntre citirea cuvintelor i comprehensiunea textului citit este recunoscut ntr-o abordare larg rspndit asupra cititului, viziunea simpl despre citire (Gough and Tunmer, 1986; Hoover and Gough, 1990), pe care am structurat aceast carte. Citirea eficient a cuvintelor i comprehensiunea textului citit, precum i dezvoltarea amndurora, sunt tratate n capitole separate. n mod similar,

dificultile de citire ale copiilor care au probleme n primul rnd cu citirea cuvintelor i ale celor care au probleme n primul rnd cu comprehensiunea textelor citite sunt tratate n capitole diferite.

RELAIA DINTRE LIMBAJUL SCRIS I CEL VORBIT

nainte de a fi nvai s citeasc, copiii dezvolt abiliti specifice limbajului oral, care ofer baza pentru dezvoltarea att a citirii cuvintelor, ct i a comprehensiunii cititului. Cu toate acestea, nelegerea unui cuvnt vorbit i accesarea sens ului atunci cnd e scris nu reprezint acelai lucru:

19


competena de la nivelul limbajului vorbit nu garanteaz succesul n nelegerea textului scris n aceeai limb. De aceea, este important s lum n considerare relaia care exist ntre limbajul scris i cel vorbit. Aceast relaie ne va oferi informaii despre felul n care s abordm instruirea cititului i remedierea dificultilor de citire. Ce abiliti trebuie s i nvm pe cititorii nceptori? Predarea crei abiliti, strategii sau cunotine va ameliora

dificuJt_ile nt.rnpinate de cititorii ineficieni? Putem educa abiliti de "citire" la pre-cititori?

Dac cititul este doar "vorbire transcris", atunci trebuie s i nvm pe copii cum s decodeze cuvintele scrise n forma lor vorbit i nimic altceva. ntr-adevr, anumii cercettori din acest domeniu consider c atta vreme ct copiii sunt nvai s citeasc i s acceseze sensurile cuvintelor luate individual, comprehensiunea va urma n mod firesc. O viziune alternativ este aceea conform creia limbajul scris i cel vorbit au puine lucruri n comun: sunt dou sisteme utilizate pentru reprezentarea limbajului care

difer n privina ctorva aspecte fundamentale. Dac aa ar sta lucrurile, atunci instruirea cititului ar trebui s implice mai mult dect abiliti de citire a cuvintelor. Perfetti (1985) a numit aceste dou posibiliti abordarea "similaritii" i abordarea "distinciei" - dup cum observ el, niciuna nu este o descriere exact a relaiei dintre limbajul scris i cel vorbit.

Ce este unic n cazul cititului?

Scrierea i vorbirea sunt moduri de comunicare fundamental diferite, care mprtesc aceeai baz lingvistic. O modalitate util de comparare a celor dou moduri este luarea n considerare a felului n care acestea

difer din perspectiva a dou trsturi fundamentale de design: forma fizic a semnalului i funcia social a mesajului (Perfetti, 1985, 1994; vezi de asemenea i Garton i Pratt, 1998). Aceste dou trsturi de design ale scrierii

i ale vorbirii au condus, pe rnd, la o serie de diferene suplimentare care sunt rezumate n figura 1.1.

Forma fizic a selnnalului Ne folosim ochii pentru a citi cuvintele de pe o pagin (sau de pe

ecranul calculatorului): materialul tiprit este vizuaF i este prezentat spaial pe pagina din faa noastr. n opoziie, ne folosim urechile pentru a auzi cuvintele vorbite n timp real: vorbirea este auditiv i este prezentat temporal. Aceste diferene conduc spre o alt distincie important: scrisul este permanent, n timp ce limbajul vorbit este temporar (dac nu este

7 Excepia evident de la acest caz este Braille, un sistem de citire tactil pentru nevztori, care cuprinde simboluri ieite n relief(n.a.)


Limbaj scris Design-uZ fizic aZ semnalului

permanent spapal vizual cu limite ntre cuvinte punctuaie po~ibilitatea rec~pi

Design-uZ social la mesajului

Limbaj vorbit

temporar

teI1:"lP()~a.l_ ' auditiv frliinite ntre CuVinte accent i intonaie solicitarearesurselermnezice

tema' e~t:'p~,Et~~R~t,,;.;":.,,,~Ill~.e()~~Ji n~g()~a.,~. decontextualiza:,. . ..... " ... ' ........... '.' ... c~ntextmp~r~it "'".


nonlingvistice i paralingvistice ale limbajului vorbit. Acesta este unul dintre motivele pentru care autorii includ indicaii pentru a descrie felul n care au fost transmise mesajele verbale. De exemplu, ,,Ei bine, vei fi mai bine curnd, a spus Anne vesel"; ,,Eu cred cu totul altceva, a rspuns Elizabeth scurt" (din Persuasiunea de Jane Austen, italicele mi aparin). i favoritul meu mai nou: ,,n regul. Vocea ei coninea atta dispre, nct Sandstrom i-a nchis ochii" (din Fata care s-a jucat cu focul, de Stieg Larsson).

Exist mai multe modaliti de a reprezenta vizual limbajul vorbit, aa cum este prezentat n aceast comparaie. Sistemele de scriere diferite reprezint limbajul vorbit n feluri variate, reprezentnd sunetele (limbile alfabetice precum engleza, greaca ori sistemul japonez kana) sau sensul (limba chinez). Limbajul semnelor este tot o modalitate vizual utilizat de cei cu dizabiliti auditive. Sistemul Braille, pe de alt parte, este prin excelen o modalitate tactil, cu toate c punctele n relief (prezentate aici cu puncte ngroate) pot fi reprezentate vizual aa cum apare n tabel. Spectrograma, care prezint nregistrarea unui vorbitor de limb englez pronunnd aceast expresie,

ilustreaz felul n care vorbirea nu respect convenia delimitrii cuvintelor aa cum apare n scris.

Spectrogram 5000 4000

N J: ;; 3000 c CII j 2000

1000

0.2 0.4 0.6 0.8 1.2 1.4

Englez Alfabet fonetic Alfabet grecesc Alfabet silabicjaponez Alfabet silabic chinez Text n limba englez Braille

limbajul britanic al semnelor

see you later* si:ju: 'Iert.ar TaM c

C U L8R

* Ne vedem mai trziu.(n.tr)

Durat (5)

..

, ... ,

,. c:.

,'f~'-~ ii"}

i- ..... ,. .. - l

c.


Aceste indicaii ghideaz interpretarea cititorului. n vorbire, sarcasmul este adesea transmis prin intonaie, care poate nlesni interpretarea celui care

ascult. n cazul materialului scris, cititorul trebuie s utilizeze doar contextul pentru a interpreta propoziia n mod adecvat (vezi figura 1.2).

Design-ul social al1nesajului Limbajul scris este utilizat n general pentru scopuri diferite fa de cel

vorbit, iar acest lucru are consecine att asupra coninutului, ct i asupra formei mesajului. Cei care vorbesc i cei care scriu fac alegeri.

Vorbirea este de regul interactiv i conversaional, astfel nct alegerea coninutului unei conversaii este negociat ntre partenerii de conversaie i se centreaz adesea pe un set de cunotine.sau interese comune, cum ar fi opinia despre un film recent sau proasptul succes al echipei de fotbal favorite (n afara cazului n care nu mai poi scpa de II plictisitorul p~trecerii", care nu nceteaz s vorbeasc despre sine nsui). n opoziie, autorul selecteaz dinainte tema mesajului scris. Din acest punct de vedere, o prelegere, care e vorbit, se aseamn mai mult cu un text scris dect cu o

conversaie. Cei care vorbesc i cei care scriu aleg, de asemenea, i limbajul efectiv

utilizat n fiecare caz. Avem tendina de a utiliza un tip diferit de limbaj (sau de

Figura 1.2. Ce zi frumoas!

23

24- Abilitatea de a citi

registru) n vorbire fa de scris. Limbajul scris tinde s fie mai formal dect cel vorbit: limbajul vorbit se folosete cel mai adesea n contexte conversaionale informale. n mod evident, registrul difer n funcie de context. Ai alege un stil diferit de mbrcminte pentru a iei cu prietenii dect atunci cnd

mergei la un interviu pentru angajare. n mod similar, nu ai utiliza acelai stil i mod de exprimare ntr-o discuie degajat cu prietenii despre cursul

dumneavoastr, ca i atunci cnd ai explica unui potenial angajator felul n care studiile dumneavoastr v fac s fii cel mai bun candidat pentru slujba respectiv.

Contextul interactiv al comunicrii bazate pe limbajul vorbit contrasteaz cu scrisul, unde fluxul de informaie este dinspre autor nspre cititor. n consecin, vorbitorii sensibili i vor adapta nivelul de detaliere i explicaie n funcie de auditoriu (cum ar fi un copil mic, un adult sau un vorbitor de alt naionalitate), iar asculttorii au posibilitatea de a cere clarificri dac nu neleg. Aceste opiuni nu sunt valabile n cazul autorilor i cititorilor. Anumii cercettori nu sunt de acord cu conceptualizarea nelesului textului scris ca fiind o strad cu sens unic de la autor ctre cititor.

