1

ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ANGELA STARÎŞ

Ghid metodologic

Chişinău, 2015

2

CZU 37.016.046:[94+37.017.4] S 79

Aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului: Sisteme psihopedagogice de formare a atitudinii civice active şi a competenţelor de incluziune socială la elevi

în cadrul disciplinelor socioumane

Coordonator ştiinţific:

ANGELA CARA, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător

Recenzenţi:

Aglaida Bolboceanu – dr. hab., prof. cercet., IŞE Valentina Pascari – dr., conf. univ., IŞE

Redactor: STELA LUCA

Redactor tehnic: MARINA DARII

Corector: NICOLETA OMBUN

Toate drepturile rezervate. Nici o parte din această lucrare nu poate fi reprodusă, memorată într-un sistem de calcul sau transmisă, în orice formă şi prin orice mijloace electronice, mecanice, fotocopiere, înregistrare sau altele, fără acordul în scris al Institutului de Ştiiinţe ale Educaţiei.

ISBN 978-9975-48-091-8. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

3

ARGUMENT

Problema educaţiei, examinată în cheia permanentizării

şi creşterii importanţei capitalului uman în condiţiile

economiei postindustriale, a informatizării şi globalizării

tuturor domeniilor de activitate umana, capătă valenţe şi

perspective noi. În aceste condiţii sistemul de învăţământ din

Republica Moldova este integrat în cadrul „educaţiei

deschise”, „educaţiei continue”, „educaţiei pentru toţi”, care

au provocat un interes major pentru reconceptualizarea

concepţiei cetăţenie activă la elevi.

Investigaţia a fost provocată de un şir de premise

teoretice şi praxiologice:

tendinţa Republicii Moldova de a se integra în spaţiul

european, fapt care solicită de la absolvenţi „ un profil

de formare european” iar educaţia pentru cetăţenie

reprezintă cel mai eficace mijloc pentru a ajunge la

progres şi la o democraţie autentică, bazată pe

principiile şi valorile pluralismului, supremaţia legii,

respectarea demnităţii umane şi a diversităţii

culturale;

modernizarea curriculumului şcolar, care reclamă

„formarea cetăţeanului activ şi responsabil, pregătirea

elevului pentru a trăi şi activa conştient într-o

societate democratică, a-şi asuma responsabilităţi

pentru propriul destin şi destinul comunităţii” (2010);

valorificarea principiului interdisciplinarităţii în

conceperea conţinuturilor.

Or, Educaţia pentru cetăţenie activă presupune o nouă

metodologie axată pe o educaţie dinamică, formativă,

adecvată cerinţelor sociale actuale, axată pe formarea

conduitei civice, a spiritului activ, participativ şi tolerant,

precum şi valorificarea cadrului educaţional în spiritul

diversităţii, drepturilor omului, egalităţii de şanse, promovării

identităţii şi cetăţeniei.

4

CAPITOLUL 1.

CONCEPTUL FORMĂRII CETĂŢENIEI ACTIVE LA ELEVI

1.1. Evoluţia conceptului cetăţenie activă

Cetăţenie activă – concept-cheie al democraţiei în cadrul societăţilor moderne, care promovează participarea activă a persoanelor în funcţionarea societăţii, consolidând astfel democraţia socială şi sentimentul de responsabilitate şi solidaritate, şi indirect, de asemenea, sentimentul de apartenenţă şi de includerea în societate.

În Strategia de la Lisabona, lansată în 2000 şi în Programul detaliat de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor de educaţie şi formare din Europa, din 2002, Uniunea Europeană include cetăţenia activă printre obiectivele sale strategice, având drept obiectiv de a transforma Europa în: „cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o creştere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi cu un grad mai mare de coeziune socială” [36, p. 11]. Cetăţenia activă a fost recunoscută ca un obiectiv important al Procesului Bologna, care stabileşte obiective pentru învăţământul superior, al Strategiilor europene de învăţare permanentă, precum şi al politicilor europene de tineret.

Referitor la tineret, documentul Comisiei Europene „A New Impetus for European Youth” („Un nou impuls pentru tinerii europeni”) din 1991 pledează pentru noi forme de guvernare europeană, bazate pe autonomia tinerilor şi cetăţenia activă, în timp ce Cartea Albă Guvernare europeană defineşte deschiderea, participarea, răspunderea, competenţa şi coerenţa drept principii cheie ale unei bune guvernări democratice.

Conceptul cetăţenie activă a generat vaste dezbateri în rândurile cercetătorilor întru stabilirea unei definiţii unanim acceptate, însă practicile prin care cetăţenia contribuie la democratizarea societăţii au fost mai uşor de identificat.

Pentru delimitarea teoretică a „cetăţeniei active” vom analiza conceptul de cetăţenie şi în acest context vom diferenţia aspectele prin care această dimensiune devine semnificativă

5

pentru participarea şi implicarea în producerea bunurilor colective la nivelul unei comunităţi.

Din perspectivă istorică, termenul cetăţenie a apărut în lumea antică, în oraşele-cetate greceşti, cu semnificaţii uşor diferite în Sparta şi Atena: în primul caz, el denota o formă de loialitate riguros disciplinată, în cel de al doilea noţiunea de cetăţenie cunoştea forme de exercitare mai „democratice”, cu grade sporite de libertate, care erau rezervate însă doar unui segment redus al populaţiei: femeile, copiii, sclavii şi străinii rezidenţi nu erau consideraţi cetăţeni. În Politica sa, Aristotel defineşte cetăţeanul ca pe un membru al comunităţii ce „are parte atât de statutul de conducător, cât şi cel de supus” şi, mai important, „este gata să exercite aceste calităţi”. La Aristotel, însă, pentru ca această rotaţie a rolurilor să funcţioneze, comunitatea trebuie să fie de dimensiuni reduse, astfel încât membrii comunităţii „să cunoască capacităţile (calităţile) tuturor” [3, p. 56].

Perioada dominaţiei romane a adus cu sine noi valenţe ale noţiunii de cetăţenie: a apărut noţiunea de civitas sine suffragio (cetăţeni cu drepturi civice, dar fără dreptul de a alege sau de a fi aleşi) – situaţie valabilă pentru popoarele cucerite – a apărut cetăţenia multiplă şi, cel mai important, noţiunea de cetăţean al imperiului a început să fie asociată cu aşa-numitele „virtuţi civice” (devotament patriotic faţă de obligaţii şi legi, disponibilitatea de a lupta pentru binele imperiului etc.), virtuţi a căror cultivare era dezirabilă, aducând cu sine sentimente de demnitate şi de autoapreciere.

Un alt aspect interesant al cetăţeniei practicate de Imperiul Roman este faptul că acesta a permis cetăţenia multiplă (ca şi unele oraşe-cetate din Grecia, de altfel). De pe vremea lui Augustus, legea romană a conţinut prevederi foarte clare privind cetăţenia dublă, această facilitate fiind aplicată, de exemplu, şi în cazul Apostolului Pavel, unul dintre întemeietorii creştinismului, care, fiind arestat la Efes, a beneficiat de anumite privilegii în virtutea calităţii lui de cetăţean al Romei, în pofida faptului că era originar din Tarsus, Asia Mică.

Virtuţile cetăţenilor Imperiului Roman, la care se face referire frecvent ca la un „republicanism civic”, ca şi condiţiile idealizate ale cetăţenilor oraşelor-cetate greceşti i-au inspirat pe mulţi autori şi politicieni de-a lungul istoriei. Reprezentanţi de marcă ai Renaşterii, ai Epocii Luminilor, dar şi personalităţile de

6

frunte ale Războiului de Independenţă american sau ale Marii Revoluţii Franceze au meditat pe marginea conceptului de cetăţenie, sub influenţa acestor tradiţii clasice.

Astfel, Machiavelli înţelegea prin cetăţenie, iubirea de libertate (înţeleasă ca nesupunere în faţa opresiunii străine), dar şi obligaţia permanentă a cetăţenilor de a se achita de răspunderile ce le revin, obligaţie impusă prin educaţie, religie sau prin sancţiuni aspre în cazul contrar; Montesquieu a văzut în virtuţile civice ale cetăţenilor o sursă de stabilitate a statului; Rousseau considera că libertatea presupune virtuţi civice, dar şi implicarea în treburile publice şi în luarea deciziilor politice – cetăţenii erau văzuţi ca atare în măsura în care luau parte la „puterea suverană”.

Începând cu secolul al XVIII-lea, în perioada naţionalismelor, elementul identitar a devenit o parte esenţială a cetăţeniei. Puse în faţa problemei practice de a stabili cine se califică pentru statutul de cetăţean (membru al comunităţii politice) şi cine nu, statele au recurs, de cele mai multe ori, la unul dintre principiile jus sanguinis sau jus soli. Primul principiu apelează la „legăturile de sânge” (criterii de descendenţă), riscând să ducă la afectarea gravă a legitimităţii unui stat diversificat din punct de vedere etnic; cel de-al doilea principiu defineşte comunitatea pe criterii teritoriale şi aduce cu sine pericole privind ridicarea cetăţeniei celor care emigrează, neincluderea automată a imigranţilor sau acordarea statutului de cetăţean persoanelor născute accidental pe teritoriul statului respectiv. Până la începutul secolului al XX-lea, cele mai multe state defineau cetăţenia după principiul jus sanguinis. În zilele noastre, majoritatea lor au legi ale cetăţeniei prin care se încearcă îmbinarea celor două principii.

În secolul al XIX-lea, tradiţia ce îşi trăgea rădăcinile din republicanismul civic, cu un puternic accent pe obligaţiile cetăţeneşti, a început să cedeze în faţa curentului liberal, axat pe latura drepturilor de care ar trebui să beneficieze cetăţenii, împreună cu aspectele dreptăţii şi echităţii sociale. Aceste argumente au fost articulate în seria mişcărilor de emancipare socială şi civilă din întreaga lume, începând cu Anglia secolului al XVII-lea, continuând cu coloniile din America de Nord şi culminând cu Marea Revoluţie Franceză, mai exact cu Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului.

7

Diviziunea între cele două aspecte fundamentale ale cetăţeniei – drepturile şi obligaţiile – a caracterizat şi continuă să caracterizeze dezbaterile politice şi academice privind esenţa conceptului, teoreticienii de dreapta punând de regulă accentul pe obligaţii, iar cei de stânga pe drepturi.

Un aport important la evoluţia conceptului de cetăţenie l-a adus T.H. Marshall în lucrarea Citizenship and Social Class (1950).

În viziunea lui Marshall, cetăţenia poate fi eficace doar atunci când asigură accesul la trei tipuri principale de drepturi, autorul identificând în acest fel trei componente ale cetăţeniei:

- componenta civilă, care include drepturile referitoare la libertatea individuală;

- componenta politică, dreptul de a participa la viaţa politică; - componenta socială, se referă la drepturile unui standard

decent de viaţă şi accesul egal la educaţie, sănătate, locuinţă şi venit minim [48, p. 32]. Aşadar, conceptul cetăţenie indică cine este sau nu

membru al unei naţiuni, şi circumscrie drepturile şi îndatoririle care decurg din acest statut.

Până destul de recent, conceptul de cetăţenie a fost mai mult înţeles în sensul static şi instituţional: a fi cetăţean era în primul rând o chestiune de legalitate a titlurilor şi a expresiilor lor politice în societatea democrată, astăzi cetăţenia a devenit un concept dinamic, complex şi integral.

În acest context cetăţenia presupune implicarea într-o permanentă provocare şi luarea în considerare a potenţialului individului, ca cetăţean al societăţilor noastre schimbătoare.

După Delanty (2000), cetăţenia reprezintă un set de relaţii determinate, pe de o parte, de drepturile şi îndatoririle respectate şi asumate de societate şi de indivizi, iar pe de altă parte, de modurile de implicare şi identitatea construită la nivel colectiv sau individual [36]. Introducerea aspectului de intenţionalitate, ne apropie de conceptul de cetăţenie activă, prezentat de B. Crick drept o caracteristică a indivizilor care „doresc, sunt capabili şi dotaţi pentru viaţa publică, au un potenţial critic şi capacitatea de a judeca înainte de a vorbi şi a acţiona sunt persoane care iau parte la acţiuni de voluntariat şi servicii publice.” [idem].

Potrivit lui Moro (2001), pentru implicarea reală în viaţa societăţii, sunt necesare noi forme de educaţie care să fie în

8

aceeaşi măsură practice şi teoretice, să pornească de la problemele reale care influenţează elevii şi comunităţile în care aceştia trăiesc, să se bazeze pe participarea la viaţa şcolii [ibidem]. Prin urmare în societatea actuală este nevoie de un nou tip de cetăţean şi anume cetăţeanul activ.

Conceptul de cetăţenie activă este folosit mai rar în discursul social românesc şi în literatura autohtonă. Cetăţenia activă, se regăseşte mai degrabă prin echivalentele ei: implicare civică, participare, civism etc. Cel mai des este folosită în contextul democratizării, în relaţiile cu societatea civilă, dezvoltarea comunitară şi grupurile minoritare.

Astfel principalele contexte în care este folosit termenul de cetăţenie activă sunt:

perspectiva ştiinţelor sociale: cetăţenia activă din punctul de vedere a sociologiei şi a ştiinţelor politice.

democratizarea , în care societatea civilă este analizată pe larg.

programele de dezvoltare comunitară, care reflectă în general implicarea civică mai ales prin dezvoltare comunitară participativă. Chelcea şi Loghin, vorbind despre dimensiunea socială a

cetăţeniei (cetăţenie activă), susţin ca persoana socială este aceea care activează pentru binele general al comunităţii, iar statul ar trebui să dea responsabilităţi mai specifice cetăţenilor săi în scopul de ai mobiliza în producerea unor bunuri publice [36, p. 22].

În Republica Moldova, finalităţile sistemului educaţional valorifică conceptul „Educaţiei pentru toţi”, care reclamă promovarea cetăţeniei active bazată pe principiile şi valorile pluralismului, supremaţia legii, respectarea demnităţii umane şi a diversităţii culturale. Astfel, problema educaţiei cetăţeanului activ şi responsabil a devenit un vector al demersului educaţional, aspectele căruia sunt reflectate în documentele de politici naţionale: Legea Învăţământului din Republica Moldova, Strategia şi Planul de Acţiuni Educaţie pentru Toţi, Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului, Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive pentru 2011-2020, Codul Educaţiei.

Formarea cetăţeniei active a devenit un obiectiv major atât în contextul politicilor educaţionale a statului, cât şi în acţiunile

9

societăţii civile (organizaţii guvernamentale şi nonguvernamentale, mass-media, documente, programe, conferinţe, seminare). Astfel, asociaţiile nonguvernamentale: Societatea Independentă pentru Educaţie şi Drepturile Omului (SIEDO), Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile Copilului (CIDDC), Centrul Pro-Didactica, Centrul pentru Drepturile Omului în Moldova (CpDOM) etc. au propus şi au realizat numeroase proiecte ce au avut ca obiectiv formarea unor cetăţeni activi şi responsabili. Reprezentanţa UNICEF în Republica Moldova, Înaltul Comisariat ONU pentru Migraţie, Comisia Naţională UNESCO, Banca Mondială sunt instituţiile internaţionale ce oferă sprijin financiar şi logistic, graţie căruia proiectele iniţiate de voluntarii asociaţiilor nonguvernamentale sunt realizate cu succes. Or, educaţia civică a devenit o necesitate reală, impusă de problemele care le are de soluţionat societatea civilă aflată în proces de democratizare.