Exist viziunea conform creia nelegerea materialului scris este o construcie dialogat a sensului ntre autor i fiecare cititor luat individual, care aduce cu sine diferite experiene, cunotine anterioare i scopuri (Bakhtin, 1981). Firete c exactitatea nelegerii i tipul de inferene generate de ctre cititor vor depinde de abilitatea individului i de cunotinele sale generale. Cu toate acestea, majoritatea textelor au n esen un neles pe care autorul vrea s-I transmit, astfel nct, ntr-o situaie ideal, un grup de cititori similari va ajunge la aproximativ acelai neles central, cel urmrit de autor. Dac nu ar fi aa, cum am fi capabili s discutm despre coninutul unei cri ntr-un grup de lectur?

Vorbirea este scufundat ntr-un context comunicativ comun i stimulativ. Contextul va include amorse adiionale cuvintelor: gesturi, intonaie, expresii faciale i mediul fizic. Conversaiile cu copiii mici se refer adesea la lucruri care sunt prezente fizic (" Uit-te la cel"), iar scopul mesajului urmrit este adesea foarte evident ("Nu atinge aragazul fierbinte!"). Primele contacte cu textul scris pot avea loc n contexte familiare, de exemplu numele unui brand de cereale. Cel mai adesea ns materialul scris este "decontextualizat": nu se refer la "aici i acum", nu exist context fizic mprtit de autor i cititor, iar textul se poate referi la evenimente trecute, viitoare sau chiar imaginare (Snow, 1983).

Cititul implic interpretarea limbajului care nu este legat de un context social sau fizic comun. Contextul interpretrii mesajului va veni dintr-un set de ateptri pe care cititorul (sau asculttorul) l aduce cu sine i din ceea ce a fost deja citit (sau spus) (Sperber i Wilson, 1995). Deci, de exemplu, nu

Capitolul 1 ~ Introducere n studierea cititului

interpretm propoziia First they walked to the bank9 din povestea lui Henry i Ruby ca un indiciu al faptului c acetia ar putea jefui o banc. ntr-un alt context, de exemplu o poveste despre Bonnie i Clyde, am putea s bnuim acea intenie.

Care sunt provocrile ntmpinate de ctre cititorul nceptor? Examinarea limbajului scris i al celui vorbit demonstreaz faptul c

scrierea nu este doar" vorbire transcris". Modalitatea de transmitere i funcia mesajului determin mpreun felul n care percepem informaia. Acestea

influeneaz i coninutul, i registrul informaiei i pot avea un impact asupra relaiei noastre cu autorul mesajului. Mai mult, cele dou componeriteale cititului - abilitile de recunoatere a cuvintelor i comprehensiunea textelor citite - implic atenia la diferite niveluri sau uniti ale limbajului. De aceea, fiecare component prezint provocri diferite pentru cititorul tnr pornit pe drumul alfabetizrii: provocri n nvarea decodrii cuvintelor tiprite pe pagin i provocri n nelegerea sensului mesajului tiprit.

Provocri legate de citirea cuvintelor Scopul citirii este s nelegem ceea ce citim. Provocarea major pentru

cititorul nceptor const n a nva s decodeze simbolurile tiprite pentru a accesa sensurile cuvintelor pe care acestea le reprezint. Comprehensiunea textului scris nu este posibil dac cititorul nu poate citi cuvintele de pe pagin. Acest lucru ar trebui s fie evident atunci cnd examinm exemplele aceleiai expresii reprezentate prin sisteme diferite de scriere, cum ar fi engleza, greaca, japoneza, chineza i mesajele electronice folosite n comunicarea online n limba englez, prezentate n Caseta 1.1: nregistrri vizuale ale limbajului vorbit; acest lucru nu se menine dac suntei poliglot, firete. n aceast seciune, sunt trecute n revist provocrile care apar datorit diferenelor generale dintre sistemele de scriere logografic, silabic i alfabetic, iar apoi sunt prezentate cele determinate de diferite sisteme alfabetice. Aspectul comun pentru toate sistemele de scriere este reprezentat de faptul c a nva s

citeti cuvinte implic o concentrare n primul rnd pe cuvinte sau pe uniti ale cuvintelor - cu alte cuvinte, concentrarea pe elementele care compun cuvntul scris. Trebuie s menionm c marea majoritate a cercetrilor referitoare la dezvoltarea cititului se axeaz pe citirea n sisteme alfabetice

i, dintre acestea, aproape toate sunt despre limba englez. Pentru cititorii interesai de dezvoltarea alfabetizrii n limba chinez, putem recomanda Hanley (2005) i McBride-Chang (2004).

9 Mai nti au mers la banc. (n.tr.)

25


Diferite sisteme de scriere. Diferite limbi utilizeaz diferite sisteme de scriere, astfel nct cititorii fiecrui tip de sistem ntmpin provocri specifice. De exemplu, limba chinez i sistemul kanji din limba japonez, care este bazat pe chinez, utilizeaz un sistem de scriere logografic. Acest sistem codeaz n primul rnd sensul cuvintelor i nu pe cel al sunetelor: un singur simbol (sau caracter) este folosit pentru a reprezenta fiecare unitate cu sens (sau morfem). Exist i o corrlponent fonetic (sunet) rrLpreun cu un radical semantic (sens) n majoritatea caracterelor, dei componenta fonetic nu este ntotdeauna un ghid de ncredere pentru pronunare. Fiecare simbol corespunde unei singure silabe din limbajul vorbit. Limba chinez are aproximativ 450 de silabe diferite n limbajul vorbit.

Alte sisteme de scriere fragmenteaz reprezentarea grafic a cuvntului n uniti mai mici care reprezint sunetele limbajului oral i nu sensul acestuia. Limba japonez utilizeaz dou sisteme silabice (kana), hiragana i katakana, alturi de caracterele mprumutate din chinez (kanji). Sistemul kana reprezint sunetele de la nivelul silabelor cuvintelor, dar nu i sensul lor. Limbile precum engleza, spaniola, germana, finlandeza utilizeaz un sistem de scriere alfabetic, n care sunt folosite litere sau grupuri de litere (grafeme) pentru a reprezenta sunetele vorbite ale limbii (foneme). Grafemele nu poart vreun sens. De exemplu, cuvntul patIO are trei sunete - Ipl, 1021 i Iti - i este scris cu trei litere reprezentate prin trei simboluri, ns aceste grafeme luate individual- "p", /Ia" i "tI' - nu ofer indicii privind sensul cu vntului.

Avantajele i dezavantajele diferitelor sisteme de scriere. Fiecare sistem de scriere are avantaje i dezavantaje. Sistemul logografic este util limbii chineze. Chineza vorbit este o limb tonal, n care modificarea

subtil a nltimii unei vocale modific sensul unui morfem. n consecint, . .

pot s existe cinci sau mai multe sensuri pentru o silab rostit i exist multe cuvinte n limba chinez care sun asemntor, ns au sensuri diferite (McBride-Chang, 2004). Cuvintele care au neles diferit dar se pronun la fel se numesc omofone. Un exemplu este cuvntul jair din limba englez, care, ca adjectiv, se refer la o persoan cu pr blond sau piele palid, la o decizie just i, de asemenea, la vreme senin, iar ca substantiv, se poate referi la un trg sau la un carnaval. Cuvntul care se consider c are cele mai multe sensuri n limba englez este set (estimat c ar avea ntre 424 i 464, n funcie de cine le numr).

Cuvintele omofone sunt mai frecvente n limba chinez dect n englez. Nu exist un sistem pentru codarea tonului n forma scris a limbii chineze. Un avantaj al sistemului de scriere logografic este acela c previne o mare parte din ambiguitate, deoarece simbolul indic n mod clar sensul cuvntului (pentru fiecare sens al cu vntului jair ar fi utilizat un simbol diferit). Cu toate

10 Pat \'pat\ = a bate (n.tr.)


acestea, e nevoie ca mai nti cititorul s nvee simbolurile (limba chinez nu este o limb pictografic). De aceea, dezavantajul const n faptul c cititorul nceptor trebuie s nvee foarte multe caractere: aproximativ 2570 n primii

ase ani de nvare a cititului. Cu toate c unele dicionare chinezeti recente conin pn la 60.000 de caractere, marea majoritate a caracterelor din texte (99%) fac parte dintr-un set limitat de aproximativ 2400 (Hanley, 2005).

Sistemul de scriere japonez, bazat pe codarea silabelor rostite, este unul bun pentru limba japonez, deoarece aceasta are un numr de aproximativ 116 silabe permise. n opoziie, ar fi nevoie de aproximativ 15.000 de simboluri pentru a coda toate silabele permise n limba englez (Frost, 2005). Astfel, un sistem silabic nu ar fi unul practic pentru limba englez (sau alte limbi de tip alfabetic). Avantajul principal penru sistemele care codeaz sunetele este c au de fapt puine simboluri de nvat: de exemplu, cele 26 de litere ale limbii engleze pot fi utilizate pentru a coda cele 44 de foneme utilizate n limbajul oral. Cu toate acestea, aa cum am ilustrat mai sus, simbolurile scrise nu poart cu ele un neles. Astfel, n limba englez ne bazm adesea pe contextul oferit de text, pentru a dezambiguiza sensul unui cuvnt, de exemplu bankll ori fair12

Cteva detalii despre sistemele de scriere alfabetice. Nu toate sistemele alfabetice sunt la fel. Congruena dintre relaiile ortografie-sunet (cum se pronun fiecare grafem) difer de la o limb la alta. n plus, difer i congruena dintre relaiile sunet-scriere (cum se scrie fiecare fonem). Sistemul de scriere care reprezint sunetele dintr-o limb se numete ortografie. Unele sisteme alfabetice au ceea ce numim o ortografie superficial (sau

transparent). n limbi precum germana, spaniola i finlandeza, majoritatea grafemelor (literele individuale sau grupurile de litere) reprezint aceleai foneme n limba vorbit. De exemplu, n german, litera "a" se pronun ntotdeauna la fel, n afar de cazul n care este adugat accentul umlaut - de exemplu, der BaZI, die Bank, der Park (Goswami, Ziegler i Richardson, 2005). Drept urmare, pronunarea fiecrui grafem este congruent, iar aceast

trstur poate ajuta la achiziia cititului n aceste limbi. Limba finlandez este, de asemenea, extrem de congruent din acest punct de vedere.

Anumite limbi alfabetice, n special engleza, nu au o relaie la fel de congruent ntre grafeme i foneme. Ortografia acestor limbi este adesea numit profund (sau opac). n limba englez, grafemullla" poate fi utilizat pentru a reprezentafoneme diferite ale limbii vorbite-comparai pronunarea lui "a" n cat, jather i ball13 Aceasta nseamn c n englez ortografia unui

II Cuvnt poIisemantic n limba englez: adj. bancar, s.n. mal, s.f. banc, vb. a ndigui etc. (n.tr.) 12 Cuvnt poIisemantic n limba englez: adj. frumos, adj. senin, adj. cinstit, adj. ieftin, adj. amabil, adj. obiectiv, s.n. trg etc. (n.tr.) 13 Cat \'kat\ = pisic, father \'f-thdr\ = tat, baU \'bol\ = minge (n.tr.)

27


cuvnt nu este ntotdeauna un ghid exact pentru pronunarea lui, deoarece unele grafeme pot fi pronunate. r:- ~ai multe ~?~uri. Citii", ~?e~lU~ din figura 1.3 pentru o ilustrare umorIstica a complexItall pronunaru dIn lImba eno-lez.

o Gradul de congruen al modalitii de scriere al fiecrui fonem difer de asemenea ntre limbi. Limba francez are reguli ortografie-sunet (pronunare) destul de congrllente; ns~i un sunet individual poate fi reprezentat n scris n mai multe feluri - de exemplu, grafemele "o", "au", "eau", "aux" i "eaux" toate corespund aceluiai sunet (Harley, 2008).

Is English a dreadfullanguage? 1 take it you already know Oftough and bough and cough and dough? Others may stumble, but not you, On hiccough, thorough, Iough and through? Well done! And now you wish, perhaps, To leam ofIess familiar traps?

Beware of heard, a dreadful word That Iooks Iike beard and sounds Iike bird, And dead: it's said Iike bed, not bead -For goodness sake don't call it 'deed'! Watch out for meat and great and threat (They rhyme with suite and straight and debt).

A moth is not a moth in mother, Nor both in bother, broth in brother, And here is not a match for there Nor dear and fear for bear and pear; And then there's dose and rose and Iose -Just Iook them up - and goose and choose,

And cork and work and card and ward, And font and front and word and sword, And do and go and thwart and cart -Come, come, I've hardIy made a start!

A dreadfullaneuaee? Man alive! l' d Iearned to ;pe;k it when 1 was five. And yet to write it, the more 1 sigh, 1 '11 not Iearn how 'tiI the day 1 die'.

ncercai s citii cu voce tare acest poem cu autor anonim: este dificil s nu pronunai greit mcar unul sau dou cuvinte!

I Acest poem este dificil de tradus; el cuprinde exemple pentru diferite tipuri de pronunri, care evideniaz toate ortografia dificil a limbii engleze, respectiv relaiile complicate dintre scriere i pronunie (n.tr.).

Figura 1.3. Este engleza o limb ngrozitoare?


Acelai lucru se aplic i pentru limba german, care are reguli ortografie-sunet destul de congruente, ns mai puin congruen n felul de scriere a fiecrui sunet. Aceasta nseamn c n francez i german, dar i n englez, exist mai multe feluri de a scrie fiecare fonem. Pentru englez avem exemple precum sunetul Iii n my, pie, sigh, bye14 Ca urmare a acestor trsturi,

exist mai puin predictibilitate n privina relaiilor dintre cuvntul scris i sunete n englez dect n alte limbi alfabetice, iar copiii vorbitori de limb englez nva mai greu s citeasc n propria limb dect vorbitorii nativi ai unor limbi regulate, precum germana, italiana sau spaniola (Seymour, Aro i Erskine, 2003).

P1'ovocri legate de comprehensiune Diferitele moduri- de transmitere a mesajului i -funcii socia]e ale

vorbirii i scrisului determin diferene la nivelul limbajului utilizat n cadrul fiecruia dintre aceste mijloace de comunicare. Aa cum subliniaz Chafe i Danielewicz (1987): "Nu exist niciun dubiu n privina faptului c oamenii scriu altfel dect vorbesc" (p. 83). Limbajul scris face apel la vocabular i

construcii sintactice care pot s nu le fie familiare copiilor din interaciunile conversaionale cotidiene. Acesta poate s implice i integrarea informaiei n uniti de limbaj mai lungi dect cele pe care le ntlnim de obicei n vorbire. Aceste provocri - vocabular, sintax i integrare - sunt discutate n cele ce

urmeaz.

Vocabular. Limbajul scris utilizeaz un vocabular mai bogat i mai variat dect limbajul vorbit. Poate vei fi surprini s aflai c, n crile scrise pentru copii, pot fi gsite cuvinte mai puin obinuite i mai puin familiare dect cele utilizate n conversaiile dintre aduli. Mrturiile martorilor experi, care pot include o terminologie foarte specific, conin mai puine cuvinte rare dect literatura pentru copii. Un motiv pentru aceste diferene

surprinztoare este acela c vorbitorii produc limbaj n timp real. Ei nu au luxul planificrii sau posibilitatea de a reflecta asupra a ceea ce au spus, de a edita sau de a revizui limbajul folosit ori de a consulta un dicionar. Limbajul

conversaional conine i mai multe expresii colocviale: tindem s spunem copila n loc de copil, bin loc de biciclet i apelm la expresii redundante de genul tii tu (Chafe i Danielewicz, 1987; Redeker, 1984).

Ajungem la o imagine mai clar a distribuiei diferitelor tipuri de cuvinte atunci cnd examinm coleciile (corpusurile) de limbaj scris i oral (ilustrate n Figura 1.4). Anumite cuvinte care apar frecvent n eantioanele de limbaj scris nu apar niciodat n eantioane largi de limbaj vorbit. Un studiu al vocabularului utilizat n grilele de lectur i n crile de poveti scrise pentru copii de 5-7 ani constituie un bun exemplu pentru frecvena 14 My \'m\ = meu, mea, pie \'p\ = plcint, sigh \'5\ = a rsufla, bye \'bT\ = la revedere (n.tr.)

29

)0 Abilitatea de a citi

cuvintelor rare i mai puin frecvente (Stuart i colab., 2003). Corpusul de texte scrise pentru cititorii tineri, realizat de ctre Stuart i colegii si, conine

puin peste 268.000 de cuvinte i sunt reprezentate aproape 10.000 de cuvinte diferite. n acest eantion, 51 % dintre cuvintele individuale apar doar o dat sau de dou ori. Aceste cuvinte rare e mult mai probabil s fie cuvinte de coninut, respectiv care poart cu sine un sens, precum cas, a crete, vesel i UO"i dect cuvinte funcionale, preCun-L la, un i el.

Aceste statistici ne sugereaz faptul c cititorii nceptori se confrunt cu dou provocri referitoare la citirea vocabularului. n primul rnd, ei pot s ntlneasc anumite cuvinte care s nu le fie foarte familiare din experiena cu limbajul vorbit. n al doilea rnd, cititorii tineri pot s aib o experien limitat n citirea multor cuvinte de coninut i, n consecin, s nu aib ocazia de a se familiariza cu ele i de a le nmagazina n memorie, deoarece apar att de rar n limbajul scris. Provocarea major pentru cititorul nceptor este accesarea intrrii unui cuvnt n lexiconullor (dicionarul lor mental sau depozitul de cuvinte) n cazul unui cuvnt pe care l cunosc, dar nu l-au vzut niciodat scris (Gough i Hillinger, 1980).

TexEtiprt . . Cri pentru aduli

Cri peIltru c?pii Cr~ P~l1tr:u: pre~olari

Vorbirea adulilor Declaraia martorilor experi (cum e mrturia folosit n instan) Conversaia studenilor cu prieteI"l:ii, I?Cl.~~?nerii de viCl.".~t:.

Valorile medii ale principalelor surse de cuvinte vorbite i scrise

Rangul cuvntului Numrul de cuvinte median1 rare la 1000 de cuvinte2

578 16.3

1008 28.4

496

Figura 1.4. Compararea vocabularului la eantioane de limbaj scris i vorbit Surs: Adaptat din Hayes i Ahrens (1988).