Formarea unui cetăţean activ şi responsabil capabil să-şi asume responsabilităţi pentru propriul destin şi destinul comunităţii, acesta este scopul major al educaţiei civice, care urmează să fie realizat în baza formării şi dezvoltării competenţelor specifice educaţiei civice:

1. Investigarea/aprecierea faptelor şi evenimentelor sociale din comunitatea locală, naţională, europeană;

2. Ilustrarea prin fapte a apartenenţei la familie, comunitate, statul Republica Moldova, Europa;

3. Aplicarea strategiilor de prevenire şi ameliorare a problemelor de sănătate;

4. Cooperarea în realizarea unor proiecte la nivel de instituţie/comunitate;

5. Valorificarea oportunităţilor de dezvoltare personală şi integrare socio-profesională reuşită. În viziunea T. Racu cetăţenia participativă se învaţă prin

instruire, socializare, implicarea în politica statului, în viaţa publică şi experienţele sociale de zi cu zi [59].

În acest context, R. Solovei [62] face următoarele concluzii: „Elevul de astăzi va deveni un bun cetăţean dacă profesorul îl va învăţa nu doar să perceapă modul în care trebuie să funcţioneze societatea, dar să-l înveţe cum să se implice în viaţa comunităţii pentru îmbunătăţirea ei.”

Referindu-se la finalităţile procesului educaţional, P. Cerbuşcă oferă o caracteristică cetăţeanului activ, să cunoască

10

principiile democraţiei, să participe interesat la prosperarea comunităţii, să demonstreze o cultură civică, abilităţi de negociere şi compromis şi să fie orientaţi spre consolidarea principiilor şi valorilor acceptate [15].

Din cele relatate mai sus putem deduce următoarea definiţie: cetăţenia activă reprezintă un potenţial al indivizilor de a se organiza într-o multitudine de forme (implicare în luarea de decizii, participare publică, voluntariat), de a-şi mobiliza competenţele în definirea şi abordarea problemelor propriilor comunităţi precum şi în îmbunătăţirea calităţii vieţii (figura 1).

Figura1. Definirea cetăţeniei active

CETĂŢENIE

ACTIVĂ

Acţiuni de

voluntariat

Cultură

civică

Competenţe civice

Participare civică

Identitatea individului

Cooperare

socială

Implicare în luarea de decizii

ANSAMBLU DE DREPTURI ŞI

OBLIGAŢII

11

1.2. Explorarea cadrului curricular al disciplinelor Istorie, Educaţie civică din perspectiva formării cetăţeniei active

Formarea cetăţenilor activi şi responsabili, promotori ai valorilor democratice reprezintă nucleul educaţiei pentru cetăţenie şi totodată este unul dintre cele mai complexe deziderate ale educaţiei. Pe plan european, educaţia pentru cetăţenie este considerată ca prioritate a reformelor educaţionale, or, aceasta dirijează sistemul de învăţământ către un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea.

În majoritatea statelor europene Istoria şi Educaţia civică sunt disciplinele de studiu care prin conţinuturile sale contribuie la formarea/dezvoltarea competenţelor-cheie europene şi naţionale, cu precădere ceea ce priveşte calităţile civice ale viitorului cetăţean. În acest context aceste discipline au menirea de-a forma cetăţeni responsabili, cu principii democratice, capabili să facă faţă cerinţelor societăţii contemporane.

Pentru soluţionarea problemei propuse considerăm oportună analiza curricula de Istorie şi Educaţia Civică din perspectiva formării cetăţeniei active.

Având acelaşi obiect de studiu: omul şi societatea, în trecut şi-n prezent, disciplinele Istoria şi Educaţia civică fac parte din aceeaşi arie curriculară. Cele două discipline se completează reciproc – în timp ce educaţia civică îşi asumă scopuri care ţin de cunoaşterea societăţii prezente, de principiile şi regulile care o guvernează, de participarea cetăţenilor la buna sa funcţionare, precum şi la continua schimbare a acesteia, Istoria încearcă să ofere instrumente de cunoaştere care să facă posibilă construirea unei imagini da ansamblu a societăţii, în continua sa transformare. Acestea obiecte de studiu au fost profund influenţate de schimbările din societatea contemporană şi continuă să fie influenţate de procesul de integrare europeană.

Curriculumul şcolar la Istorie a fost modernizat în baza Recomandărilor Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) care conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe-cheie.

12

Disciplina Istorie îşi aduce contribuţia la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie europene şi naţionale, cu precădere în ceea ce priveşte calităţile viitorului cetăţean. Astfel se realizează compatibilitatea Curriculumului naţional cu strategiile europene din domeniul educaţiei, care conduc la formarea unor competenţe integratoare, indispensabile unei societăţi democratice.

Pe parcursul ciclului gimnazial, urmează a fi dezvoltate următoarele competenţe specifice din perspectiva educaţiei cetăţeniei active:

Formarea comportamentelor democratice şi valorilor general-umane.

Manifestarea atitudinii faţă de impactul evenimentelor istorice asupra societăţii.

Aprecierea critică şi obiectivă a situaţiilor, faptelor şi proceselor istorice [40, p. 4]. Aceste competenţe specifice includ valori şi atitudini care

accentuează dimensiunea afectivă şi de atitudine şi morală a învăţării din perspectiva contribuţiei specifice a Istoriei, la atingerea finalităţilor educaţiei. Anume din aceste considerente valoarea educativă a cunoştinţelor istorice este remarcabilă şi actuală.

Curriculumul modernizat la Istorie vizează, din perspectiva competenţelor, următoarele principii generale ale educaţiei:

democratizarea şi umanizarea educaţiei;

unitate şi diversitate în educaţie;

valorificarea a personalităţii umane prin educaţie;

centrarea educaţiei pe valorile naţionale şi general-umane;

individualizarea traseului educaţional;

responsabilitatea faţă de propria formare ca cetăţean;

raportarea binelui personal la binele social;

democratizarea relaţiei educator-educat;

echitatea socială şi egalitatea şanselor;

educaţia pentru o viaţă împlinită şi formarea competenţelor utile pentru toată viaţa [ibidem. p. 2-3]. În baza acestor principii se formează competenţele,

inclusiv, valorile, atitudinile şi comportamentele cetăţeneşti ce conturează profilul absolventului:

13

1. Promovează valorile democratice, atitudinile şi comportamentele civice, cum ar fi:stabilirea unor relaţii pozitive cu ceilalţi, respectarea drepturilor fundamentale ale omului, dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaţa personală şi cea socială, soluţionarea prin mijloace non-violente a conflictelor, stima reciprocă şi toleranţa etc.;

2. Se implică în dezvoltarea unei societăţi democratice şi demonstrează responsabilitatea civică;

3. Se percepe ca parte a comunităţii, poporului, cetăţean al statului, care are legături directe cu Europa şi cu întreaga lume;

4. Respectă cultura şi tradiţiile familiei, comunităţii şi societăţii din care face parte, manifestă respect pentru simbolurile naţionale, cunoaşte şi respectă cultura altor popoare, manifestă atitudine tolerantă, depăşind stereotipurile prejudecăţile;

5. Se orientează la valorile etice şi morale fundamentale în activitate şi viaţa cotidiană: sacralitatea fiinţei umane, refuz la violenţă, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate, toleranţă;

6. Demonstrează gândire logică, creativă şi critică, posedă capacităţi de autodezvoltare;

7. Este capabil să-şi găsească locul şi rolul său într-o lume în schimbare;

8. Este conştient de necesitatea de a munci pentru propria dezvoltarea şi cea comunitară [69]. Aşadar, pentru a-i ajuta pe elevi să se dezvolte ca cetăţeni

activi înseamnă mai mult decât a le prezenta informaţii cu privire la constituirea ţării şi la sistemul de justiţie, aceasta implică, de asemenea, cunoştinţe practice şi conceptuale, un ansamblu de capacităţi, aptitudini, atitudini şi valori. În acest context, disciplina Istorie oferă atât cunoştinţe despre modul de organizare al societăţii umane din cele mai vechi timpuri până în prezent, precum şi dezvoltă la elevi atitudini şi comportamente civice, ataşament faţă de valorile istorice şi naţionale.

Învăţământului istoric are o legătură directă cu identitatea etnică, lingvistică, culturală şi religioasă, deoarece anume pe calea cercetării şi educaţiei istorice se poate însuşi apartenenţa la o anumită identitate de către fiecare cetăţean. Totodată elevii trebuie să înţeleagă şi să aprecieze rolul şi semnificaţia celorlalţi,

14

indiferent de apartenenţa lor etnică, religioasă, sexuală etc., excluzând astfel ura rasială, xenofobia sau antisemitismul.

Formarea atitudinii civice începe cu studierea primelor noţiuni despre democraţie în clasa a V-a în cadrul temei Societăţile preistorice, unde elevii află că oamenii preistorici erau egali în drepturi şi se ajutau între ei. La capitolul Grecia Antica, tema Formarea polisului, elevii se cunosc deja cu noţiunea de democraţie şi cu caracteristicile generale ale unui regim democrat, prin explicarea noţiunii de „democraţie” şi analiza reformelor lui Clistene, care au însemnat primul pas spre democraţia antică, prin acordarea drepturilor egale tuturor atenienilor liberi, indiferent de avere, chiar şi metecilor care au devenit cetăţeni. Tot aici putem face o comparaţie dintre democraţia antică şi cea modernă, actuală, arătând asemănările şi deosebirile între acestea.

Este binevenit ca elevii să cunoască că la polul opus regimului democratic atenian se află regimul despotismului oriental, iar la modulul Roma Antică se clarifică cu elevii noţiunile de dictatură, dictator şi analizăm caracteristicile de baza ale acestei forme de conducere din timpul Republicii romane – concentrarea puterii politice şi militare în mâna unei persoane.

Similar în clasa a V-a, la modulul Civilizaţia tracică avem posibilitatea să realizăm educaţia patriotică a elevilor, unde aceştia fac cunoştinţă cu bogăţia şi frumuseţea mediului, cu oamenii ce-au trăit dea lungul istoriei în acest areal – strămoşii noştri tracii şi geto-dacii.

În acelaşi context în clasa a VI-a elevii se familiarizează cu procesul de formare a poporului român şi a limbii române în cadrul modulului Civilizaţia românească în Evul Mediu, cea ce face posibil să se înţeleagă factorii romanizării, rolul slavilor în procesul de etnogeneză precum şi primele organizaţii politice româneşti de tip feudal.

Evul mediu este epoca în care sau format noi state şi popoare, perioada când se dezvoltă conceptele de „naţiune” medievală (categorie socială dotată „din naştere şi de la Dumnezeu” cu dreptul exerciţiului puterii) şi „naţiune creştină” precum şi conceptul de identitate.

La orele de Istorie, la clasele a VII-a – a VIII-a, avem posibilitatea de ai familiariza pe elevi cu primele documente care legiferează drepturile omului, (de exemplu: Declaraţia de

15

Independenţă a SUA şi Constituţia americană, precum şi Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului elaborată în 1789 de Adunarea Constituantă franceză), şi, totodată, cu caracteristicile democraţiilor moderne. Se realizează în cadrul modulelor Civilizaţia modernă – sec. al XVIII-lea – mijlocul sec. al XIX-lea.

Totodată lecţiile de istorie contemporană la clasa a IX-a ne oferă prilejul să punem în evidenţă şi opusul democraţiei, regimurile totalitare, militarizate de tip fascist sau nazist (de extremă dreapta) sau de tip comunist (de extremă stânga). Prin metoda comparaţiei, elevii înţeleg superioritatea regimului democratic chiar dacă acesta mai are şi unele lipsuri (corupţie, trafic de influenţă, crize economice etc.) dar, după formula celebră rostită într-o cuvântare de Winston Churchill în Camera Comunelor, la 11 noiembrie 1947, „democraţia este cea mai rea formă de guvernământ cu excepţia tuturor celorlalte forme care au fost experimentate din timp în timp.” [5, p. 48-49].

În clasele a VIII-a – a IX-a, la modulul Societatea românească la mijlocul sec. al XIX-lea – încep. sec. al XX-lea se reliefează caracterul democratic al societăţii româneşti, al legislaţiei în primul rând – Constituţia din 1866 şi 1923, pluralismul politic, sistemul puterilor în stat, rolul monarhiei în cucerirea independenţei de stat şi făurirea României Mari, doctrinele politice şi economice, marile personalităţi ale epocii şi progresul înregistrat de România în perioada interbelică. De asemenea este important să explicăm că datorită unei conjuncturi externe, dar şi a unor factori interni au făcut ca apoi să urmeze perioada de regimuri totalitare, mai întâi regimul de autoritate monarhică al lui Carol al II-lea, urmat de regimul de dictatură militară în condiţii de război al lui Ion Antonescu şi regimul comunist până în anul 1989.

Astfel, prin lecţiile de istorie putem concluziona: noţiunea de democraţie şi-a schimbat şi îşi schimbă în continuare conţinutul de la o epocă la alta – de la democraţie militară (în perioada de tranziţie de la orânduirea comunei primitive la orânduirea sclavagistă) la democraţia sclavagistă şi, aşa mai departe, pe firul timpului, până la formele democraţiei cunoscute astăzi în lume.

Un alt aspect, o altă problemă a perioadei prin care trecem şi care trebuie dezbătută şi rezolvată prin lecţiile de istorie este a-i ajuta pe elevi sa se integreze în funcţiile practice ale societăţii

16

democratice, pentru a le crea sentimentul răspunderii faţă de sine, pentru a-şi fauri singuri, prin efort propriu, condiţia unei vieţi decente, demne. Prin lecţiile de istorie avem posibilitatea sa formăm cetăţeni cu adevărat activi. La tema Republica Moldova în perioada post-comunistă în clasa a IX-a, în secvenţa Societatea civilă, elevii au concluzionat că existenţa unei societăţi civile puternice ne vorbeşte despre spiritul de iniţiativă al cetăţenilor, care pot să-şi rezolve problemele lor. Astfel, asistenţa acordată persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale sau grupurilor defavorizate (orfani, bolnavi de SIDA, bătrânii din azile etc.) protecţia mediului, protecţia consumatorului, problema diverselor minorităţi sunt domenii în care activează aceste organizaţii.

Acesta este chemat să dezvolte spiritul comunitar al elevilor precum şi respectul faţă de valorile naţionale şi general umane aşa ca: bunătatea, hărnicia, dragostea de aproapele tău, sinceritatea şi solidaritatea umană, devotament, altruism, corectitudine şi cinste, ajutorarea semenului la nevoie, generozitate şi sprijin în realizarea omului ca om şi profesie, civism şi familism.

Studierea Constituţiei Republicii Moldova din 1994 ne oferă prilejul să explicăm principiile generale din Constituţie, acelea care definesc caracteristicile esenţiale ale statului nostru şi ale ordinii civice: caracteristicile statului Republica Moldova ca „stat suveran şi independent, unitar şi indivizibil”, forma de stat – Republica, noţiunile „stat de drept”, „stat democratic şi social” etc.

În baza aceluiaşi studiu se explică drepturile, libertăţile şi îndatoririle fundamentale, garantate prin lege, constituirea, funcţionalitatea, competenţele şi structurile organelor puterii, condiţiile legalităţii acestora, atribuţiile lor. Evoluţia acestor conţinuturi asigură formarea/dezvoltarea unui ansamblu de achiziţii sub forma unor „virtuţi personale” ca – sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate şi virtuţi sociale – atitudini civice: politice, naţionale, umaniste, juridice etc.

În concluzie putem menţiona că, calitatea educaţiei istorice din perspectiva cetăţeniei active se fundamentează pe corelarea dintre conţinuturi, strategii şi competenţe specifice, or acesta permite cadrului didactic să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

17

După cum arată cercetarea, educaţiei pentru cetăţenie i se acordă un interes sporit la nivel european şi mondial, fapt confirmat de o serie de Declaraţii şi Programe ale Consiliului Europei, în care se menţionează că experienţa democraţiei se învaţă pe parcursul întregii vieţi, în familie, în şcoală, la locul de muncă etc. Se poate spune însă că şcoala rămâne cel mai important factor, competent şi responsabil de mersul mai departe al societăţii şi este mediul de formare şi dezvoltare a cetăţeanului.

Potrivit documentelor europene şi naţionale, competenţele sociale şi civice, sunt considerate competenţe-cheie de care are nevoie fiecare persoană pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii; de asemenea, cetăţenia activă este considerată obiectivul strategic la nivel european şi naţional, la toate nivelurile de educaţie şi de formare.

Prin decizia Ministerului Educaţiei, în scopul implementării conceptului, Educaţia civică a devenit disciplină obligatorie în clasele a V-a – a XII-a începând cu anul şcolar 2009-2010. Totodată, competenţele civice sunt formate elevilor şi în cadrul orelor opţionale prevăzute în Planul-cadru, după cum urmează: Educaţia dreptului umanitar; Educaţia pentru drepturile omului; Educaţia pentru acţiuni comunitare; Educaţia socială şi financiară; Educaţia interculturală etc. Întru asigurarea didactică a procesului privind formarea competenţelor civice, a fost elaborat curriculumul la Educaţia civică, care descrie astfel scopul major al disciplinei: „formarea calităţilor cetăţeanului activ şi responsabil, promotor al valorilor naţionale, general-umane şi democratice, capabil să-şi asume responsabilitatea pentru propriul destin şi destinul comunităţii.” [27, p. 3].

Orientată spre formarea unei personalităţi democratice, a integrării acesteia în viaţa socială, Educaţia civică reprezintă disciplina cu următoarele valenţe şi trăsături definitorii:

- în raportul cunoştinţe – valori – atitudini/comportamente – cunoştinţele, deşi extrem de importante, vor fi considerate drept surse sau pretexte pentru exersarea gândirii critice şi pentru dezvoltarea atitudinilor democratice;

- procesul de educaţie civică este un proces îndelungat, care are nevoie de consolidare pe parcursul întregii vieţi: prin intermediul strategiilor de predare – învăţare – evaluare urmează să fie conştientizată nevoia şi posibilitatea de

18

cultivare a respectului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi, în condiţiile acceptării pluralismului (politic, economic, religios, cultural etc.);

- educaţia civică este un demers interdisciplinar şi intercultural, or, în cadrul ei se produce în mod inevitabil dialogul diferite modalităţi de cunoaştere şi diferite tipuri de culturi, acestea solicitând deschidere, comunicare şi flexibilitate, cultivate concomitent;

- conţinuturile şi strategiile de lucru vor fi explorate/utilizate în funcţie de experienţa elevilor la vârstă respectivă, pentru ca să permită valorizarea pozitivă a acesteia [54, p. 3]. Pentru implicarea reală în viaţa societăţii, sunt necesare

noi forme de educaţie, care să fie de aceiaşi potrivă practice şi teoretice, să pornească de la probleme reale care influenţează elevii şi condiţiile educaţionale în care acesta se formează.

În cadrul noului context, educaţia civică se profilează ca un demers complex ce pune accentul pe următoarele dimensiuni:

dimensiunea socială – (educaţie pentru identitate);

dimensiunea politică şi juridică – (educaţie pentru democraţie şi civism);

dimensiunea economică – (educaţie pentru creştere personală şi carieră);

dimensiunea culturală – (educaţie pentru valorile naţionale şi general-umane, pentru promovarea sănătăţii fizice şi psihice [27]. Aceste dimensiuni sunt concepute ca sprijin în clasificarea

şi clarificarea competenţelor specifice disciplinei. Noua paradigmă educaţională propune o extindere a cadrului problematic al şcolii şi al familiei către mediul socio-cultural.

Aşa dar, educaţia civică în gimnaziu vizează însuşirea de către elevi nu doar a cunoştinţelor despre drepturile şi îndatoririle fundamentale ale omului şi formarea trebuinţei de a le realiza în viaţa cotidiană; educarea respectului faţă de legile şi simbolurile statului, dezvoltarea conştiinţei naţionale şi a spiritului civic; ci şi formarea unei atitudini responsabile faţă de propria sănătate ca valoare personală şi socială; stimularea activităţii sociale şi economice; asumarea responsabilităţii pentru propriul destin şi destinul comunităţii. Noile conţinuturi

19

par să fie ideale, iar finalităţile propuse de noul curriculum îl vor ajuta pe elev să se integreze mai uşor din punct de vedere social.

Disciplina educaţia civică în ciclul gimnazial, clasele a V-a – a IX-a, continuă şi aprofundează educaţia pentru identitate şi educaţia pentru valorile naţionale şi general-umane iniţiate în învăţământul primar, va extinde domeniile de referinţă prin educaţia pentru democraţie şi civism, educaţia pentru creştere personală şi carieră, educaţia pentru promovarea sănătăţii fizice şi psihice, iar elevii vor fi motivaţi să practice un comportament civic într-o societate democratică, definit prin valori şi principii democratice, prin practici democratice şi prin cetăţenia activă.

În baza analizei curriculumului la disciplina Educaţia civică putem menţiona că educaţia cetăţeanului activ şi responsabil persistă în conţinuturile celor patru module ale disciplinei. În clasa a V-a elevii beneficiază de o educaţie care îi permite afirmarea identităţii personale, cultivarea respectului reciproc, participarea la viaţa comunităţii, manifestarea responsabilităţii în diferite situaţii de viaţă, cunoaşterea generală a regulilor de protejare a sănătăţii.

În clasa a VI-a, prin problematica abordată referitoare la viaţa în societate, la sistemul politic din Republica Moldova şi la raportul cetăţean – stat, elevii se familiarizează cu valorile, principiile şi conceptele democratice, cu drepturile copilului, sunt puşi în situaţia exersării unor atitudini şi relaţii interpersonale (în grup şi între grupuri), precum şi a exersării calităţii de cetăţean, a cetăţeniei active.

Curriculumul clasei a VII-a include abordarea unor concepte şi principii de bază ale democraţiei (de exemplu, autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea etc.), discutarea nuanţată a valorilor/principiilor democratice şi exersarea practicilor specifice unui regim politic democratic, a unor roluri specifice modelului unui bun cetăţean, precum şi exerciţii de luare a deciziilor în diverse situaţii.

În clasa a VIII-a sunt integrate şi revalorizate cunoştinţele dobândite de către elevi în clasa a VII-a şi se formează şi dezvoltă în continuare, într-un context nou, capacităţile şi deprinderile specifice disciplinei. În acest sens, în tratarea temelor propuse de curriculumul la educaţia civică se va face apel la enunţuri cuprinse în texte cu care elevii s-au familiarizat deja (Constituţia Republicii Moldova, Declaraţia Universală a Drepturilor Omului), precum şi la alte referinţe care includ texte,

20

exemple, cazuri, imagini etc., discutate în clasa a VII-a. De asemenea se exersează proiectarea unor acţiuni comunitare individuale şi de grup, dezbaterea cazurilor reale de respectare/nerespectare a drepturilor omului.

Pentru clasa a IX-a curriculumul dat oferă conţinuturi ce ţin de perspectiva europeană a Republicii Moldova, abordează conceptele – participare civică, cetăţenie, societate civilă etc. înţelegerea şi definirea drepturilor, determinarea atribuţiilor/funcţiilor fiecărui drept, identificarea titularilor de obligaţii la nivel local şi naţional şi a responsabilităţilor acestora, examinarea relaţiei dintre titularii de drepturi (oricare persoană) şi titularii de obligaţii (toate autorităţile publice) şi, nu în ultimul rând, monitorizarea şi raportarea respectării drepturilor.

Pe parcursul tuturor modulelor se vor forma competenţele civice ale elevilor, or cetăţenia activă şi responsabilă este conceptul integrator al educaţiei şi formării elevilor iar sistemele educative au misiunea de a asigura ”alfabetizarea lor civică”, prin oferirea de oportunităţi pentru dobândirea cunoştinţelor, a capacităţilor şi valorilor necesare traiului într-o societate democratică, integrării socio-profesionale şi pregătirii pentru învăţarea pe durata întregii vieţi.

În acest context, se recomandă ca în cadrul fiecărei ore să se stabilească clar cine este titularul de obligaţii: administraţia publică locală de nivelul I şi II, serviciile sociale publice, autorităţile de nivel naţional. Elevii vor fi antrenaţi în activităţi participative prin care să-şi facă vocea auzită şi luată în considerare, inclusiv prin redactarea de scrisori şi petiţii către autorităţi, întâlniri cu APL, participarea la şedinţele publice, dezvoltarea de proiecte comunitare, crearea de grupuri pentru monitorizarea drepturilor copilului, emisiuni radio şi TV prin intermediul cărora îşi expun punctul de vedere etc.

În concluzie putem afirma că curriculumul modernizat la Istorie şi Educaţia civică pentru învăţământul gimnazial, ne asigură o abordare interdisciplinară a conţinuturilor şi ne permite transferul de rezultate ale învăţării în interiorul ariei curriculare şi dincolo de graniţele acesteia. În procesul educaţional istoria reprezintă demersul reflexiv al învăţării, în timp ce educaţia civică este focalizată pe dimensiunea acţională.

21

CAPITOLUL 2.

METODOLOGIA FORMĂRII CETĂŢENIEI ACTIVE LA ELEVII TREPTEI GIMNAZIALE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ÎN CADRUL STUDIERII DISCIPLINELOR SOCIOUMANE

2.1. Formarea cetăţeniei active în contextul învăţării

centrate pe elev

Promovarea valorilor democratice, formarea unui cetăţean activ, dezvoltarea la elev a unor abilităţi practice a devenit sloganul de bază în procesul educaţional.

Modelele tradiţionale de educaţie nu dispun de elementele necesare formării acestui tip de cetăţean – activ, informat şi responsabil de care o democraţie modernă are nevoie. Principalele incoerenţe menţionate în diverse studii pregătite de Consiliul Europei provin din următoarele cauze :

• evitarea discuţiilor privind probleme sociale şi politice prezente şi controversate, diminuând atât interesul faţa de aceste probleme cât şi şansele de implicare a elevilor/ tinerilor;

• concentrarea pe furnizarea cunoştinţelor fragmentate pe discipline, utilizând modelul clasic de învăţare „profesor–manual–elev”,

• limitarea educaţiei civice la informaţii de natura descriptivă privind sisteme„ideale”şi lipsa de preocupare pentru competenţe practice şi participare directă;

• dezinteres dat de discutarea unor teme (cum ar fi diferenţe culturale, coeziune socială şi solidaritate), ca sursă a valorilor democratice;

• separarea educaţiei de viaţa personală a elevilor şi de interesele comunităţii locale, şi separarea între educaţia formală şi cea informală şi nonformală. Prin urmare pentru implicarea reală a tinerilor în viaţa

societăţii, sunt necesare noi forme şi paradigme educaţionale, promotoare ale activismului civic şi a instruirii interactive, a adaptării şcolii la cerinţele şi posibilităţile elevului.

Noul tip de educaţie, învăţarea centrată pe elev pune accentul pe un model de predare care se bazează mai mult pe

22

situaţiile din prezent decât pe înţelegerea evoluţiei istorice a sistemelor, pe gândirea critică şi dezvoltarea competenţelor în aceeaşi măsură ca şi pe transmiterea cunoştinţelor, pe cooperare şi colaborare mai degrabă decât pe pregătirea individuală, pe autonomia profesională în locul dependenţei de instrucţiunile venite de la nivel central. Această educaţie necesită schimbarea modului în care percepem învăţarea, de la ideea de învăţare centrată pe profesor la cea de învăţare prin experienţă, participare, cercetare şi împărtăşire.

Vizavi de această abordare Gibbs propune o definiţie a învăţării centrate pe elev, afirmând că învăţarea centrată pe elev „oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu.” [31, p. 7].

Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:

ceea ce se învaţă;

modul cum se învaţă şi de ce;

momentul când se învaţă. În esenţă, centrarea pe elev poate fi înţeleasă/practicată

sub următoarele sensuri: - ca paradigmă cu impact major în valorificarea maximală a

resursei umane şi în creşterea calităţii activităţii; - poziţie etică ce constă în valorizarea elevului/ subiectului

învăţării; - opţiune strategică bazată pe capacitarea elevului/

subiectului învăţării (empowerment) în procesul educativ; - modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ

bazată pe nevoile, interesele, aspiraţiile şi potenţialul elevului/ subiectului învăţării [63, p. 58]. Recomandarea împărţirii responsabilităţii de la profesor la

elev este răspândită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, Harpe, Kulski şi Radloff menţionează că o persoană care învaţă eficient:

- Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă, - Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le

utilizeze,

23

- Foloseşte resursele disponibile în mod eficace, - Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe, - Înţelege procesul de învăţare, - Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, - Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de

învăţare, - Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi

adaptează procesul de învăţare [16, p. 26]. Necesitatea transformării copilului din obiect în subiect al

educaţiei este dictată de cerinţele de dezvoltare ale societăţii, tehnicii şi tehnologiilor, care solicită asumarea de noi roluri de către şcoală şi profesor. În acest context, profesorul în calitate de mediator devine constructor al situaţiilor de învăţare şi al ambianţei constructive şi motivate pentru elev, de asemenea este concepător, executor şi evaluator al demersului didactic – adică este subiect al procesului în interacţiunea cu elevul.

La baza învăţării eficiente axate pe copil stau următoarele principii şi avantaje:

Principii:

Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.

Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.

Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.

Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.

Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor. Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea

activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite [73].

24

Avantaje:

Creşte motivaţia elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare;

Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări folosesc învăţarea activă;

Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege; Prin urmare putem afirma, că dacă elevilor li se oferă

oportunitatea discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, are loc învăţarea activă care permite formarea unor tineri capabili de a se integra activ în societate.

Din această perspectivă cadrul didactic are responsabilitatea de a determina din multitudinea de metode existente acele metode care corespund cu stilurile de învăţare ale elevilor şi să realizeze diferenţierea instruirii. În continuare vă propun câteva sugestii cu referire la strategiile educaţionale în dependenţă de stilul de învăţare [75]:

Tabelul 1. Cum să înveţi mai eficient

dacă ai un stil de învăţare AUDITIV. Strategii preferate

Activităţi

de ascultare

Activităţi

de grup

Activităţi

practice Învăţare

independentă

Expunere

orală

Seminar

Ascultarea unei discuţii

Ascultarea

unor

dezbateri

Instrucţiuni

Oferirea de

informaţii

Brainstorming

Joc de rol

Simulare

Discuţie

Planificarea

în grup a

activităţilor

Nu sunt situaţii confortabile de învăţare pentru tine.