Note: 1. Valorile sunt extrase dintr-un corpus din engleza scris care ordoneaz cuvintele n funcie de

frecvena apariiei lor (Carrolt Oavies i Richman, 1971). Rangul cu vntului median reprezint rangul frecvenei cuvntului mediu n fiecare dintre cele cinci eantioane.

2. Un cuvnt rar este definit ca un cuvnt cu rangul mai mic dect 10.000.


Structura frazei. a alt provocare vine din partea structurii frazei. Scriitorii i vorbitorii tind s utilizeze tipuri diferite de construcii sintactice. Vorbitorii leag propoziiile ntre ele cu precdere prin "i", n timp ce scriitorii utilizeaz mecanisme mai complexe i mai elaborate pentru legarea

propoziiilor. Un motiv pentru aceast diferen dintre vorbire i scris este contextul social: vorbirea este caracteristic unui registru mai puin formal. Cu toate c lungimea exprimrilor orale poate depi 100 de cuvinte, cea mai frecvent lungime este de un singur cuvnt.

Lungimea frazelor scrise are o distribuie mai normal i tinde s fie mai mare, de aproximativ 24 de cuvinte (Chafe i Danielewicz, 1987; vezi i Redeker, 1984). Un motiv pentru aceast diferen este acela c noi, ca vorbitori, lum n considerare constrngerile mnezice suplimentare implicate n procesarea vorbirii i facem apel la structuri frazeologice mai puin complexe - asculttorul nu are la dispoziie o pagin pentru a o putea revedea.

Integrarea a ultim provocare referitoare la comprehensiune, la care s-a fcut referire indirect pe tot parcursul acestei seciuni, este aceea c cititorii trebuie adesea s integreze informaia din poriuni mari de text - fraze, paragrafe, pagini - atunci cnd ncearc s neleag limbajul scris. a situaie similar este n cazul unei prelegeri academice formale, ns n

conversaiile cotidiene acest lucru se ntmpl rar. Astfel, cu toate c cititorii pot avea ocazia de a reciti i de a verifica detaliile, ei trebuie s urmreasc mai muli protagoniti n episoade multiple, de-a lungul multor pagini de text dintr-o carte care poate fi citit de-a lungul mai multor zile.

n Harry Potter i Talismanele morii (Rowling, 2007), numai n primul capitol sunt incluse ase personaje care particip la dialoguri, plus nc

dousprezece la care se face referire fie ca lund parte la aciune, fie ca subiect de discuie. Cu totul, sunt 36 de capitole plus un epilog: n total, aproximativ 600 de" pagini. Crile pentru copiii mai mici nu sunt neaprat mai simple ca structur. n primul capitol al crii Casa de la colul Pooh (Milne, 1928), sunt patru personaje care vorbesc, altele trei sunt menionate, iar att personajele, ct i locul de desfurare se schimb de la un episod la altul: primele dou se refer la Pooh care l viziteaz pe Piglet i la cltoria lor pentru a-l vedea pe Eeyore, iar al treilea episod mut atenia pe Eeyore i Christopher Rabin nainte de sosirea lui Pooh i a lui Piglet.

Rezumat: Limbajul scris i vorbit Limbajul vorbit reprezint o baz important pentru citit, ns diferenele cheie dintre limbajul scris i cel vorbit pot influena procesul citirii i nvarea cititului. n primul rnd, s ne gndim la citirea cuvintelor: sistemele de scriere utilizate n diferite limbi codeaz sensul sau sunetele

31


limbii vorbite. Scrierea alfabetic, ce codeaz sunetele, difer din perspectiva reo-ularittii dintre formele scrise i cele vorbite. Drept urmare, copiii care b , nvat s citeasc n limbi diferite ntmpin provocri diferite.

, n al doilea rnd, s ne gndim la comprehensiune. Diferenele dintre forma fizic a semnelor utilizate pentru citit i vorbit, precum i dintre

funciile sociale ale mesajului n aceste dou modaliti influeneaz uurina comprchcnsiunii. Lirnbajul scris include adesea un ~'ocabular i o sintax care nu sunt ntlnite n mod obinuit n limbajul vorbit. In plus, textul scris este de obicei mai lung dect o conversaie, ceea ce poate n anumite circumstane s suprasolicite resursele memoriei. Totui, textul scris poate fi recitit. Cu toate

c abilitatea noastr de a citi depinde att de abilitatea de a citi cuvinte scrise, ct i de competenele de nelegere a limbajului vorbit, trebuie s reinem c cele dou modaliti ridic provocri specifice referitoare la comprehensiune i comunicare.

CUM S STUDIEM DEZVOLTAREA CITITULUI SI DIFICULTTILE DE CITIRE ' ,

n seciunea de mai sus am trecut n revist diferenele la nivel de form i coninut dintre materialul scris i vorbire, care duc la provocri specifice ntmpinate de copii atunci cnd nva s citeasc cuvinte i s neleag textul scris. n capitolele urmtoare, vom examina dezvoltarea abilitilor de citire a cuvintelor i de comprehensiune a textului scris i ne vom opri asupra anumitor dificulti de citire, din cauza crora fie citirea cuvintelor, fie comprehensiunea textului scris nu se dezvolt n mod adecvat. Pentru a studia diferitele aspecte ale dezvoltrii cititului i ale dificultilor de citire,

cercettorii au conceput o serie de msurtori inova ti ve i diferite tipuri de design experimental. Acestea vor fi trecute n revist pentru cititorii care sunt nceptori n domeniul psihologiei sau al studiului abilitii de citire.

Cum s evalum cititul Atunci cnd ne gndim la evaluarea abilitii de citire, e important s

fie extrem de clar ce msurm. n mod obinuit, msurm procesele implicate n citirea cuvintelor i nelegerea textului scris n timp ce cititorul citete. n ceea ce privete citirea cuvintelor, putem msura felul n care copilul pronun un cuvnt sau un non-cuvnt: de exemplu, citete non-cuvntul puscle, astfel nct s sune ca i puskell sau astfel nct s rimeze cu cuvntul real muscle15? n capitolul 3, vei vedea n ce fel pronunarea non-cuvintelor poate furniza informaii utile cu privire la strategiile utilizate n citirea cu

15 Muscle \'md-sdl\ = muchi (n.tr.)


voce tare a cuvintelor noi sau nefamiliare. Un alt tip de msurtoare pentru citirea cuvintelor este fluena sau viteza: adic timpul necesar pentru citirea unei liste de cuvinte sau non-cuvinte. Timpul scurs ne arat de ct de mult procesare este nevoie: sarcinile uoare sunt realizate repede, iar cele mai dificile mai ncet. Msurtorile bazate pe citire de cuvinte contra cronometru ne ofer un indiciu despre eficiena i automatizarea abilitilor de citire. Astfel, citirea unui cuvnt nefamiliar format din cinci silabe, de exemplu alstroemeria, va lua mai mult timp dect citirea unuia mai familiar, cum e particularly16.

Prin intermediul evalurilor contra cronometru, putem obine iniormaii utile despre procesele implicate n comprehensiunea cititului. Logica este

aceeai ca i n cazul citirii cuvintelor: timpul necesar pentru completarea unei evaluri a comprehensiunii reflect cantitatea de procesare implicat. Astfel, citirea unei propoziii care presupune gndire suplimentar pentru a face legtura cu povestea, de exemplu Mtuii Julia i plcea foarte mult crinul peruvian, va lua mai mult timp n comparaie cu Mtuii Julia i plceau foarte mult florile, chiar i dup ce lum n considerare diferenele de lungime.

Exist o serie de evaluri contra cronometru care sunt utilizate frecvent n investigarea comprehensiunii citirii. Putem cronometra timpul necesar pentru citirea unei propoziii cum e cea de mai sus sau pentru citirea unui singur cuvnt. n sarcina de amorsaj semantic, este prezentat un cuvnt int

dup un alt cuvnt, propoziie ori text i este msurat timpul necesar pentru a rspunde la cuvntul int. Sarcina poate s presupun citirea cu voce tare a cuvntului sau o judecat, cum ar fi s stabileasc dac un cuvnt este real sau nu ori dac sensul lui se potrivete cu sensul textului. Ideea este aceea

c, pe msur ce citim, sunt activate concepte relaionate. De aceea, un cititor (sau un asculttor) ar trebui s rspund mai repede la cuvntul fierbinte, atunci cnd urmeaz dup cuvntul soare dect la un cuvnt nerelaionat, cum e pasre. n mod similar, cititorul va rspunde mai repede la fierbinte dup propoziia Era o zi frumoas de var, dect dup propoziia Pasrea s-a aezat pe o ramur. Pentru a analiza nelegerea textului de ctre un cititor, putem s msurm i ct de mult i ia ca s rspund la ntrebri referitoare la coninut.

Dup ce textul a fost citit, sunt nregistrate de regul alte comportamente. Acestea sunt utilizate pentru a evalua aspecte legate de comprehensiune (mai mult dect de citirea cuvintelor), respectiv produsul a ceea ce a fost citit. Cercettorul poate fi interesat de exemplu de memorarea coninutului unui text, care poate fi evaluat prin repovestirea textului sau recunoaterea propoziiilor din text. Sunt utilizate frecvent ntrebrile deschise, pentru evaluarea memorrii sau a nelegerii conceptelor cheie. Aceste msurtori sunt numite uneori msurtori "aff-line".