Învăţarea

deschisă

Învăţarea

prin

folosirea unor

materiale

Cercetarea

25

Tabelul 2. Cum să înveţi mai eficient

dacă ai un stil de învăţare VIZUAL. Strategii preferate

Activităţi de ascultare

Activităţi de grup

Activităţi practice

Învăţare independent

ă

Nu sunt situaţii confortabile de învăţare pentru tine.

Brainstorming

Joc de rol

Simulare

Exersarea abilităţilor

Demonstraţie cu

participare

Atelier de lucru practic

Modelare

Urmarea unor

instrucţiuni

Învăţarea deschisă la

distanţă

Învăţarea prin

folosirea

unor materiale

Cercetarea

Tabelul 3.

Cum să înveţi mai eficient dacă ai un stil de învăţare PRACTIC.

Strategii preferate

Activităţi

de ascultare

Activităţi

de grup

Activităţi

practice

Învăţare

independent

ă

Nu sunt situaţii de învăţare

confortabile pentru tine.

Brainstorming

Joc de rol

Simulare

Discuţie

Planificarea în grup a

activităţilor

Exersarea abilităţilor

Demonstraţie cu

participare

Atelier de lucru practic

Modelare

Învăţare deschisă

Învăţare prin folosirea

unor materiale

Cercetare

În acest context propunem câteva exemple de tehnici şi

metode moderne de predare-învăţare pe care le puteţi utiliza în

26

cadrul orelor de Istorie şi Educaţia civică cu scopul de a stimula şi dezvolta capacităţi cognitive complexe – gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii.

Metoda Ciorchinele Stimulează realizarea unor asociaţii noi de idei. Permite

cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă. Etape:

Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul, sau în partea de sus a tablei/foaie de hârtie.

Elevii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată.

Se fac conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la realizările copiilor sau a grupurilor şcolare.

Este bine ca tema propusă să fie cunoscută elevilor, mai ales când se realizează individual.

Exemplu: tema – Virusul ca pericol pentru sănătate.

La mijlocul tablei se scrie cuvântul virus;

Elevilor li se cere să noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele în legătură cu tema respectivă în jurul cuvântului din centru, trasându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.

Metoda Jurnalul cu dublă intrare

Metoda poate fi folosită pentru a înţelege conţinutul unui text sau a unei imagini, pentru a stabili o legătură între text şi propria curiozitate şi experienţă a elevilor.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină a caietului în două coloane: în partea stângă se notează citatul sau fragmentul din text, iar în partea dreaptă se notează comentariile personale referitoare la acel pasaj sau imagine. Pot nota şi impresii, păreri, întrebări etc.

Aplicaţie practică la tema: Cultura românească în epoca contemporană.

Sarcina de lucru: Citiţi textul propus. Determinaţi personalitatea şi argumentaţi valoarea ei naţională:

27

„Marele savant a fost însoţit permanent şi de un mare noroc, venit şi el de Sus, de la Dumnezeu: norocul de a fi vieţuit în străinătate. Dacă locuia printre noi, nu rămânea de mult nici oscior în el – îl mâncau în primul rând confraţii. Românul poate să preţuiască cu adevărat numai valoarea refugiată în străinătăţi sau numai pe cea care s-a dus în mormânt. Ştiind asta, marele savant plecase la timp din Ţară. Dar îndureratul său gând a fost întotdeauna îngemănat cu destinul ei”.

Grigore Vieru [70, p. 2]

Tabelul 4.

Textul Comentariul

Metoda Învăţarea prin descoperire

Metoda se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi prin activitate independentă dirijată cunoştinţe noi din diferite surse de informaţii şi de a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi. Investigaţia pune elevii în situaţia de-a analiza documentele, a formula concluzii despre fapte, evenimente şi procese istorice necunoscute de ei. Astfel, elevii înşişi descoperă ideile principale ale lecţiei, cauzele unui fenomen social, economic, politic, cultural etc.

Învăţarea prin descoperire se practică individual şi pe grupe, cultivându-se spiritul activ, independenţa în gândire şi acţiune, priceperea de a conlucra cu ceilalţi. Indiferent de felul ei -inductivă, deductivă şi analogică – metoda are urmatoarele etape:

1. Selecţionarea noţiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor istorice în concordanţă cu conţinutul lecţiei, funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor;

2. formularea clară, concisă a sarcinilor şi a planului de învăţare;

3. stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvat; 4. distribuirea surselor de investigaţie elevilor; 5. desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire;

28

6. indicându-le profesorului cum să studieze, cum să noteze etc.;

7. confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite; 8. valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor

descoperite de elevi în fondul general de cunoştinţe al lecţiei şi al temei. De exemplu: folosirea surselor istorice scrise în cadrul orei

de istorie – Cultura românească în epoca contemporană.

Sursa 1.

„Identitatea unui popor nu se afirmă negându-i-o şi suprimându-i-o. Nu se afirmă identitatea poporului „moldovenesc” din stânga Prutului separându-l de tradiţiile sale autentice – reprezentate în primul rând de limba pe care o vorbeşte –, desprinzându-l de unitatea etnică din care face parte, tăindu-i rădăcinile istorice şi altoindu-l pe alt trunchi ori în vid…”

E. Coşeriu [18, p. 35]

Sarcini de lucru: 1. Citiţi textul. 2. Determinaţi elementele de bază ce identifică apartenenţa la

comunitatea naţională.

Sursa 2.

„Limbă a culturii şi limbă de stat este limba română pentru întreg spaţiul carpato-danubiano-nistrean, adevăr care nu poate submina independenţa Republicii Moldova ca stat, tot aşa cum nu subminează independenţa Australiei, a Canadei sau a Statelor Unite ale Americii recunoaşterea limbii engleze ca limbă oficială, de stat, a acestor ţări, pentru că, graniţele politice nu au coincis şi nici nu pot coincide cu cele lingvistice.”

E. Coşeriu [76, p. 12]

29

Sarcini de lucru: 1. Citiţi documentul. 2. Comentaţi argumentat abordarea coşeriană cu privire la

unitatea dialectului dacoromân. 3. Expuneţi – vă opinia: aportul lui Coşeriu în afirmarea

culturii româneşti şi la cultivarea limbii române.

Metoda Studiul de caz

Studiul de caz înseamnă prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative pentru a fi analizate, explorate şi valorificate pentru învăţare. Prezentarea cazului poate fi făcută de profesor sau de elevi, se poate face verbal sau pot fi împărţite elevilor „studiile” scrise/ multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat cazul sau ascultată relatarea, atunci când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment. Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat. Se poate oferi elevilor o listă de probleme pe care să le discute după prezentarea cazului sau pot fi mai multe liste cu probleme diferite pe care să le discute elevii în cadrul unor grupuri. Profesorul valorifică discuţiile elevilor din punct de vedere al învăţării, sumarizează, trage concluzii, punctează anumite aspecte etc.

Scopul studiilor de caz nu este de a „găsi vinovaţii pentru unele situaţii”, ci de a analiza, interpreta şi oferi soluţii sau alternative.

Sursa 3. Despre destinul Basarabiei şi întregirea pământurilor româneşti:

„Destinul Basarabiei îl văd cu speranţă şi cu mare teamă. Distanţa geografică dintre Germania şi Basarabia nu înseamnă pentru mine şi o distanţă sufletească. Eu sunt mereu în Basarabia şi între basarabeni, chiar şi atunci când mă aflu în America de Sud. Trăiesc intens acest destin al Basarabiei şi mă doare în mod constant.(...) Am impresia că reîntregirea ne interesează aproape numai pe noi, adică noi cei interesaţi, care simţim această exigenţă a reîntregirii, fiindcă şi în România de dincoace de Prut, şi în România de

30

dincolo de Prut sunt foarte mulţi pe care perspectiva reîntregirii îi lasă cu totul indiferenţi. În România de dincolo de Prut (în Basarabia) sunt, cum bine ştim, şi foarte mulţi duşmani ai reîntregirii. Deci cum putem cere occidentalilor să se intereseze de această problemă a reîntregirii dacă noi înşine, mai ales în Basarabia, ne certăm, nu avem un punct de vedere comun până şi cu privire la aşa-zisa „limbă moldovenească”? Atunci Occidentul se întreabă: se pare că basarabenii nu vor să se unească? Aşa se văd lucrurile în Occident atunci când sunt prezentate, fiindcă, de cele mai multe ori, nu sunt prezentate în niciun fel.” [19, p. 5].

Sarcini de lucru: 1. Comentaţi cele expuse în cazul dat. 2. Demonstraţi actualitatea reflecţiilor lui Coşeriu cu privire

la destinul Basarabiei. 3. Care este opinia proprie vizavi de problema integrării

pământurilor româneşti?

Metoda Cubul

Metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective.

Etape:

Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie;

Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvă una dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului;

Se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afişa /nota pe caiet). Aplicaţie la tema: Războiului de independenţă a coloniilor

engleze din America de Nord. Constituirea SUA.

Tabelul 5.

Descrie Descrieţi coloniile din America de Nord din

secolele XVII–XVIII, având în vedere: formarea

coloniilor engleze din America de Nord, viaţa

economică a coloniilor, religia, raporturile dintre colonii şi metropolă.

31

Compară Comparaţi cauzele războiului de independenţă a

coloniilor engleze din America de Nord cu cele ale revoluţiei engleze sau Comparaţi modelul

politic britanic cu modelul politic american.

Asociază Asociaţi principiile iluministe cu documentul

„Declaraţia de independenţă”.

Analizează Analizaţi cauzele războiului de independenţă a

coloniilor americane.

Aplică Aplicaţi ceea ce aţi învăţat despre revoluţia

americană şi menţionaţi realizările şi acţiunile unor personalităţi implicate în aceste

evenimente.

Argumentează

pro şi contra

Menţionaţi câte un argument pentru care

evenimentele din SUA din anii 1775–1783 pot fi

apreciate din perspective multiple, precum:

război de independenţă, război civil, revoluţie.

Metoda Organizatorul grafic

Organizatorul grafic este o metodă care facilitează esenţializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor. Se utilizează pentru prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri: comparativ, descriptiv, secvenţial, de tipul cauză-efect, problematizat etc. Există mai multe tehnici de organizare grafică: diagrama Venn–Euler, diagrama „fishbone”(„scheletul de peşte”), diagrama „spider map” („pânza de păianjen”), hexagonul, tabelul „T”, bula dublă, harta evenimentului, ciorchinele, „network tree„ etc.

Metoda Diagrama Venn–Euler

Metoda se aplică cu scopul de-a evidenţia asemănări, deosebiri şi elemente comune în cazul a doua concepte, personaje sau evenimente. Aplicaţii la tema: Războiului de independenţă a coloniilor engleze din America de Nord. Constituirea SUA. Sarcina de lucru: comparaţi cauzele războiului de independenţă a coloniilor engleze din America de Nord cu cele ale revoluţiei engleze.

32

Cauzele revolutiei am ericaneCauze

le revolutiei engleze

Metoda Diagrama „fishbone map” – „coadă de peşte”

Sarcina de lucru: analizaţi cauzele războiului de independenţă a coloniilor engleze din America de Nord.

Metoda Graficul „Spider map” – „pânza de păianjen”

Sarcina de lucru: analizaţi acţiunile unor personalităţi implicate în războiul de independenţă a coloniilor americane.

33

Metoda Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)

Metodă are drept scop stabilirea de relaţii între noţiuni, pornind de la o temă centrală. Tema centrală este determină de 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare devin la rândul lor teme principale pentru alte flori de nufăr. Metoda poate fi aplicată atât individual, cât şi în grup. Sarcina de lucru: descrieţi cele mai importante evenimente din tema Războiul de independenţă a coloniilor engleze din America de Nord. Constituirea SUA.

Exemplele date se referă la o mică parte din numărul mare şi divers al strategiilor didactice, care ne ajută la formarea convingerilor, cultivarea sentimentelor, dezvoltarea competenţelor pe care orice tânăr trebuie să le aibă ca bun patriot şi bun cetăţean.

În concluzie putem afirma cu siguranţă că trecerea la un învăţământ de calitate poate fi un bun început al formării unei culturi a calităţii, în măsură să formeze competenţe, valori, atitudini, precum şi oportunităţi către o învăţare în profunzime şi durabilă şi formarea unor personalităţi active şi responsabile.

BENJA

MIN

FRA

NKLIN

THO

MAS

JEFF

ERSO

N

LA FAY

ETTE

GEO

RGE W

ASHIN

GTO

N

PERSONALITATI

34

2.2. Metode de formare a cetăţeniei active la elevi în cadrul disciplinelor Istorie şi Educaţie civică

Educaţia pentru cetăţenie constituie un set de activităţi al căror scop este de a pregăti tinerii pentru a participa activ la viaţa societăţii prin asumarea şi exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor lor. Altfel spus, educaţia pentru cetăţenie înseamnă să învăţăm cum să devenim cetăţeni şi cum să trăim într-o societate democratică.

Curriculum modernizat la educaţia civică şi istorie conţine orientări cu privire la formarea elevilor potrivit exigenţelor societăţii democratice: formarea calităţilor cetăţeanului activ şi democrat, promotor al valorilor naţionale, general-umane şi democratice, capabil să se integreze în viaţa comunităţii şi a societăţii.

Pentru a forma astfel de cetăţeni, activităţile realizate în cadrul orelor de educaţie civică şi istorie vor fi completate cu activităţi extracuricculare/ extraşcolare, activităţi în parteneriat cu familia şi comunitatea.

Examinarea procesului de formare a cetăţeanului activ din perspectiva pedagogiei evolutive reflectă implicarea unui ansamblu de factori/condiţii de natură cognitivă, afectivă şi volitivă. Aceştia, conform opiniei lui Nicola, I. sunt sistematizaţi în factori ai conştiinţei civice (noţiuni, reprezentări, convingeri, sentimente) şi factori ai conduitei civice (competenţe, deprinderi, obişnuinţe, trăsături pozitive de caracter şi voinţă).

Astfel, a forma şi a dezvolta cetăţeni activi înseamnă mai mult decât a le prezenta informaţii cu privire la constituirea ţării şi la sistemul de justiţie, aceasta implică, de asemenea, cunoştinţe practice şi conceptuale, un ansamblu de capacităţi, aptitudini, atitudini şi valori [36, p. 33].

În raportul cunoştinţe–valori–atitudini/ comportamente – cunoştinţele, deşi sunt extreme de importante, vor servi drept surse sau pretext pentru exersarea gândirii critice şi pentru formarea de atitudini democratice. Acest sistem reprezintă cele trei elemente ale învăţării cetăţeniei:

- cunoştinţe; - capacităţi şi aptitudini; - atitudini şi valori.

Elementele date sunt interdependente şi se aplică fiecăruia din cele patru dimensiuni ale cetăţeniei active: politică,

35

juridică, socială, economică. Fiecare dimensiune presupune cunoaştere şi înţelegere, capacităţi şi aptitudini, atitudini şi valori, cea cei ajută pe elevi să se poată integra mai uşor în societate şi să participe activ la schimbarea ei. În continuare vă propun un exemplu de integrare a acestor trei elemente în activitatea de învăţare:

Cunoştinţe şi reprezentări: conţinutul educaţiei pentru cetăţenie activă se referă în principal la cunoaşterea cadrului instituţional în care se elaborează şi implementează politicile publice, cât şi a mecanismelor de participare şi influenţare a deciziilor publice. În conţinuturile curriculare la disciplinele istoria şi educaţia civică, care promovează educaţia pentru cetăţenia democrată se regăsesc teme ce includ cele patru dimensiuni ale cetăţeniei:

- Politică – cum funcţionează sistemul nostru democratic? - Legislaţie – ce organisme şi instituţii sunt implicate în

adoptarea legilor şi a deciziilor? Putere şi influenţa – cum se exercită puterea?

- Economie – cum sunt organizate finanţele publice? Antreprenoriat – care este rolul mediului de afaceri, care sunt problemele agenţilor economici?

- Drepturile omului – care sunt drepturile fundamentale ale omului şi cum se aplica acestea în societate?

- Cetăţenie – care sunt drepturile şi responsabilităţile mele legale?

- Probleme curente – care sunt problemele majore din comunitatea noastră? Cine sunt cei afectaţi?

- Participare – cum pot schimba ceva? - Voluntariat – de ce şi cum pot contribui la schimbare?

Capacităţi: - comunicarea activă-capacitatea de a asculta puncte de

vedere diferite, de a-şi apăra poziţia personală şi a altor persoane;

- gândirea critică şi argumentarea – cum se emit judecăţi şi se formulează argumente;

- lucru în echipă şi adoptarea deciziilor în grup – cum se negociază deciziile colective;

- rezolvarea conflictelor – cum pot fi negociate puncte de vedere diferite, cum pot fi rezolvate disputele în mod constructiv?

36

- gestionarea diferenţelor – cum se pot vedea anumite aspecte din punctul de vedere al altor oameni;

- cercetarea – cum se pot investiga şi prezenta aspectele importante pentru grup/ comunitatea mea;

- dezvoltare şi implementarea proiectelor – ce activităţi trebuie să fac pentru a rezolva problemele/a atinge obiectivele propuse?;

- participarea şi organizarea unor activităţi sociale; - evaluarea – modalităţi de reflecţie asupra activităţii de

învăţare personală sau colectivă; - promovarea şi apărarea drepturilor omului, la nivel local şi

la nivel global.

Atitudini: - Respect şi toleranţă faţă de diferenţele sociale şi cultural; - Deschidere spre nou şi solidaritate; - Încredere în sine, siguranţă de sine – exprimarea opiniilor

personale clar şi cu curaj; - Onestitate şi angajament faţă de adevăr; - Respect faţă de sine şi de ceilalţi; - Toleranţă faţă de ambiguitate şi situaţii deschise, neclare.

Valori promovate în cetăţenia activă: - Egalitate de şanse; - Incluziune şi interdependenţa; - Libertate şi diversitate; - Dezvoltare durabilă; - Voluntariat [9, p. 32].

Schematic acesta poate fi reprezentat astfel:

Comportament

VALORI ABILITĂŢI-------------------------------------ATITUDINI

CUNOŞTINŢE

Figura 2. Profilul civic al cetăţeanului

37

Investigaţia demonstrează, că educaţia în domeniul cetăţeniei active ar putea include o varietate largă de subiecte în cadrul cărora cadrele didactice ajustând tehnologia predării la priorităţile şi standardele societăţii contemporane şi, mai ales, la exigenţele unui stat democratic pot să formeze cetăţeni activi. Astfel prin abordarea interdisciplinară a istoriei şi educaţiei civice se va pune baza construirii unei personalităţi conştiente şi responsabile capabilă de a fi solidară cu ceilalţi şi a crea o societate bazată pe principiile şi valorile democraţiei.

Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă profesorilor parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie.

Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesară elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă. „Elevul viitorului va fi un explorator” – afirmă Marshall McLuhan. El trebuie să conştientizeze importanţa învăţării prin cercetare, prin descoperire, importanţa realizării conexiunilor între diferitele discipline.

În aria curriculară Ştiinţe socio-umane, interdisciplinaritatea este absolut obligatorie, având în vedere legătura dintre disciplinele istorie şi educaţia civică. Informaţiile legate de unele evenimente, personalităţi, procese, fenomene ce reflectă cu uşurinţă în studiul altor discipline şcolare: educaţia civică, geografie, literatura română etc.

În această ordine de idei, cunoştinţele elevilor de la orele de geografie facilitează înţelegerea noţiunii de mediu geografic al anumitor popoare.

În contextul dat, cunoştinţele elevilor dobândite la orele de geografie facilitează înţelegerea noţiunii de mediu geografic al anumitor popoare. Spre exemplu – în clasa a V-a la studierea subiectului Egiptul Antic apelăm la ajutorul elevilor – să găsească la hartă Egiptul (Africa de nord); să identifice cu autorul hărţii principalele forme de relief, râuri (Nil) şi mări

38

(Marea Mediterană şi Marea Roşie), care scaldă ţărmurile statului egiptean, să localizeze pe hartă statele vecine cu Egiptul.

În scopul unei evaluări profunde a cunoştinţelor geografico – istorice a elevilor se pot organiza călătorii imaginare, pregătind din timp itinerarul acestora. Călătoria „În căutarea aurului dacic”

Cu maşina timpului pornim spre oraşul Sarmisegetuza – capitala Daciei.

Urmează o cale anevoioasă prin munţi, râuri, văi, spaţii verzi (păduri de fag), hectare cu terase de mari dimensiuni..

În jur vei găsi comorile Daciei: sanctuarele sacre (Soarele de andezit şi Sanctuarul Mare), marele templu de calcar, palatul lui Decebal, plăcile de la Sinaia şi alte obiecte istorice din vremea lui Decebal, muntele sacru al dacilor (Kagaion) etc.

Încheiem traseul cu Vârful Godeanu de unde pot fi observate oraşe întregi cu bogăţia şi frumuseţea lor deosebită. La compartimentul Viaţa economică a ţărilor lumii

(exemplu: clasa a VII-a, subiectul Revoluţia industrială în Anglia) elevii se încadrează foarte activ în realizarea unui păianjen la subtema Premisele revoluţiei industriale. O asemenea informaţie poate fi prezentată în felul următor:

Figura 3. Premisele revoluţiei industriale

39

În cadrul procesului educaţional la istorie pot fi utilizate cu succes cunoştinţele elevilor acumulate în cadrul orelor de educaţia civică. Astfel,conceptul „democraţie” poate fi investigat din perspectiva educaţiei civice. În clasa a V-a la subiectul Formarea polisurilor greceşti elevii cunoscând deja semnificaţia noţiunii de democraţie reuşesc să identifice caracteristicile generale ale acestui regim politic, precum şi să argumenteze importanţa regimului dat pentru cetăţeni.

În clasele a VII-a – a VIII-a, elevii se cunosc cu primele documente care legiferează drepturile omului, (de exemplu: Declaraţia de Independenţă a SUA şi Constituţia americană, precum şi Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului elaborată în 1789 de Adunarea Constituantă franceză). Referindu-se la cunoştinţele acumulate la educaţia civică elevii reuşesc să compare prima generaţie de drepturi cu drepturile cetăţenilor din Republica Moldova în baza Constituţiei, să identifice ce probleme contemporane se regăsesc în aceste documente şi ce valori sunt promovate?

E semnificativ faptul că în activitatea de predare –învăţare a istoriei facem referinţă la cunoştinţele elevilor acumulate în cadrul orelor de limba română. Astfel, în clasele a V-a – a VI-a pentru analiza unui text istoric complicat propun elevilor să selecteze noţiunile noi şi să găsească cu ajutorul dicţionarului sinonimele lor: dave – cetăţi, irigare – stropire, asanare – uscare, implementare – folosire, omogen – asemenea, diviziune – împărţire, autohtoni – băştinaşi, migraţie – mişcare, sclavi – robi, patricieni – aristocraţi.

Rezolvarea itemului cu sarcina „restabileşte ordinea cuvintelor în enunţ”, de asemenea necesită anumite achiziţii acumulate la lecţiile de limbă română:

sub, Ţările, suzeranităţii, îşi, de, Române, libertatea, otomane, acţiune, extern, pe, pierd, presiunea, plan. (Ţările Române sub presiunea suzeranităţii otomane îşi pierd libertatea de acţiune pe plan extern.)

istoricii, apreciat, Principele, români, Mihai, este, predecesor, drept, unirii, moderne,de, un, româneşti, al. (Principele Mihai este apreciat de istoricii români drept un predecesor al unirii româneşti moderne.) (clasa a x-a).

40

În acest context pot fi indicate un şir de metode şi tehnici interactive aplicarea cărora necesită un anumit volum de cunoştinţe şi abilităţi obţinute în cadrul orelor de limba română.

Astfel, metoda Scrierea liberă evidenţiază deprinderile de alcătuire şi scriere a unui text la elaborarea unor mesaje, descrierea unor personalităţi istorice. De exemplu în clasa a V-a în cadrul temei Democraţia ateniană elevii pot realiza o scriere liberă vizavi de una dintre definiţii:

Democraţia este guvernarea poporului, de către popor, pentru popor. (Abraham Lincoln)

Democraţia este un sistem politic prost, însă cel mai bun dintre cele pe care omenirea le-a inventat până acum. (Winston Churchill) Tehnică Licitaţia de idei antrenează copiii în discuţie,

comunicare liberă, gândire logică şi informaţia supusă „vânzării” (discuţiei, analizei). De exemplu „Se vinde informaţia privind unirea Basarabiei la Regatul României”. Preţul se estimează nu în bani, ci în pătrăţele de hârtie colorată. Alt elev, secretarul, înscrie numărul de răspunsuri ale fiecăruia. Învingător devine elevul care acumulează numărul maxim de puncte (pătrate) şi este apreciat cu o nota maximă.

Deprinderile de analiză a unui text şi de formulare a întrebărilor, formate la orele de limba română, se perfecţionează şi la lecţiile de istorie când propun elevilor metoda Explozie stelară. Este similară brainstormingului, începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară cu întrebări, asemeni „exploziei stelare”. Etapele acestei metode sunt următoarele: se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie sau pe tablă (exemplu: tema Neutralitatea României în primul război mondial), apoi pe un poster special pregătit, care reprezintă o stea mare într-un spaţiu cosmic se scrie în centru problema, iar la fiecare colţ câte o întrebare: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când? Urmează comunicarea rezultatelor muncii de grup şi remarcarea celor mai interesante întrebări şi aprecierea activităţii în echipă.

Metodă dată stimulează creativitatea la elevi şi se bazează pe formularea de întrebări pentru soluţionarea de probleme şi noi descoperiri.

Pentru a citi o „scrisoare nimerită în ploaie” elevii apelează numaidecât la cunoştinţele obţinute la lecţiile de limba română pentru formarea unui text coerent istoric.

41

„D░░gi înv░ăcei, Num░le m░u este He░o░ot – i░░oric g░░c ░░scut în

H░likar░nas, dar am că░░torit mu░t prin l░░e. Af░░nd că v-░ti av░░turat î░tr-o c░lăt░░ie în E░░pt m-am g░░dit să vă co░░nic c░░a de░░re loc░░to░ii ac░░tui re░at.

,,Eg░░tenii su░t îm░░rţiţi în şa░te ta░░e, şi an░me pr░░ţii, fun░░io░arii, so░░aţii, me░░eşu░arii, n░░ustorii, ░░░ic░░toriii şi ░░lavii. ”

De as░░enea va ░░imit câ░░va di░░re eg░░teni c░░e m-au îns░░it în c░░ătorie cu r░░ăm░░tea să-i a░░taţi să-şi re░░sească l░░ul în c░░rul so░░etăţii.

P░░etenul vo░░ru He░░░ot.”

Metoda „Cui aparţin cuvintele?” ajută la o înţelegere profundă a subiectului tratat. Se citesc un şir de adresări, elevii trebuie să ghicească cui aparţin ele, cu referire la un subiect anume. De exemplu: „Soldaţi! Vă ordon să mergeţi în companie

împotriva imperiului de la răsărit. Vom avea de înfruntat mari greutăţi, dar soarta ne va răsplăti cu pământuri întinse şi cu bogăţii nenumărate. Să ne grăbim, cât timp duşmanul este slăbit după războiul cu turcii!”

(Napoleon I Bonaparte în ajunul războiului din 1812 împotriva Rusiei).

La predarea anumitor teme din istorie se pot folosi

cunoştinţele căpătate la lecţiile de literatura română. Astfel: - cronicile lui Grigore Ureche, Miron Costin, Ioan Neculce

sunt binevenite la formarea statelor medievale româneşti, la domniile lui Alexandru cel Bun, Ştefan cel Mare;

- romanele lui Mihail Sadoveanu „Neamul şoimăreştilor”, „Ştefan cel Mare”, „Nunta domniţei Ruxandra” reflectă momente din domnia lui Vasile Lupu ;

- poeziile lui G. Coşbuc descriu revoltele ţăranilor din România 1905-1907;

- poezia lui A. Mateevici „Limba noastră”, unde limba română apare ca un scut care a însoţit poporul în istoria sa zbuciumată, dându-i putere şi încredere pentru un

42

viitor mai bun poemul „Mioriţa”, care descrie luptele pentru neatârnare ale Moldovei medievale etc. Aceste cunoştinţe vin să întregească conţinutul temelor la

disciplina istorie, să trezească emoţii pozitive spre o mai bună înţelegere şi creează o atmosferă emotivă favorabilă procesului instructiv.

Matematica şi calculul matematic sunt sursele la care profesorul de istorie apelează deseori în cadrul orelor. Spre exemplu, la tratarea subiectului Cultura Orientului antic (clasa a V-a), antrenând creativitatea elevilor, se poate de solicitat, ca aceştia să înalţe un zigurat din piese ale setului de jocuri „Constructor”, urmând ca doi elevi („arhitecţi”) să explice etapele lucrului efectuat, mărimea fiecărui nivel al clădirii, cât şi suprafaţa (aria) acestora. E clar că fără calcul matematic copiii nu se vor descurca. Paralel doi „plasticieni”, desenează un zigurat, zugrăvind pe acesta şi grădinile suspendate ale Semiramidei. Aici copiii au apelat la deprinderile de lucru altoite în cadrul orelor de educaţia plastică.

Calcul matematic se poate utiliza şi la lucrul cu axa cronologică. De exemplu: „Calculaţi cât timp s-a scurs de la formarea statului medieval Ţara Moldovei până la domnia lui Petru Rareş? Prezentaţi aceste evenimente pe un segment al axei cronologice (clasa a V-a).

Alteori apelăm la noţiuni de ordin matematic spre o mai bună înţelegere a conţinuturilor curriculare: divizare – împărţire, sau explicăm enunţul: „ţăranilor le aparţinea 1/3 din pământurile arabile”pentru a înţelege ne amintim ce este fracţie

şi ce parte din pământuri ( 0,33%) aparţinea ţăranilor etc. În concluzie putem afirma, că învăţarea interdisciplinară a

istoriei conduce la înţelegerea complexă, din variate unghiuri de vedere a proceselor sociale prin surprinderea relaţiilor fundamentale de-a lungul timpului, promovează spiritul activ şi dezvoltă la elevi capacităţi de-a intui, de-a gândi şi imagina creativ, de-a memora logic, şi de-a visa nestăvilit.