16 Particularly \pd(r)- 'ti-kYd-(Idr-)Ie \ = n particular (n.tr.)

Abilitatea de a citi

Design-uri experimentale pentru studierea dezvoltrii cititului i a dificultilor de citire

A u fost utiliza te mai m ul te ti puri de design experimental pentru a studia att dezvoltarea cititului, ct i dificultile de citire. Luarea n considerare a problematicii design-urilor poate s nu fie n topul listei fiecruia, ns e important. Tot mai adesea, mass-media relateaz despre "tratamente" pentru dificultile de citire, cum este dislexia ontogenetic, precum i pentru o serie de condiii medicale i sociale. Cunoaterea design-urilor experimentale adecvate permite evaluarea calitii datelor prezentate. Pentru un student care nva despre dezvoltarea cititului, este esenial nelegerea punctelor tari i a punctelor slabe ale diferitelor tipuri de design-uri de cercetare, pentru a putea evalua rezultatele unui anumit studiu.

Din nefericire, lista design-urilor de cercetare posibile este lung i firete c unii cititori se pot ntreba din ce motiv cercettorii nu decid pur i simplu care e cea mai bun metod i de ce nu o utilizeaz apoi pe aceea. Obiectivul acestei seciuni este s explice scopul, avantajele i dezavantajele celor mai utilizate design-uri. Aa cum vom vedea, nu exist "cel mai bun" design: fiecare are puncte tari i puncte slabe i este adecvat pentru o anumit ntrebare de cercetare. Este posibil i combinarea diferitelor metode ntr-un singur studiu, de exemplu compararea diferitelor feluri de antrenament ntr-un studiu longitudinal, pentru a identifica dovezi convergente referitoare la variabilele implicate n mod cauzal n dezvoltarea sau eecul att al citirii cuvintelor, ct i al comprehensiunii citirii.

Design-ul transversal de baz Multe studii privind dezvoltarea cititului i dificultile de citire au

utilizat design-ul transversal. Cercettorul colecteaz datele n acelai timp de la grupuri diferite de cititori, de exemplu copii mai mici versus copii mai mari sau cititori eficieni versus cititori ineficieni. Performana celor dou grupuri este comparat. Am discutat mai devreme despre felul n care limbile alfabetice adopt convenia unei reprezentri a sunetelor limbii vorbite i nu a sensului. De aceea, cercettorii au fost interesai s afle dac exist sau nu o relaie ntre abilitatea copiilor de a manipula (sau de a se juca cu) limba vorbit i succesul n nvarea cititului.

Abilitatea de a manipula sunetele vorbite din limba noastr este numit contientizare fonologic. Una dintre probele menite s evalueze

aceast abilitate este proba de eliminare (sau omisiune) de foneme. ntr-o prob de eliminare, copiii sunt rugai s scoat un sunet (n acest caz un fonem) dintr-un cuvnt: spune broasc fr sunetul /b/. Pentru a stabili dac

aceast abilitate este corelat cu nivelul cititului, un cercettor poate compara abilitatea cititorilor eficieni cu cea a cititorilor ineficieni la aceast prob.


Design-ul acesta poate s presupun un screening sau o pre-testare pentru a alege participanii potrivii n fiecare grup, de exemplu cititorii buni i slabi, dar este n esen o modalitate relativ simpl, rapid i eficient, din punctul de vedere al c"osturilor, pentru a afla dac exist sau nu o asociere ntre abilitile vizate. In mod tipic, cititorii mai buni obin scoruri mai mari la proba de eliminare de fonerP.e dect cei slabi, iar performana la astfel de pr;be este predictiv pentru progresul cititului la cititorii nceptori.

Studierea cauzelor succesului i eecului n citire: Probleme de design Desingn-ul transversal poate s identifice eficient asocierea dintre dou variabile, ns acea asociere nu implic o relaie cauzal. Voi utiliza un exemplu frivol (ns memorabil, sper) pentru a ilustra acest lucru. ntr-o populaie de copii cu vrsta ntre 5 i 12 ani, abilitatea de citire a cuvintelor i nlimea vor fi relaionate: copiii mai nali vor tinde s fie cititori mai buni.

Totui, aceasta nu nseamn c nlimea unui copil determin sau cauzeaz abilitatea de citire de cuvinte. Ehri (1979) a artat c oricare dou variabile, cum sunt citirea cuvintelor i nlimea, pot fi relaionate ntr-unul din patru moduri diferite posibile:

1. nlimea poate fi prerechizit pentru citit - ai nevoie de o anumit nlime nainte de a fi pregtit s nvei s citeti.

2. nlimea poate facilita dezvoltarea citirii de cuvinte - copiii mai nali nva mai repede s citeasc dect cei de aceeai vrst dar mai scunzi.

3. nlimea poate fi o consecin a cititului - cititul te face s fii mai nalt.

4. nlimea poate fi un corelat ntmpltor al cititului, cum este n acest exemplu. Pur i simplu copiii de vrste mai mari au mai muli ani de nvare a cititului i de asemenea mai muli ani n care au crescut.

Comparaiile transversale nu fac distincia ntre aceste alternative. Deci design-ul transversal nu-l poate ajuta pe cercettor s determine cum anume funcioneaz relaia dintre dou variabile i nu trebuie utilizat pentru a infera o cauzalitate. Astfel, trebuie s fim precaui n a face inferene cauzale pe baza studiilor corelaionale, chiar i atunci cnd e posibil s avem motive teoretice pentru a infera direcia cauzalitii. Contientizarea sunetelor care compun forma verbal a cuvintelor poate fi un prerechizit sau un facilitator al nvrii citirii n limbile alfabetice; n mod alternativ, aceast contientizare poate fi o consecin a nvrii citirii i a experienei cu modul n care sunetele individuale din cuvintele vorbite sunt reprezentate prin simboluri grafice. n fine, poate fi ceva corelat ntmpltor cu abilitatea de citire a cuvintelor i s nu fie important pentru dezvoltarea cititului.

35


Evident c e nevoie s identificm care abiliti sunt n relaie cauzal cu dezvoltarea citirii cuvintelor i cu cornprehensiunea cititului, astfel nct

s dezvoltm metode de instruire adecvate. Trebuie s identificm i care deficite de abiliti cauzeaz (sau duc la) dificulti de citire, astfel nct s putem dezvolta moduri n care s intervenim pentru a-i ajuta pe copiii cu abiliti slabe de citire. Exist trei design-uri utilizate de obicei pentru a explora cauzalitatea: sttldii longitudinale, care pot identifica abilitile ce

faciliteaz dezvoltarea tipic a citirii i condiiile care duc la dificulti de citire; comparaii bazate pe echivalarea abilitilor, care sunt utilizate adesea pentru a analiza cauzele eecului n citire; studii bazate pe antrenament (sau intervenie), utilizate pentru a determina abilitile ce faciliteaz dezvoltarea citirii i deficitele abilitilor care duc la probleme de citire.

Studii longitudinale: Urmrirea dezvoltrii abilitilor n timp n studiile longitudinale, cercettorii examineaz dezvoltarea n timp a

unei abiliti sau a unei serii de abiliti. Evalurile au loc n diferite momente n timp i pot fi analizate pentru a stabili dou aspecte: dac anumite variabile prezic abilitatea de citire de mai trziu (i mbuntirea abilitii de citire) i

dac o variabil anume este un predictor mai bun pentru dezvoltarea citirii dect este abilitatea (timpurie) de citire pentru variabila n cauz.

Pentru a exemplifica acest tip de design, s lum n considerare o abilitate care ar putea facilita sporirea comprehensiunii citirii: cunotinele de vocabular. Aceste dou abiliti sunt corelate: copiii care au cunotine mai multe de vocabular sunt de regul mai buni la comprehensiunea citirii dect copiii care au cunotine de vocabular mai puine. Probabil aceste relaii nu sunt surprinztoare: un cititor trebuie s fie capabil s neleag cuvintele individuale pentru a nelege textul. Am putea dori, aadar, s stabilim, n

relaie cu dezvoltarea comprehensiunii citirii, dac vocabularul prezice sau nu sporirea comprehensiunii citirii: contribuie abilitile bune de vocabular la dezvoltarea comprehensiunii? Dac gsim dovezi pentru aceast relaie, am putea dori, de asemenea, s lum n considerare orice dovad a unei relaii reciproce: duce comprehensiunea eficient a textelor citite la o dezvoltare mai bun a vocabularului?

n mod evident, comprehensiunea timpurie va fi relaionat cu comprehensiunea ulterioar. Pentru a identifica dac abilitile timpurii referitoare la vocabular faciliteaz sau nu dezvoltarea comprehensiunii citirii n timp, trebuie s controlm abilitatea iniial de comprehensiune a citirii. Dac abilitile timpurii de vocabular explic nivelul de mai trziu al comprehensiunii citirii la un copil, peste comprehensiunea standard a citirii de la nceputul studiului, atunci putem s spunem c vocabularul joac un rol cauzal n dezvoltarea comprehensiunii cititului. Aceeai logic se poate aplica i n cazul testrii relaiilor reciproce.