Formarea unor cetăţeni activi, liberi şi responsabili vizează organizarea conţinuturilor disciplinare în baza unor concepte sau principii comune educaţiei cetăţeniei active şi disciplinelor

43

Istorie şi Educaţia civică din aria socioumană. Din sistemul de principii ale educaţiei civice am selectat următoarele:

A. Principiul respectării drepturilor omului/copilului Acest principiu este fundamental în educarea cetăţeanului activ. Toate democraţiile năzuiesc să respecte şi protejeze drepturile fundamentale ale omului. Drepturile omului reflectă respectul pentru viaţa şi demnitatea umană. Acestea pot fi incluse în Constituţie sau să se conţină într-un act separat. În şcoală drepturile elevilor, ale profesorilor sunt incluse în regulamentul liceului. Acestea însă nu trebuie doar stipulate, ci şi respectate din partea ambelor părţi. Prin atitudine şi comportament, etosul şcolar se conferă credibilitate valorilor şi principiilor care se promovează. Aceasta demonstrează că ele nu sunt noţiuni abstracte, ci realităţi valabile în lumea de dincolo de zidurile şcolii.

B. Principiul educaţiei civice în spirit demn, civilizat şi democratic. Acest principiu presupune ca elevilor să li se asigure condiţiile educaţionale care îi ajută să însuşească atât conceptele şi normele legale demne şi civilizate, cât şi conceptele şi normele democraţiei ce se dezvoltă în societatea liberă şi în statul de drept, promovându-se caracterul conştient al educaţiei moral-civice. Acest cadru etic, demn şi democratic, trebuie să se dezvolte la tineri conştiinţa îndeplinirii îndatoririlor faţă de colectivitatea ce se dezvoltă şi acţionează în societatea liberă, deoarece numai în acest cadru sunt posibile dezvoltarea şi manifestarea liberă şi deplină a personalităţii, profesionalismului şi civismului.

C. Principiul educaţiei civice în spirit conştient şi activ-participativ. Acest principiu exprimă asigurarea unităţii strânse dintre vorbele şi faptele care au caracter moral, civic, dintre teoria şi acţiunea civică, dintre conştiinţa şi conduita civică, în acest sens, este necesar ca elevii să cunoască, să înţeleagă şi să conştientizeze teoria şi normele de drept demne, civilizate şi democratice. Aceasta se datorează faptului că sunt cazuri când adolescenţii cunosc teoria şi normele juridice, pot chiar să le expună, însă în viaţă, în activitate, tot aceştia pot să înfăptuiască acţiuni negative, imorale, unele chiar cu caracter infracţional, inuman. Putem vorbi despre o educaţie civică

44

eficientă, temeinică numai în situaţia în care, concomitent cu formarea conştiinţei civice, se formează şi o conduită civică demnă.

D. Principiul îmbinării exigenţei cu respectul faţă de lege şi personalitatea elevului. Formarea cetăţeanului activ este un proces complex, dificil şi ridică numeroase obstacole. Acest principiu exprimă necesitatea de a îmbina exigenţele ce trebuie respectate de elev cu stimă faţă de sine. Este important ca înaintarea cerinţelor să se facă ţinându-se seama de manifestarea respectului faţă de elev (cetăţean) în orice situaţie: şcolară sau extraşcolară. Oricât de complex şi dificil ar fi demersul educaţiei morale, educatorii nu au voie, în nici o formă, să umilească (prin injurii, cuvinte înjositoare, invective) personalitatea elevului şi nici să aducă jigniri fizice (bătaie, privarea de dreptul de a lua masa, alte acţiuni). Aplicarea acestui principiu are ca finalitate şi dezvoltarea la elevi a autoexigenţei şi autorespectului, a exigenţei şi respectului faţă de cei din jur, faţă de lege. Formarea competenţelor civice la elevi.

E. Principiul formării conştiinţei şi conduitei civice. Conştiinţa civică, spiritul civic e refracţia discursului puterii în cetăţeni, rezultatul constatat la nivel social al microfizicii puterii (M. Focault). Conştiinţa şi conduita civică sunt cele două laturi ale educaţiei civice, care intercondiţionează şi se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Conştiinţa civică reprezintă capacitatea intelectuală, afectivă şi atitudinală de raportare la semnificaţia pe care o au evenimentele, faptele şi acţiunile sociale. Elementele conştiinţei civice orientează şi stimulează conduita civică, iar aceasta, la rândul ei, valorifică asemenea elemente, integrându-le în deprinderi, obişnuinţe şi trăsături de caracter şi voinţă. Conduita civică reprezintă modul de a gândi şi a simţi moral. Deprinderile, obişnuinţele, trăsăturile de voinţă şi de caracter despre care vorbeam mai sus, atitudinile exprimate prin acţiuni civice, toate acestea dovedesc modul de a gândi şi a simţi moral. Concordanţa dintre conştiinţa şi conduita civică este armonioasă sub aspectul relaţiilor dintre intenţiile, aspiraţiile şi gândurile de a face bine şi faptele propriu-zise. Lipsa concordanţei dintre conştiinţa şi

45

conduita civică aduce prejudiciu semenilor şi chiar comunităţii.

F. Principiul tratării individuale, tolerante şi diferenţiate. Educaţia ce vizează formarea unui cetăţean, nu poate ignora acest principiu. Educaţia civică începe în familie,unde prin exemplul părinţilor şi prin explicaţii copilul deprinde un comportament civic: să-şi exprime punctul de vedere, sa aibă opinia sa, să se informeze etc. Aceasta continuă în grădiniţa de copii şi în şcoală. Activitatea de învăţare reprezintă cadrul de modelare a comportamentului şi a personalităţii civice: se formează şi se consolidează reprezentări şi noţiuni, emoţii şi sentimente civice, convingeri şi atitudini. Activitatea de învăţare devine în acelaşi timp cadrul de exprimare a faptelor civice, de încurajare şi condiţionare a lor, de combatere şi corectare a devierilor comportamentale [57, p. 7-10]. Educaţia civică presupune împărtăşirea unor valori şi, de

asemenea, presupune că noi înţelegem, tolerăm şi, eventual, susţinem valori diferite. Dacă dorim să formăm respectul pentru diferenţe, trebuie mai întâi să înţelegem şi să acceptăm diferenţele.

Educaţia cetăţeniei active se realizează în mod formal, non-formal şi informal. Educaţia formală – învăţarea sistematică, structurată şi

gradată cronologic, realizată în instituţii specializate (grădiniţe, şcoli, universităţi), de către un personal specializat.

Educaţia non-formală – activităţi educative desfăşurate în afara sistemului formal de învăţământ de către diferite instituţii educative.

Educaţia informală – experienţe de învăţare spontană, cotidiană, existenţială, desfăşurate în medii culturale care nu au educaţia ca scop principal. Nucleul educaţiei pentru cetăţenie democratică îl

reprezintă formarea copiilor, tinerilor şi adulţilor pentru a deveni cetăţeni activi şi responsabili. Educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului.

Un factor care garantează succesul educaţiei civice ţine de conduita civică a profesorului. În primul rând el trebuie să fie un

46

cetăţean activ, cu spirit creativ, profesionist şi persoană ce posedă o morală axată pe responsabilitate, toleranţă, democraţie. Dacă profesorul nu va fi competent, se va comporta autoritar cu elevii, nu-şi va ţine promisiunile, exact acelaşi lucru vor face şi ele exact acelaşi lucru vor face şi ele vii, chiar dacă el va utiliza cele mai contemporane şi eficiente metode de predare/ învăţare/ evaluare.

După cum am menţionat în capitolul precedent educaţia civică vizează formarea unei societăţi democratice, unde cetăţenii ar trebui să demonstreze un comportament civilizat. Pentru ca democraţia să funcţioneze, membrii ei trebuie să dispună de o cultură civică, în absenţa căreia societatea şi instituţiile ei nu pot funcţiona pe deplin. Finalităţile educaţiei civice au un caracter practic şi pregătesc elevii pentru a avea o cultură civică, permit participarea lor activa în viaţa comunităţii. Abilităţile formate, calităţile umane şi comportamentul civilizat creează condiţii favorabile pentru integrarea cetăţenilor Republicii Moldova în contextul complex al dezvoltării Europei şi a lumii contemporane.

Tipurile generale de comportamente pe care modulul urmăreşte să le formeze sunt cele care înglobează valorile democratice ale statului de drept şi cele care promovează:

respectul faţă de lege în comportamentul propriu şi al celorlalţi, motivaţia pozitivă faţă de respectarea atât a demnităţii umane, cât şi a legii;

interesul pentru implicarea personală în acţiuni care presupun colaborarea în cadrul comunităţii locale;

comportamentul responsabil în evaluarea faptelor sociale şi în autoevaluarea propriilor comportamente;

sensibilitatea faţă de problemele comunităţii, faţă de dezvoltarea durabilă. Strategia de formare a cetăţeniei active în cadrul modelului

elaborat antrenează: învăţarea integrată (vizând obiective interdisciplinare şi cele ale ariilor curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea elevului pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere, concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu ( vizând pregătirea elevului pentru a manifesta un comportament specific în corespundere cu nivelul de informare şi în contexte adaptate vârstei).

Particularităţi ale învăţării integrate: interacţiunea obiectelor de studiu, centrarea pe activităţi integrate de tipul

47

proiectelor, relaţii între concepte din domenii diferite, corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană, rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării, cu relevanţă practică – pot fi regăsite în abordarea interdisciplinară a educaţiei cetăţeniei active în cadrul disciplinelor Istoria şi Educaţia civică, prezentată în Modelul pedagogic de formare a cetăţeniei active la elevii ciclului gimnazial în cadrul disciplinelor socioumane.

Întrebările cheie de la care trebuie să plecăm în elaborarea suportului didactic la educaţia cetăţeniei active din perspectiva interdisciplinară sunt:

Referitoare la elevi:

Cum sunt elevii care vor beneficia de activităţile didactice educaţia cetăţeniei active în cadrul disciplinelor ariei socioumaniste?

Ce aptitudini au elevii vizaţi?

Ce interese au aceşti elevi, sunt motivaţi pentru participare în activităţile ce vor fi propuse?

Care este nivelul de pregătire al elevilor vizaţi? Considerăm că promovarea interdisciplinară a educaţiei

cetăţeniei active dă posibilitatea cadrelor didactice să abordeze diferenţiat şi personalizat elevii, mai ales pe cei cu aptitudini înalte.

Referitoare la desfăşurarea procesului instructiv-educativ:

Au fost parcurse conţinuturile obligatorii la discipline Istoria, Educaţia Civică?

Realizarea activităţilor didactice necesită elaborarea conţinuturilor, efectuarea exerciţiilor, activităţilor de evaluare etc.?

Ce experienţe de învăţare specifice vor parcurge elevii?

Cum vor fi evaluate achiziţiile personale ale elevilor? Considerăm că proiectarea suportului didactic

interdisciplinar la educaţia cetăţeniei active trebuie să aibă ca punct de plecare specificarea finalităţilor urmărite (competenţe civice).

Domeniul social al educaţiei cetăţeniei active se manifestă în cadrul educaţiei de interes comunitar, realizată în cadrul învăţării non-formale, prin proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare (expoziţiile, mesele rotunde, cluburi).

48

Educaţia cetăţeniei active ca domeniul de cunoaştere şi obiect de studiu în cadrul ariei socioumaniste se extinde în jurul celor şase etape a unui proces de învăţare: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund operaţiuni mentale de diferit grad de complexitate: receptare, prelucrarea primară, algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundară, transferul. În jurul operaţiuni mentale enumerate sunt grupate categorii generale de competenţă divizate în patru etape: (1) a şti, (2) a şti să faci, (3) a şti să fii, (4) a şti să devii, să trăieşti, să acţionezi, să propui un plan adecvat de rezolvare a situaţiei.

Astfel încât:

a şti – etapa cunoştinţelor fundamentale este bazată pe percepţie (receptare), interiorizare (prelucrarea primară);

a şti să faci – etapa cunoştinţelor funcţionale este bazată pe construire de structuri mentale (algoritmizare), transpunere în limbaj (exprimarea);

a şti să fii – etapa cunoştinţelor interiorizate este bazată pe acomodarea internă (prelucrarea secundară);

a şti să devii – etapa cunoştinţelor exteriorizate este bazată pe adaptarea externă (transferul). Organizarea activităţilor didactice din perspectiva formării

elevilor în spiritul manifestării demnităţii persoanei şi a participării responsabile la viaţa comunităţii presupune asumarea de către cadrul didactic a susţinerii şi a facilitării învăţării elevilor, manifestarea ca mediator şi îndrumător al fiecărui elev în parte; atitudinea şi modul concret de acţiune a profesorului în clasă, realizarea cu elevii a unor lecţii interactive, practice-aplicative.

Astfel de activităţi pot fi realizate, prin:

utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe consolidarea continuă a capacităţilor, pe abordări flexibile, contextualizate, pe parcursuri diferenţiate şi individualizate;

utilizarea unor metode active, participative, care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, la angajarea elevului în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social (de

49

exemplu, studiul de caz, învăţarea problematizată, simularea, învăţarea prin cooperare, jocul de rol);

învăţarea prin acţiune (experienţială), realizarea unor activităţi bazate pe sarcini concrete;

utilizarea unor strategii didactice care să permit alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici);

exersarea lucrului în perechi sau în grupe mici, prin care, pentru a rezolva o problemă, elevii comunică, participă activ şi îşi pot manifesta creativitatea;

utilizarea calculatorului ca mijloc modern de instruire;

realizarea unor activităţi tip proiect (de exemplu, de rezolvare a unor probleme ale colectivului de apartenenţă, ale şcolii sau ale comunităţii). Formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice cetăţeniei

active, sunt necesare atât metode de educaţie bazate pe cunoştinţe, cât şi metode bazate pe practică/ acţiuni. Acestea pot fi: inductive, active, relevante, bazate pe colaborare, interactive, critice, bazate pe participare. Este necesar ca strategiile propuse să fie raportate la achiziţiile elevilor şi să faciliteze valorizarea pozitivă a acestora în activităţile de învăţare propuse.

Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului didactic realizat ca activitate de predare–învăţare–evaluare. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea unor metode şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluare în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

În concluzie, disciplinele Istorie şi Educaţie civică sunt fondate pe valori şi principii democratice şi au drept scop formarea unor astfel de personalităţi care să corespundă exigenţelor societăţii contemporane, care are nevoie de personalităţi integre, cu o pregătire calificată, cooperante, apte să adopte decizii rezonabile, să-şi asume responsabilitatea pentru propriul destin şi destinul ţării democratice.

50

2.3. Scenarii ale unor activităţi de învăţare şi proiecte didactice

Scenariul 1 Disciplina: Educaţia civică Clasa: a 9-a Subiectul: Agresivitate şi violenţă Obiectivele educaţionale. La finele activităţii elevii vor fi capabili:

o O1. să definească ce este agresiunea şi violenţa; o O2. să deosebească formele de agresivitate umană; o O3. să adopte comportamente nonviolente individuale şi

colective; o O4. să identifice acţiunile violente la care sunt expuşi şi

cauzele acestora; o O5. să ia atitudine împotriva actelor violente şi/sau

comportamentelor violente.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Evocare

1. Eseul de 5 minute Pornind de la ideea „Fii atent ! Ţi se poate întâmpla” scrieţi un mic eseu. Se prezintă (la dorinţă) câteva eseuri.

Realizarea sensului

2. Lucraţi în grup cu materialul dat şi prezentaţi rezultatul activităţii prin poster, tabel, joc de rol, sculptură colectivă etc. (la alegere).

Agresivitatea umană este o modalitate de a intra în relaţie cu alţii; reprezintă o expresie a acţiunilor şi proiectelor individului şi nu se transformă obligatoriu în atitudini sau comportamente violente.

În sens pozitiv, agresivitatea este îndreptăţită atâta timp cât nu prejudiciază natura, viaţa şi demnitatea omului (dorinţa de a trăi, dinamism, capacitatea de afirmare, de schimbare, de adaptare).

În sens negativ, agresivitatea are efecte distrugătoare asupra unei persoane sau unui grup, afectând relaţiile interumane.

Cum putem combate agresivitatea? Prin:

Semnale de liniştire

51

Un zâmbet prietenos

Strângere de mână

Cadouri

Cultura (lectura, muzica, pictura)

Sportul

Prietenia Violenţa reprezintă deteriorarea relaţiilor interumane

presupunând lezarea integrităţii fizice, psihice şi morale; utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ, grup sau clasă social în scopul impunerii voinţei asupra altora.

Unde poate fi întâlnită violenţa?

În familie (violenţa domestică)

In şcoală (violenţa între elevi; violenţa profesori-elevi)

În grupul de prieteni

În societate(comportament antisocial, comportament infracţional)

Realizarea sensului + Reflecţie

3. Exerciţiu-joc:

Fiecare elev va găsi un simbol pentru violenţă şi-l va prezenta în faţa clasei explicând semnificaţia acestuia. Elevii vor lucra în 4 echipe pentru a îndeplini sarcinile menţionate în fişele de lucru:

Fişă de lucru în echipă

Analizaţi semnificaţia următoarelor acţiuni şi precizaţi formele agresivităţii în care se pot încadra:

Îmbrâncire vs rănire accidentală

Poreclă vs diminutiv

Sentimente rănite vs afectivitate

Intrigă vs surpriză

Furt vs dăruire

Identificaţi acţiuni violente şi încadraţi-le în schema de mai jos:

fizică (intenţii materializate)

VIOLENŢĂ psihică (deteriorarea imaginii de sine)

Instituţională (negarea drepturilor)

52

Există sporturi agresive sau violente? Justificaţi şi exemplificaţi.

Fiecare echipă va analiza pe rând fiecare caz propus şi va

completa următorul tabel.

Violenţa observată

Cauzele

întâmplării relatate

Persoane/ împrejurări

Modalităţi

de soluţionare

Cum

aţi continua

povestirea?

Cazul I.

De mai multă vreme, elevul C. îi spunea colegului lui „grăsanul” Acest lucru se întâmpla nu numai între ei, între colegi, dar şi în curtea şcolii, în pauze, încât şi elevii din celelalte clase au început să i se adreseze la fel. L-a rugat o dată, de două ori, să înceteze, dar degeaba. Când i-a repetat să înceteze, l-a lovit şi astfel s-a iscat bătaia, deşi erau prieteni….

Cazul II. Un elev din clasa a VIII-a şicana un elev mai mic. Îi punea

piedică, îl înghiontea, îl urmărea, îi lua mâncarea şi banii … până când un coleg i-a luat apărarea celui mic şi a început bătaia …

Cazul III. Un elev foarte bun nu a dat colegului său tema să o

copieze, deşi acesta nu o cerea prima dată. De data asta însă, s-a iscat şi bătaia…

Cazul IV. Un simplu mesaj pe telefonul mobil – un act de teribilism.

De aici a fost un pas până la bătaie între doi colegi care au apelat şi la „găştile” de cartier …

Se vor analiza fişele fiecărei echipe şi se vor fixa cauzele care au generat aceste situaţii: lipsa comunicării, lipsa respectului, a afecţiunii, a voinţei.

53

Extindere

Realizaţi o expoziţie cu imagini, publicaţii la tema „Mass media şi violenţa”.

Scenariul 1

Disciplina: Educaţia civică Clasa: a 8-a Subiectul: Conflicte – cauze şi căi de soluţionare Obiectivele educaţionale. La finele activităţii elevii vor fi capabili:

o O1. să identifice sursele principale ale conflictelor; o O2. să descrie modul în care pot fi rezolvate conflictele în

contexte diferite; o O3. să-şi formeze o atitudine tolerantă şi responsabilă.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Evocare

1. Brainstorming: Fiecare elev va asocia un cuvânt termenului „conflict” şi unul termenului „toleranţă” pe o foaie de hârtie comună, care va circula pe la fiecare într-un timp foarte scurt (1 minut). Discuţie dirijată: 1. Cine a reuşit să-şi înscrie ideile pe coală? 2. Cine nu a reuşit? 3.Ce i-a împiedicat? 4. S-ar putea numi această situaţie de „conflict”?

Realizarea sensului

2. Agenda cu notiţe paralele Citiţi textul şi completaţi tabelul de mai jos.

Idei importante pentru mine.

Comentariu. De ce?

Societatea ne influenţează sistemul de valori, principii şi

credinţe, comportamentul şi punctele de vedere asupra conflictelor. Conflictul este o realitate a vieţii sociale şi a proprie vieţi. Cauzele agravării conflictului pot fi: disconfortul, incidentele, neînţelegerile, tensiunea şi criza.

54

Conflictul poate fi soluţionat pe căi pozitive (devine o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe) sau negative (devine o sursă de distrugere în plan emoţional, spiritual şi fizic). Sursele conflictelor:

nevoile fundamentale insuficiente (aer, apă, hrană);

valorile diferite (oamenii fac parte din culturi diferite şi împărtăşesc credinţe diferite);

percepţiile diferite (oamenii văd diferit un anumit lucru sau gândesc diferit despre el);

interesele diferite (oamenii au preocupări diferite);

resursele limitate;

nevoile psihologice alterate (iubirea, libertatea, fericirea, respectul de sine şi corectitudinea). Conflictele pot fi soluţionate atunci când suntem mai

toleranţi (să înţelegem, să aflăm ce doreşte cel de lângă noi, ce vrea să facă). Toleranţa nu înseamnă însă umilinţă, laşitate, acceptare de a se încălca drepturile, pasivitate, indiferenţă, superioritate. 16 noiembrie – Ziua Internaţională a Toleranţei. 3. Studiul de caz. Se grupează elevii în 3 grupe. Se propun următoarele situaţii. Fiecare grupă va analiza apariţia conflictului şi va încerca să găsească modalităţi de rezolvare:

A. Marian, un băiat de etnie romă, îi fură lui Silviu, banii de buzunar. Silviu se ceartă cu Marian şi toată clasa sare de partea lui Silviu ca să-l bată pe Marian, deoarece „toţi romii fură”.

B. La şcoală se fac pregătiri pentru sărbătoarea de Crăciun. Ahmed este musulman şi stă deoparte, fără a participa alături de colegii săi.

C. „Există un bloc în apropiere. Unul dintre apartamente e închiriat unui grup de tineri care are deseori musafiri şi organizează frecvent petreceri. Câţiva vecini, în special cei care locuiesc în apartamentele apropiate de cel al tinerilor sunt deranjaţi şi se plâng că aceştia fac zgomot, nu-i lasă să se odihnească”. Fiecare grupă îşi va prezenta după aceea răspunsul,

motivând alegerea soluţiei pentru rezolvarea problemei. Persoanele trebuie să ştie să comunice, să fie sensibile la nevoile altora, şi să aibă imaginaţie şi încredere astfel încât să poată explora problemele în mod cinstit. E mai uşor când persoanele

55

discută despre interesele lor şi încearcă să găsească un teren comun sau consens pentru câştigul comun.

Fiecare grupă va da exemplu de conflicte cu care s-au confruntat: în clasă, în şcoală, în comunitate, în familie, între prieteni. Ce comportamente aţi aborda în aceste situaţii? Cum se poate împiedica un astfel de conflict?

Reflecţie

Exerciţiu: Fiecare grupă de elevi va alege cinci idei de pe fişa următoare, pentru a stabili reguli de a face faţă conflictelor. Când este vorba de un conflict, cei mai mulţi oameni:

se ceartă se ajută au încredere

se mint strigă unii la

alţii îşi zâmbesc

se află în competiţie

colaborează se lovesc

se înşeală lucrează

împreună se ascultă

înţeleg ce simt alţii

sunt suspicioşi se iartă

încearcă să câştige

cer ajutor se înfurie

După aceea, se va realiza Arborele lui Daniel Sapiro:

Solul – mediile sociale în care izbucnesc conflicte Rădăcina – cauzele conflictelor Tulpina – părţile implicate Scorbura – problema clară a conflictelor Florile – emoţiile celor implicaţi în conflicte Frunzele – acţiunile concrete ale persoanelor implicate Fructul – soluţia rezolvării conflictelor.

Elevii vor fi conştienţi şi vor şti să facă diferenţe între atitudinile pe care le adoptăm faţă de străini sau de persoanele care sunt diferite şi modul în care tratăm problemele de zi cu zi ce implică abilităţi de comunicare şi interpretare.

Extindere

Realizaţi afişe pe calculator cu tema „toleranţă vs intoleranţă”.

56

Proiect didactic 1 Disciplina: Istorie Clasa: a VI-a Unitatea de învăţare: Spaţiul Carpato-Dunărean-Pontic de la constituirea civilizaţiei medievale până la mijlocul sec. XIV. Conţinut: Formarea statului independent Ţara Moldovei. Obiectivele operaţionale: La sfârşitul orei elevii vor fi capabili: o O1. să definească termenii istorici: cnezat, voievodat, descălecat,

„ţară”; o O2. să localizeze, pe harta istorică, formaţiunile prestatale

româneşti, ţările vecine statelor medievale româneşti; o O3. să identifice sursele istorice referitoare la evoluţia

statalităţii Ţării Moldovei; o O4. să stabilească legătura dintre evenimentele de la

jumătatea secolului al XIV-lea şi personalităţile implicate în ele;

Strategii didactice: Forme, metode şi procedee: discuţie dirijată, tenis verbal, explicaţia, lucrul în grup, graficul T, Graficul „spider map”, diagrama Venn-Euler, lucrul cu documentul, lucrul cu harta, lucrul cu manualul. Mijloace didactice: harta istorică, fişe de lucru, manualul şcolar,curriculum disciplinar, dicţionare explicative.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:

Evocare (10 min.)

Joc didactic: Tenis verbal Profesorul le propune elevilor să prezinte cât mai multe

referinţe relevante la subiectul: „Nimic nu poate fi mai scump la un popor decât...” în timp de 2-3min.

Reactualizarea cunoştinţelor anterior însuşite. Lucru în grup: Sunt formate 4 grupuri. Fiecare grup primeşte câte o sarcină:

Grupul 1. Sarcina: Identificaţi 3 denumiri ale formelor de

organizare prestatală ale românilor din secolele IX–XIII, folosind harta dată. Grupaţi pe regiuni (Transilvania, Ţara Românească, Moldova şi Dobrogea) formaţiunile prestatale româneşti din secolele IX-XIII.

57

Secolul TRANSILVANIA ŢARA

ROMÂNEASCĂ MOLDOVA DOBROGEA

IX

XI

XIII

Grupul 2. Sarcina: Identificaţi 2 state medievale româneşti în baza

hărţii date. Determinaţi statutul juridic internaţional (independent/dependent) pentru fiecare din statele medievale româneşti nou constituite. Argumentaţi răspunsul.

58

Grupul 3. Sarcina: Numiţi câte o personalitate politică implicată în

procesul de formare a statelor medievale româneşti şi precizaţi-i rolul pe care l-a avut în întemeierea şi organizarea statului.

Realizarea sensului (25 min.)

Elevii vor fi anunţaţi că pe parcursul orei vor afla lucruri importante despre modul cum s-a format o altă veche provincie istorică românească, Moldova.

59

Se scrie pe tablă subiectul lecţiei.

Se enunţă obiectivele lecţiei.

Se va prezenta conţinutul noii lecţii, iar, acolo unde este posibil, vor fi implicaţi şi elevii, care vor lucra în grup.

Lucru în grup cu sarcini diferite. Grupul 1. Lucru cu harta

Sarcina: 1. Numiţi principalele formaţiuni prestatale de pe teritoriul Moldovei (sec. XII – mijlocul sec. XIV.) 2. Definiţi cu ajutorul dicţionarului termenii istorici: cnezat, voievodat, descălecat, „ţară”. Grupul 2. Graficul „Spider map”

Sarcina: 1. Determinaţi factorii constituirii Ţării Moldovei în baza textului

din manual. Grupul 3. Graficul T.

Sarcina: 1. Citiţi legenda despre Dragoş Vodă şi realizaţi graficul T, în

care să delimitaţi evenimentele reale şi cele ce ţin de legendă. Grupui 4. Analiza documentului

Sarcina: 1. Citiţi documentul şi stabiliţi importanţa lui pentru istoria

Moldovei. Determinaţi semnificaţia anului 1359 pentru istoria Moldovei?

„...Iar în această vreme, Bogdan, voievodul românilor din Maramureş, strângând în jurul său români din acel district, a trecut în taină în Ţara Moldovei, supusă Coroanei Regatului Ungariei, însă pustie de locuitori de multă vreme din pricina vecinătăţii tătarilor,,, Şi cu toate că s-a războit adesea, ea s-a extins şi s-a constituit ca stat... .”

(Chronicon Dubnicese despre Bogdan I) Reflecţia (7 min.)

Metoda: Diagrama Venn-Euler Prin întrebări ajutătoare, elevii vor fi îndrumaţi să identifice asemănări şi deosebiri în modul de formare a celor două state feudale: Moldova şi Ţara Românească. Să identifice rolul personalităţii lui Bogdan I prin 3 argumente.

60

MOLDOVA ŢARA ROMÂNEASCĂ

Extindere:

Realizaţi un poster cu genericul: „Moldova, tara din legendă.” Bilanţul lecţiei: Se face aprecieri finale generale şi individuale se notează câţiva elevi.

Proiect didactic 2

Disciplina: Istorie Clasa: a VIII-a Unitatea de învăţare: Statul Român de la unire la independenţă Conţinut: Unirea Principatelor Române. Reformele lui Al.I. Cuza. Tipul lecţiei: Lecţie de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor. Obiectivele operaţionale: La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:

o O1. să ordoneze pe axa cronologică principalele evenimente din perioada constituirii statului independent România;

o O2. să descrie, în baza imaginilor din manual, personalităţile istorice, care au contribuit la realizarea politicii faptului împlinit.

o O3. să compare reforma agrară efectuată de domnitorul A.I. Cuza în România şi reforma agrară înfăptuită de administraţia ţaristă în Basarabia;

o O4. să realizeze un discurs pe tema „Făuritorii Unirii de la 1859”, utilizând documentele istorice;

o O5. să aprecieze perioada 1859-1877 în aspectul dezvoltării politice, economice, sociale.

Strategii didactice Forme, metode şi procedee: povestirea, explicaţia, diagrama Venn – Euler, asociaţii libere, reportajul, PRES, lucrul cu dicţionarul, lucrul în grup. Mijloace didactice: manualul, postere, dicţionare explicative.

61

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Etapele

lecţiei

Obiective

operaţionale

Activitatea

profesorului Activitatea elevului Evaluare

1. Moment

organizator.