Design-uZ bazat pe echivaZarea abilitii (sau pe echivaZarea abilitii de citire cu vrsta)

Design-ui bazat pe echivalarea abilitii sau pe echivalarea abilitii de citire cu vrsta este o variant a studiului transversal simplu i a fost utilizat frecvent n studierea dislexiei ontogenetice. El presupune trei grupuri de participani: cititori eficieni i cititori ineficieni, care s aib aceeai vrst cronologic, i un grup adiional de cititori mai tineri care se dezvolt tipic. Cel din urm grup este selectat astfel nct abilitatea lor de citire este la acelai nivel absolut ca i cel al cititorilor ineficieni, ns pentru vrsta lor este nivelul normal. Pentru o sintez, vezi Bryant i Goswami (1986), iar pentru o extindere a acestui design la studierea comprehensiunii textelor citite, vezi Cain, Oakhill i Bryant (2000a).

Pentru a ilustra design-ul bazat pe echivalarea abilitii, m voi ntoarce la exemplul privind relaia dintre performana la o prob de eliminare de foneme i abilitatea de a citi cuvinte. Design-ul transversal poate demonstra

c aceste dou abiliti sunt corelate, ns nu poate stabili direcia cauzalitii, mai specific dac o contientizare fonemic slab duce la citirea ineficient de cuvinte sau dac citirea ineficient de cuvinte duce la o contientizare

fonemic slab. Design-ul bazat pe echivalarea abilitii de citire cu vrsta poate fi utilizat ca s testeze (sau s elimine) o posibil direcie a cauzalitii: aceea conform creia abilitile superioare de eliminare de foneme deriv din abilitatea de citire de nivel superior. n acest caz, comparaia dintre cititorii ineficieni i grupul cu abilitatea de citire echivalat cu vrsta este de interes principal. Dac cititorii ineficieni i grupul echivalat difer la o sarcin de eliminare de foneme, putem elimina posibilitatea conform creia abilitile mai bune de eliminare de foneme deriv din abilitatea de citire de nivel superior, deoarece cele dou grupuri sunt la fel din punctul de vedere al nivelului absolut al abilitii de citire.

Acesta este firete un test puternic, deoarece grupul cu abilitatea de citire echivalat cu vrsta, format din copii de vrste mai mici, va avea abiliti cognitive mai puin dezvoltate n general. Una dintre implicaiile acestui tip de design este c grupul de copii mai mici cu acelai nivel de citire a atins

acelai nivel de competen n citire ca i cititorii de vrste mai mari dar mai puin eficieni pe o cale diferit, deoarece ei sunt echivalai din perspectiva rezultatelor la evalurile privind citirea cuvintelor, ns sunt diferii n ceea ce privete performana la proba de eliminare de foneme.

Design-ul bazat pe echivalare a abilitii de citire cu vrsta are limitele sale: poate fi utilizat doar pentru a exclude o legtur cauzal ntr-o anumit

direcie, de la abilitatea de citire la abilitatea de interes, i nu poate fi utilizat pentru a dovedi o legtur n direcia opus. Cu toate acestea, este o metod relativ rapid de a identifica (sau de a elimina) candidaii cauzali posibili. Aceast informaie poate influena design-uI unor metode mai costisitoare


i care consum mult timpf cum sunt studiile de tip longitudinal sau cele de antrenamentf care ne ofer teste mai certe ale cauzalitii.

Studii de antrenalnent i de intervenie Studiul bazat pe antrenament sau design-uI de intervenie are dou utilizri principale. Este folosit pe scar largf pentru a evalua dac un anume program de antrenament ajut sau nu n dezvoltarea unei abiliti int if de aceea, poate fi utilizat pentru a testa eficiena unei metode particulare de predare sau a unei terapii. n studierea tiinific a cititului are o alt utiliza ref uor diferitf aceea de a testa cauzalitatea.

Pentru a ilustra design-ul de bazf voi apela la un exemplu difert tot din studiile despre dezvoltarea comprehensiunii textelor citite. La nceputul acestui capitot am subliniat de ce este important s facem inferene pentru a nelege un text: de exempluf De ce s-au dus Henry i Ruby la jlorrie? Inferene precum aceasta (ca s cumpere nite flori) se bazeaz pe integrarea informaiei prezentate n text cu cunotinele generale ale cititorului. Exist motive teoretice temeinice pentru a propune o relaie ntre realizarea de inferene

i o bun comprehensiune i sunt multe cercetri care demonstreaz c acei copii care au probleme la nivelul comprehensiunii cititului au dificulti cu realizarea de inferene. O abilitate inferenial bun este, de aceea, o posibil

cauz pentru o comprehensiune bun a cititului; cu alte cuvintef capacitatea sczut de a realiza inferene poate s duc la o slab comprehensiune a textelor citite.

Pentru a testa printr-un studiu bazat pe antrenament ipoteza conform creia abilitile infereniale sczute cauzeaz probleme de comprehensiune, am putea selecta un grup de copii cu o comprehensiune ineficient a citirii i am putea s le antrenm capacitatea de a realiza inferene. Dup antrenament, le-am putea msura abilitatea de a realiza inferene, ca s vedem dac antrenamentul a fost eficient. Am putea s le testmf de asemenea, abilitatea de a nelege un text n generat pentru a vedea dac s-a ameliorat i aceasta. Acest din urm test este important, deoarece dorim ca antrenamentul nostru

s se generalizeze de la realizarea de inferene la evaluri mai largi viznd comprehensiunea cititului.

O component important a oricrui studiu bazat pe antrenament este grupul (sau grupurile) de comparaie. Pentru exemplul de faf grupul de comparaie ar putea fi alctuit din cititori eficieni, care au participat la acelai antrenament; alternativ, am putea compara performana celor mai puin eficieni n comprehensiune cu a altora, tot puin eficienif ns care au beneficiat de un alt antrenament. Dac, n cazul celor care au beneficiat de antrenamentf se observ progrese mai mari la nivelul comprehensiunii dect n cazul celuilalt grup, atunci avem o dovad clar c abilitatea int


din antrenament - realizarea de inferene - este implicat n mod cauzal n acest progres.

Cu toate c adesea este prezentat ca fiind cel mai bun tip de design pentru a aduce dovezi n privina cauzalitii, exist limite cu privire la ceea ce putem concluziona din studiile de intervenie. Efectul antrenamentului poate s nu derive din mbuntirea direct a abilitii antrenate. De exemplu, multe inferene se bazeaz pe integrarea informaiei prezentate n text cu cunotinele generale ale cititorului. n cazul n care copiii sunt nvai cum s identifice unde i cnd sunt necesare inferenele, mbuntirea apare datorit unor abiliti mai bune de integrare sau datorit unei mai bune identificri a amorselor din text? O alt posibilitate vizeaz faptul c antrenamentul contientizrii i identificrii inferenelor duce la activarea mai bun a informaiei generale relevante n timpul cititului. Atunci cnd

lum n considerare complexitatea anumitor abiliti care sunt asociate cu o comprehensiune eficient (i cu citirea eficient a cuvintelor), este evident faptul c un test clar al unei abiliti poate s nu fie ntotdeauna posibil. Din aceste motive, este important s lum n considerare felul n care antrenamentul poate influena performana indirect, printr-o variabil mediatoare comun (vezi Guthrie, Taboada i Coddongton, 2007, pentru

discuii pe aceast tem).

Rezumat: Cum s studiem dezvoltarea cititului i dificultile de citire

Evaluarea cititului poate implica msurtori on-line, cum ar fi msurarea vitezei de citire a unui cuvnt sau a unei fraze, i msurtori off-line, precum rspunsurile la ntrebri de comprehensiune. Msurtorile on-line ofer de obicei o perspectiv important asupra proceselor implicate n citit; msurtorile off-line ofer informaii despre calitatea produsului citirii.

Trecerea n revist a problematicii design-urilor ilustreaz faptul c nu exist "cea mai bun" metod pentru a stabili care variabile sunt relaionate cauzal cu dezvoltarea cititului. n plus, unele design-uri de cercetare sunt mai potrivite pentru studierea dezvoltrii tipice a cititului, iar altele pentru studierea cauzelor eecului citirii. Fiecare metod are limite, deci cel mai prudent este s folosim o combinaie de metode i s ne uitm la dovezile convergente referitoare la variabilele implicate cauzal att n dezvoltarea citirii cuvintelor i a comprehensiunii textelor citite, ct i n eecul acestora.

Vestea bun este c, prin utilizarea de studii riguros controlate, cercettorii au fcut progrese mari n identificarea abilitilor critice necesare pentru citirea cu succes a cuvintelor. S-a acordat mai puin atenie studiului comprehensiunii, ruda mai complex a citirii cuvintelor, cu toate c exist progrese i aici. Cel mai important aspect este c alfabetizarea se poate preda.