Propuneţi motto-ul

lecţiei

(scris pe un poster)

„Cunoscând istoria,

eroii, tradiţia, ne

facem mai sociabili,

mai altruişti, mai

iubitori de om şi

viaţă.”

N. Iorga

Elevii scriu o asociere la moto-ul respectiv.

Determină gradul

de pregătire

pentru lecţie.

Scriere liberă

2. Enunţarea

obiectivelor

operaţionale

Anunţaţi obiectivele

lecţiei.

Faceţi explicaţiile

necesare.

Elevii ascultă, fac însemnări în caiete.

O3 Explicaţi sensul

expresiei „Politica

faptului împlinit”,

folosind Dicţionarul

explicativ.

Asociaţi această politică

a „faptului împlinit” cu

evenimentele istorice

prezentate în manual.

Lucrul cu dicţionarul. Explicaţia.

Caută în dicţionar şi explică sensul

expresiei:

„Politică axată pe acte decizionale opuse

celor convenite de marile puteri”.

Lucrul în grup. Asocieri libere. Activitatea

în grup, scriu pe postere; explică în faţa

clasei.

Dubla alegere.

Recunoaşterea Unirii Principatelor.

Prezentarea

posterelor

62

Propuneţi un şir de

însărcinări individuale

(la tablă şi în caiete).

Lovitura de stat (2 mai 1864).

Proclamarea independenţei României.

Doi elevi îndeplinesc însărcinări la tablă;

Elevii din clasă îndeplinesc altă însărcinare.

O1.

O4.

1. Găseşti corelaţia

dintre noţiuni,

personalităţi,

evenimente.

2. Ordonaţi pe axa

cronologică principalele

evenimente din

perioada constituirii

statului independent

România.

Un elev la tablă îndeplineşte sarcina.

Un elev – la tablă – îndeplineşte sarcina

O2.

O3.

1850 1860 1870 1880

1859 1861 1875 1877

1878

Studiaţi documentul din

manual şi comentaţi

esenţa proclamaţiei lui

A.I. Cuza către

locuitorii Basarabiei.

Scriu în caiete mini-eseuri.

Lucrul în grup. Metoda PRES.

Elevii se grupează şi îndeplinesc

însărcinarea primită.

Diagrama VENN.

Lucrul în grup.

Colectivul de elevi se împarte în 3 grupuri:

I gr. – Caracterizează reforma agrară din

România.

II gr. – Caracterizează reforma agrară din

Basarabia.

III gr. – Determină asemănările acestor

Evaluarea

reciprocă

63

O5

Realizaţi un reportaj cu

genericul „Făuritorii

Unirii de la 1859”.

reforme.

Explicaţia. Lucrul cu documentul.

Studiază documentul, explică esenţa

proclamaţiei.

Reportajul.

Studiază documentele din manual,

realizează un reportaj; un elev ţine rol de

reporter, pune întrebări, ceilalţi elevi

răspund la întrebări.

4. Etapa de

totalizare

Determinaţi notele

definitorii ale perioadei

studiate şi apreciaţi

evenimentele istorice

din 1859-1877.

Elevii fac aprecierile de rigoare. Apreciem

capacitatea

elevilor de a

generaliza,

evidenţiind

elementele

definitorii ale unui

proces, perioadă.

5. Tema

pentru acasă.

Notarea.

Scrieţi un referat pe

tema: „Importanţa

domniei lui A.I.

Cuza”.

Notează în caiete tema pentru acasă.

64

BIBLIOGRAFIE

1. Achiri I., Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chişinău, Editura Lyceum, 2004.

2. Arhip A., Papuc L. Noile educaţii-imperative ale lumii contemporane. Chişinău, Tipografia centrală, 1996.

3. Aristotel. Politica. Bucureşti, Editura Antet, 2001. 4. Audigier F. Concepte de bază şi competenţe esenţiale

referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică. În: materialele Proiectului „Educaţie pentru cetăţenie într-o societate democratică”. Strasbourg, 2000.

5. Balutoiu V., Vlad C. Istorie pentru clasa a V-a. Ghidul profesorului. Bucureşti, Editura All, 1997, p. 48-49.

6. Bârzea C. Cetăţenia Europeană. Bucureşti, Politeia-SNSPA, 2005.

7. Bârzea C. Education for Democratic Citizenship. Consultative Meeting. Strasbourg, Council of Europe, 1996, p. 27.

8. Bârzea C. Educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică: o perspectivă a educaţiei permanente. În materialele proiectului „Educaţie pentru cetăţenie într-o societate democratică”. Strasbourg, 2000.

9. Bârzea C. ş.a. Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică în şcoală. UNESCO, Consiliul Europei CEPS, 2005.

10. Cara A., Baciu S. Standarde pentru şcoala democratică. SIEDO. Chişinău, Prag-3, 2003.

11. Cara A., Pogolşa L. ş.a. Educaţia socială şi financiară. Ghid de implementare a curriculumului pentru treapta gimnazială de învăţământ. Chişinău, Editura Lyceum, 2012.

12. Călin M. Filosofia educaţiei. Antologie. Bucureşti, Aramis, 2001.

13. Călin M. Teoria educaţiei. Bucureşti, Editura ALL, 1996. 14. Cerbuşcă P. Consideraţii cu referire la formarea cetăţeniei

active şi participative a tinerilor. Revista Alternativa XXI, 2011, nr. 2, Chişinău, SIEDO, p. 3-6.

15. Cetăţenie, tineretul şi Europa, T – Kitul despre Cetăţenia Europeană. Council of Europe publishing F-67075. Strasbourg Cedex.

16. Chicu V., Guţu Vl. (coord.) ş.a. Psihologia centrată pe copil. Chişinău, CEP USM, 2008.

65

17. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil: www.gov.md

18. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. Chişinău, Liceum, 2003.

19. Coşeriu E. Destinul Basarabiei îl văd cu speranţă şi cu mare teamă. Trăiesc intens acest destin şi mă doare în mod constant. În: Contrafort, 2003, Nr. 10-11.

20. Coşeriu E. Unitatea limbii şi a poporului nostru. În: Limba Română, 2006, nr. 4-6.

21. Cucoş C. Psihopedagogie – Educaţia şi provocările lumii contemporane. Iaşi, Editura Polirom,1998.

22. Cuzneţov L., Bahun N. Filosofia educaţiei. Chişinău, UPS „Ion Creangă”, 2004.

23. Dewey J. Democraţie şi educaţie. O introducere în filozofia educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

24. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1992.

25. Didactica PRO, supliment al revistei de teorie şi practică, „Educaţie pentru toleranţă”, 2004.

26. Drăganu T. Drept constituţional şi instituţii politice, tratat elementar. Vol. I. Bucureşti, Editura „Lumina LEX”, 2000.

27. Durr K., Spajuc-Vrkas V., Ferreira-Martines I. Strateigics for learning democratic citizenship. Consiliul Europei, 2000 DECS/ EDU/ CIT 16, p. 31-32.

28. Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools. Final Report of the Advising Group on Citizenship. London, Qualifications and Curriculum Authority, 1998.

29. Educaţia Civică în SUA. SIEDO. Chişinău, Epigraf, 1999. 30. Educaţie civică. Curriculum şcolar pentru clasele V-IX.

Chişinău, Editura Ştiinţa, 2010. 31. Educaţie pentru drepturile omului. Ghidul educatorului.

SIEDO, Uniunea Scriitorilor, 1998. 32. Gilbert G. Citizenship, Education and Postmodernity.

British Journal of Sociology of Education, 1992, vol. 13, nr. 1, p. 51-68.

33. Gollob R. ş.a. Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului. Consiliul Europei. 2004.

34. Gulei Al. Formarea şi influenţarea comportamentului civic. Disponibil: www.cte.usv.ro/rophie/enciclopedia/2.

66

35. Guţu Vl. ş.a. Concepţia educaţiei în Republica Moldova. Coordonate ale reformei educaţionale. În: Studia Universitas, seria Ştiinţe ale Educaţiei, 2009, nr. 5, p. 5-16.

36. Hatos A. Cum se învaţă cetăţenia activă în România? Rezultate de cercetare şi recomandări de politici. Editura Universităţii din Oradea, 2004.

37. Heater D. Citizenship: The Civic Ideal in World History. London, Longman, 1990.

38. Istorie. Curriculum şcolar pentru clasele V-IX. Chişinău, Editura Ştiinţa, 2010.

39. Învăţarea centrată pe elev Ghid pentru profesori şi formatori, Materiale Proiect PHARE TVET: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01.

40. Keen E., Târcă A. Educaţie pentru cetăţenie democratică. Ghid pentru profesori, AREDDO, 1999.

41. Kennedy Kerry J. Citizenship, education and the modern state. Falmer. London, 1997.

42. Kerr D. Citizenship Education: An International Comparison, London, Qualifications and Curriculum Authority, 1999, p. 18-19.

43. Kerschenşteiner G. Educaţia cetăţenească a tineretului. Bucureşti, Editura casei şcolilor, 1916, p. 33-78.

44. Leca C. Evaluarea competenţelor civice ale elevilor. Exemple de bune practici. Bucureşti, Editura M. Preda, 2004.

45. Legea învăţământului nr.547-XIII. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 09.11.1995, nr. 62-63.

46. Leroy G. Dialogul în educaţie, Bucureşti, EDP, 1974. 47. Levente S. Multiculturalismul liberal: bazele normative ale

existenţei minoritare autentice. Iaşi, Editura Polirom, 2001, p. 292-321.

48. Mândâcanu V. Arta comportamentului moral. Chişinău, Baştina-Radoc S.R.L., 2004.

49. Mândâcanu V., Banuh N. (coord.) Filosofia educaţiei – imperative, căutări, orientări. Chişinău, Catamix, 1997.

50. Manea M., Palade E., Sasu N. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative. Bucureşti, Editura Educaţia 2000+, 2006.

51. Marshal T.H. Cetăţenia şi clasa socială. Cambridge, Editura Universităţii, 1950.

67

52. Miller B., Laurel S. Formarea cetăţenilor. Corelarea evaluării autentice cu procesul de învăţământ în educaţia civică/ referitoare la lege. Chişinău, Editura Prag-3, 2003.

53. Musteaţă S. Educaţia toleranţei şi cetăţeniei democratice prin intermediul istoriei. Chişinău, Editura Cartier Educaţional, 2006.

54. Pâslaru VI. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău, Civitas, 2003.

55. Pogolşa L. Educaţia civică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta gimnazială de învăţământ. Chişinău: Lyceum, 2011.

56. Racu T. Educaţia pentru cetăţenie – parcursul spre formarea personalităţii cetăţeanului activ. În culegerea „Conferinţa ştiinţifică jubiliară”, UPS „Ion Creangă” din Chişinău la 65 de ani. Chişinău, 2005, p. 335-339.

57. Racu T. Educaţia pentru cetăţenie: de la teorie la practică. În: Didactica Pro…, Revistă de teorie şi practică educaţională, 2005, nr. 5-6, p. 121.

58. Racu T. Formarea competenţelor civice la elevi: Ghid practic, SIEDO. Chişinău, 2010.

59. Racu T. Locul şi rolul educaţiei pentru cetăţenie în şcoală. În: Didactica Pro…, supliment al revistei de teorie şi practică, „Educaţie civică”, 2006, p. 60.

60. Racu T. Principiile de eficientizare a educaţiei pentru cetăţenie. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului. Conferinţa ştiinţifică anuală a UPS „Ion Creangă”, 17-18 martie 2004, Volumul I, Chişinău 2004. p. 92-98.

61. Recomandarea Rec(2002)12 a Comitetului Miniştrilor către Statele membre cu privire la educaţia pentru o cetăţenie democratică, Consiliului Europei, 2002.

62. Rowe D. Education for Citizenship in Europe. In: G. H. Bell (ed.) Educating European Citizens. London, David Fulton Publishers, 1995, p. 47-54.

63. Solovei R. Tehnologii didactice de formare a elevului pentru implicare în viaţa comunităţii. În culegerea Simpozion naţional KREATIKON, „Creativitate – formare – performanţe”, 12 aprilie 2008, Ediţia a V-a. Iaşi, Performantica, 2008, p. 223-227.

64. Stoica C. Educaţie şi comportament. Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogica, 1998.

68

65. Şoitu L. (coord.) Strategii educaţionale centrate pe elev. UNICEF. Bucureşti, 2006.

66. Văideanu Gh. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti, Editura Politica, 1998.

67. Vizer B., Nagnibeda-Tverdohleb T. Istoria românilor. Epoca contemporană, material didactic pentru clasa a IX-a. Chişinău, Editura Ştiinţa, 2004.

68. http://articole.famouswhy.ro/obiectivele_educatiei_pentru_cetatenie_democratica/#ixzz1DM64bXJS , 04.02. 2011

69. http://europa.eu.int/comm/education/citizen/citiz-en.htm

70. http://ro.scribd.com/doc/69099141/Conţinuturile-procesului-instructiv

71. http://www.basarabia91.net/2012/Eugen Coseriu–parte a tezaurului romanesc

72. http://www.cartigratis.eu/carte/373887/promovarea-interculturalitatii

73. http://www.civica-online.ro 74. http://www.didactic.ro 75. http://www.iso.ro 76. http://www.scribd.com/doc/16395578/Învăţarea-

centrată-pe-elev-Curs-PHARE 77. http://www.scribd.com/doc/49903837/4-Strategii-de-

predare-care-sa-corespunda-stilurilor-individuale-de-invatare

78. http://www.soarele.wordpress/modele-si-exemple/grigore-vieru-a-murit-eugen-coseriu/

69

C U P R I N S

ARGUMENT 3

Capitolul 1.

CONCEPTUL FORMĂRII CETĂŢENIEI ACTIVE

LA ELEVI

1.1. Evoluţia conceptului cetăţenie activă …………… 4

1.2. Explorarea cadrului curricular al disciplinelor socioumane Istorie, Educaţie civică din perspectiva formarii cetăţeniei active ………………

11

Capitolul 2.

METODOLOGIA FORMĂRII CETĂŢENIEI ACTIVE

LA ELEVII TREPTEI GIMNAZIALE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ÎN CADRUL STUDIERII DISCIPLINELOR SOCIOUMANE

2.1. Formarea cetăţeniei active în contextul învăţării centrate pe elev …………………………………………

21

2.2. Metode de formare a cetăţeniei active la elevi în cadrul disciplinelor Istorie şi Educaţie civică ……..

34

2.3. Scenarii ale unor activităţi de învăţare şi proiecte didactice …………………………………………………

50

BIBLIOGRAFIE 64

70

N O T E …………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

71

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

72

Toate drepturile rezervate. Nici o parte din această lucrare nu poate fi reprodusă, memorată într-un sistem de calcul sau transmisă, în orice formă şi prin orice mijloace electronice, mecanice, fotocopiere, înregistrare sau altele, fără acordul în scris al Institutului de Ştiiinţe ale Educaţiei.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Starîş, Angela.

Formarea cetăţeniei active în cadrul disciplinelor Istorie şi Educaţie civică: (clasele a 5-a - a 9-a): Ghid metodologic / Angela

Starîş; coord. şt.: Angela Cara; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de

Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

2015 (Tipogr. „Cavaioli"). – 72 p.

Bibliogr.: p. 64-68 (78 tit.). – 30 ex.

ISBN 978-9975-48-091-8.