39

+0 Abilitatea de a citi

PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA CRTII , Urmtoarele dou capitole se refer la cititorul adult eficient: citirea de

cuvinte (capitolul 2) i comprehensiunea textelor citite (capitolul 3). Odat stabilite abilitile, strategiile i cunotinele utilizate de cititorul adult eficient, trecem la dezvoltarea cititului: dezvoltarea citirii cuvintelor (capitolul 4) i a ccrnprehcnsiunii citirii (capitolul 5). Urmtoarele dou capitole se axeaz pe dificultile de citire: copiii (i adulii) care nu dezvolt abiliti de citire de cuvinte adecvate vrstei (capitolul 6) i aceia cu o comprehensiune ineficient (capitolul 7). Capitolele 8 i 9 discut implicaiile cercetrii i ale teoriei prezentate n capitolele anterioare pentru intervenie, predare i evaluare. Ultimul capitol reunete temele principale care emerg din cercetrile prezentate n aceast carte i ia n discuie felul n care cunotinele noastre despre dezvoltarea cititului i dificultile de citire se potrivesc cu abordarea viziunii simple despre citire.

Cititul i nvarea cititului implic dou seturi generale de abiliti cognitive, procese i cunotine: cele implicate n citirea cuvintelor de pe pagin i cele implicate n nelegerea celor citite.

Exist diferite moduri de a reprezenta limba vorbit n scris: unele limbi scrise folosesc simboluri care reprezint sensul cuvintelor; altele utilizeaz simboluri care reprezint sunetele limbii vorbite. Fiecare sistem are avantaje i dezavantaje.

Limba englez scris utilizeaz 26 de litere pentru a reprezenta cele 44 de sunete ale limbii vorbite, ns nu are o coresponden de unu-Ia-unu ntre formele scrise i cele rostite. Astfel, unele forme scrise pot fi pronunate n mai multe feluri - de exemplu, litera "a" reprezint sunete diferite n cuvintele cat, father i ball- iar unele sunete pot fi scrise n feluri diferite - cum e sunetul Iii n my, pie

i bye. Examinarea limbii scrise i a celei vorbite ne arat faptul c scrierea

nu este doar "vorbire transcris". Diferenele de la nivelul felului i al funciei mesajului din limba scris i cea vorbit, precum i de la nivelul coninutului i al registrului informaional, pot s-i

. ridice anumite provocri cititorului (nceptor).


Pentru evaluarea proceselor i a produselor cititului sunt utilizate diferite metode. Pentru evaluarea proceselor implicate n citirea cuvintelor sunt utilizate de obicei acurateea i msurtorile contra cronometru. Msurtorile contra cronometru pot fi folosite i pentru evaluarea proceselor implicate n comprehensiune,. pe msur ce o persoan citete. Produsul comprehensiunii este adesea evaluat prin msurtori fr timp limit, dup ce citirea a avut loc.

Pentru a investiga i pentru a testa relaiile cauzale dintre abilitile de baz i succesul n citire se pot utiliza o serie de design-uri de cercetare. Acestea includ comparaii bazate pe echivalare a abilitii, studii longitudinale i studii de antrenament (sau de intervenie). Fiecare metod are limite, deci trebuie cutate dovezi convergente dintr-unul sau din mai multe design-uri.

RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE Perfetti (Perfetti, 1994) ofer o excelent trecere n revist a diferenelor dintre vorbire

i scris, la fel ca i Garton i Pratt (1998). Un articol de Cunningham i Stanovich (Cunningham i Stanovich, 1998) include o introducere foarte accesibil n diferenele de vocabular dintre vorbire i scris: Cunningham, A.E. i Stanovich, K.E. (1998) What reading does for the mind (Care

sunt efectele cititului asupra minii), American Educator, 22: 8-15. Garton, A. i Pratt, C (1998) Learning To Be Literate: The Development Of Spoken And

Written Language (A deveni alfabetizat: Dezvoltarea limbajului oral i scris) (Ed. a 2-a), Oxford: Blackwell Publishers.

Perfetti, CA. (1994) Psycholinguistics and reading ability (Psiholingvistic i abilitatea de a citi). n M.A. Gernsbacher (ed.), Handbook of Psycholinguistics, San Diego, CA: Academic Press, pp. 849-94.

Goswami i Bryant (1990) descriu diferite tipuri de ortografii, explicnd, de asemenea, diferitele design-uri experimentale n detaliu (vezi i Bishop, 1997, capitolul 9, pentru o scurt trecere n revist a design-urilor experimentale): Bishop, D.V.M. (1997) Uncommon Understanding: Development And Disorders Of

Language Comprehension In Children (nelegerea neobinuit: Dezvoltarea i dificultile comprehensiunii limbajului la copii), Hove: Psychology Pressl Erlbaum.

Goswami, U. i Bryant, P.E. (1990) Phonological Skills And Leaming To Read (Abilitile fonologice i nvarea citirii), Hove: Erlbaum. Dac suntei interesai de dezvoltarea cititului n cazul ortografiilor non-alfabetice, McBride-Chang (2004) i Hanley (2005) sunt nite puncte bune de pornire: Hanley, J.R. (2005) Learning to read in Chinese (nvarea citirii n limba chinez). n

M.J. Snowling i C. Hulme (eds.), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing, pp. 316-35.

McBride-Chang, C. (2004) Children's Literacy development (Dezvoltarea alfabetizrii la copii), London: Arnold.

+1

4-2

amorsaj

amorsaj semantic

contientizare fonologic contientizare fonemic

cuvinte de coninut

cuvinte funcionale,

decodare

design bazat pe echivalarea abilitii sau

cu 'vrsta design transversal

fanem

fraz

grafem


DEFINITII ,

are loc atunci cnd un stimul influeneaz rspunsul persoanei la alt stimul ulterior.

, _. -

implic prezentarea a doi stimuli relaionai ca sens. Este de regul facilitator: de exemplu, prezentarea amorsei cine , c.uce,la un r~sp~ m.:ai ,!api,d la C1lv,~~~t~~(}r os. abilitatea de a reflecta asupra sunetelor vorbite ale unei limbi i de ,a le manip~1.~. '" un tip de contientizare fonologic" respectiv abilitatea de,a reflecta asupra fqnemelor dilllimbavorbit,idea le manipula. " cuvinte care transmit un neles, cum ar fi substantivele

(cas), verbele (a crete), adjectivele (vesel), adverbele (uor). Sunt numite i cuvinte din categoria deschis, deoarece se

P?tad~ugacuvi?te n~c:.ast categorie. cuyintecurolgfamati~, cunlarfiprep()ziile(la),"

determinaIlii(unJ i pronumele (acela).unt numite i . ' cuvinte dincategorianchis,4eoareceeste un nUJJ1t {mai ' D:l'U1t sauma pu~)fitd,eCtl\jnt~}n a~e~ts~~g()ri~: abilitatea de a traduce literele i irurile de litere n pronunri.

". (": 0'.:" . "'. ... '." :.:' : .... ". ":", _ > ".:". "'. . ..... : ....... _ ." .'.' { u~ design de cercetare;ncare performana unui grup'~e " copii, cum aJ"'~' acela alctitorilorineficieni,este comparat cuceI aI unor copii (de regul mai mici) care se afl la acelai nivel al abilitii( de citire).

un design de cercetare n care este comparat performana diferitelor grupuri. dislexie ontogenetic = o condiie n care dezvoltarea citirii cuvintelor i a abilitilor de ortografie prezint disfuncionaliti. cea mai mic unitate a unui sunet vorbit, carepoat(! modifica sensulunui cuvnt:/kl estefonemul reprezentat de litera k ncuyntul kiss, {m/este fonemui reprezentat de litera m n miss*,lfleste fonemul reprezentat de literelesh n cuvntul shop,iar/t/~,st~foriernuLreprezentat de t r1:top~::' o unitate gramatical format din una sau mai multe propoziii. o liter sau ungrup de litere care reprezint un fonem, de -exemplu litera kn cuvntulkissi literelesh n cuvntul ,shf}p.

inferen

lexicon

morfem

non-cuvnt'

omofone

propoziie

recunoaterea cuvintelor silab

sintax

sistem de scriere alfabetic sistem de scriere logografic sistem de scriere silabic studii de antrenament i de intervenie


procesul prin care se trece dincolo de informaia explicit dintr-un text, pentru a realiza legturi ntre diferitele pri ale textului sau ntre text i cunotinele generale.

, -

depozitul sau dicionarul mental de cuvinte~ Mai este numit i lexicon ment~L cea mai mic urJtate lingvistic care are neles ntr-un cuvnt. n un-read-able*** sunt trei morfeme. un ir de litere care nu formeaz un cuvnt. Este de regul, ns nu ntotdeaunarpronunabil. Comparaiblimket',care poatefi numit i pseudo-cuvnt, cu sbkln, care nu t:ste pronunabil n.~ba englez. cuvinte cu neles diferit, dar cu pronunie similar, cum ar fi bark (ltrat al cinelui) i bark (scoar de copac), ori buy (a

cumpra) i bye (la revedere). sistemulde,s~i~ie~al~~i.~bi.' Ortogr~fi~ slp~rficiaI'" (sau transpareryt)~s~eun sistelli de scri-:n:alfabetic,

"n care, exist~ ,relaie~trn!5 ntr~formeI(!.scrise i pron.unare; olt6grafiapr0fil.tld~(s(1uopa~).este,uns~t~1ll descriere.hlfabetic;.'nca~~llu,existo relatie subtantiru ' ntre()l'Ili~~e~~~,.Pf().It~l1.t~E!:, ". "~o ;:,,: :;,.,,~ , , un grup de cuvinte care conine un subiect, de exemplu "prjitura", i un predicat, de exemplu "a fost foarte gustoas", care trebuie s includ un verb. abi1itatea',.de.de~i~~.iepr~~~Iltar~a,.ti~~i~vrit.scris'.9re

p~~te.a~.c,E!~,~~~,~,~n~~l~i~~~s,t:u:~c:t~:'_ .. ". ,,' "" ' o unitate a cuvntului care poate fi rostit fr ntrerupere,

alctuit dintr-o vocal sau o vocal plus consoan (consoane). Kiss i shop sunt exemple de cuvinte monosilabice; kissing i shopping sunt exemple de cuvinte bisilabice.

_.

++ Abilitatea de a citi

studiu longitudinal un design de cercetare n care sunt efectuate msurtori la aceiai i.L'1divizi n diferite momente din timp, prin care se evalueaz dac anumite variabile prezic abilitile viitoare i/sau mbuntirea unei abiliti. vocal o liter a aliabetului (a, e, i,o, u i, uneori, y) care

simbolizeaz o vocal rostit, care este un sunet realizat cu tractul vocal. deschis.

* Kiss = a sruta, miss = a eua (n.tr.) ** Shop = a face cumprturi, top = vrf (n.tr.) *** Unreadable = de necitit (un - echivalent cu ne- sau non-, read - a citi, able - capabil) (n.tr.)

2 \J

CITIREA EFICIENTA A CUVINTELOR

Cuvinte-cheie: frecven congruen - regularitate context modelul conexionist "triunghiular" al cititului- ' luI cii duale al citirii cuvintelor

CUPRINSUL CAPITOLULUI

Citirea cuvintelor: evaluare si surse de variaie ' 47

Ce nseamn s citeti un cuvnt? 48 Factori lexicali care influeneaz

recunoaterea cuvintelor: frecvena i vrsta la achiziie 50 Factori sub-lexicali care influeneaz

recunoaterea cuvintelor: regularitatea, congruena i morfologia 50

Influene contextuale asupra recunoaterii cuvintelor 56 Rezumat 60

Modele ale recunoaterii eficiente de cuvinte

Modelul cii duale n cascad Modelul triunghiular: un model conexionist al cititului Modelul triunghiular i rezultatele

cercetrilor Compararea celor dou modele Rezumat

Rezumat - puncte-cheie Recomandri bibliografice

Definiii

60 61

64

65 66 66

68 69 70

Pentru a deveni un cititor eficient, individul trebuie s achiziioneze dou abiliti generale: abilitatea de a decoda cuvintele individuale de pe pagin i abilitatea de a nelege textul. Acest capitol se concentreaz asupra primei abiliti, cea de citire a cuvintelor. Capitolul 3 va lua n discuie a doua abilitate, cea de comprehensiune a textului citit. Cititorii aduli eficieni proceseaz cuvintele repede i fr efort. Ei au nevoie n medie de puin peste 250 de milisecunde (ms) pentru a procesa fiecare cuvnt, iar rata medie a citirii (cu un nivel rezonabil de nelegere) este ntre 200 i 300 de cuvinte pe minut (cpm), cu toate c unii cititori pot procesa mai mult de 800 cpm (Jackson i McClelland, 1975).

Exist dou motive ntemeiate pentru a lua n considerare examinarea citirii eficiente, nainte de a trece la dezvoltarea citirii i la dificultile care pot s apar n cazul unor cititori. nelegerea deplin a felului n care cititorii eficieni proceseaz cuvintele i neleg textul ofer un cadru pentru studierea

dezvoltrii cititului i a abilitilor pe care trebuie s le achiziioneze i s le dezvolte tnrul cititor. Prin stabilirea a ceea ce fac adulii atunci cnd citesc, putem identifica ce trebuie s nvee copiii. nelegerea citirii eficiente - a sistemului intact - poate s ne ofere informaii valoroase cu privire la sursa

dificultilor atunci cnd apar problemele de citire - cnd sistemul nu mai funcioneaz. Pentru nceput, voi trece n revist abilitile i cunotinele care trebuie achiziionate de ctre cititorul nceptor pentru a ajunge la o citire fluent i corect a cuvintelor. Pe urm, voi lua n considerare diferitele modele referitoare la felul n care adulii eficieni citesc cuvintele.

CITIREA CUVINTELOR: EVALUARE SI SURSE DE VARIATIE , ,

Cuvintele sunt unitile de baz cu sens care compun frazele, paragrafele i fragmentele mai lungi de text i, n consecin, citirea eficient a cuvintelor presupune reactivarea rapid i exact a sensului acestora. Aceast seciune ia n discuie evaluarea citirii de cuvinte i se concentreaz apoi pe civa dintre factorii care pot influena acest proces. Anumii factori sunt asociai

4-8 Abilitatea de a citi

cu cuvntul n sine, cum ar fi frecventa cuvntului n limba noastr. Alte influene asupra citirii de cuvinte sunt s~b-Iexicale, ca de exemplu rnsura n care scrierea unui cuvnt se conformeaz regulilor de pronunie. Contextul poate juca i el un rol, de exemplu prin felul n care sensul unei fraze afecteaz citirea unui cuvnt. Seciunea final rezum dou modele influente ale citirii cuvintelor i felul n care descriu acestea modalitatea n care adulii eficieni n citire citesc cuvintele cu voce tare.

Ce nsea1nn s citesti un cuvnt? , nainte de a examina factorii care influeneaz abilitatea de a citi

cuvinte, trebuie s vedem ce nelegem prin termenul "citire a cuvintelor". Cuvintele reale pe care le cunoate un cititor formeaz lexiconul cititorului (depozitul tuturor cuvintelor pe care le tie o persoan). Un cuvnt mai puin frecvent, cum este merlan!, poate fi pronunat fr dificultate prea mare, ns poate s nu existe n lexiconul cititorului, dac acesta nu s-a mai ntlnit cu acest cuvnt. Se refer merlon la un anumit tip de decorare a unei margini, realizat din dantel, la o seciune solid ntre dou creneluri sau este un fel de curcubet2? Pentru alte cuvinte, precum picaresque3 sau cavil4, pe care majoritatea cititorilor le ntlnesc foarte rar, poate s fie reinut un anumit sens.

Atunci cnd vorbim despre citirea de cuvinte ne referim oare la abilitatea cititorului de a pronuna cuvintele cu acuratee sau la cea de accesare a sensului acestora? Exist dou sarcini utilizate de obicei pentru evaluarea proceselor asociate cu citirea de cuvinte: sarcina de decizie lexical i sarcina de numire. Aceste sarcini difer prin gradul n care vizeaz urmtoarele dou aspecte ale citirii cuvintelor: pronunie i accesarea sens ului. ntr-o prob de decizie lexical, este nregistrat timpul necesar pentru a evalua dac o int este un cuvnt sau un non-cuvnt. Aceast prob solicit cititorilor s compare irul de litere int cu lista de intrri n lexiconullor i nu li se cere s pronune cuvntul corect (sau altfel). ntr-o prob de numire, este nregistrat timpul necesar pentru pronunarea unui cuvnt. O prob de numire nu soli cit i nu garanteaz faptul c cititorii au accesat sensul cuvntului. Un non-cuvnt precum nelt poate fi identificat ca un cuvnt inventat, pentru

c nu este nregistrat n lexiconul cititorului. De asemenea, el poate i s fie pronunat fr nicio dificultate de ctre cititorii eficieni, iar acest proces evident c nu implic acces lexical. Alte msurtori utilizate pentru a studia citirea de cuvinte includ nregistrarea duratei fixrii oculare, care este un indicator al timpului necesar pentru procesarea acelui cuvnt i, prin urmare,

1 Partea solid dintre dou creneluri (n.tr.) Exemplu luat din ziarul Guardian, Puzzle-uri de cuvinte, 6 octombrie 2007 (n.a.) Picaresc (n.tr.)

4 Crteal, ican (n.tr.)

Capitolul 2 - Citirea eficient a cuvintelor

al dificultii. Tabelul 2.1 ofer un rezumat al probelor care evalueaz "citirea cuvintelor". Este evident c nu toate msurtorile procesrii de cuvinte implic accesul la sensul cuvntului.

Tabelul 2.1. Sintetizarea sarcinilor folosite de obicei pentru msumrea recunoaterii vizuale a cuvintelor

Sarcin Numire

Decizie lexical

Stimuli tipici Cuvinte sau non-cuvinte 'prezeIltatep~ nd Cuvinte sau non-cuvinte prezentate pe rnd

Sarcin Ce este msurat? Citete'~vntuf" . btllat~d~ f'~o~~ar~ q,rvoce tare airuluidelitere

Este acesta un cuvnt?

Durata de accesare a intrrii n lexiconul mental (pentru

cu:,~tereale) .


Factori lexicali care influeneaz recunoaterea cuvintelor: Frecventa si vrsta la achizitie , , ,

Frecvena unui cuvnt se refer la ct de des apare acesta n limbajul uzual. Stabilirea frecvenei n limba scris poate fi realizat n corpusuri, care SW1t colecii de eantioane de limbaj tiprit, precum ziarele, crile ori revistele. Se calculeaz frecvena apariiei la un milion de cuvinte. Figura 1.4 din capitolul 1, Compara

cain k. abilitatea de a citi.pdf

Documents